时间：2023-07-04 16:27:06
导语：在化学核心素养的理解与培养的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：核心素养；高中地理；案例教学；实践方法
案例教学法作为一项新颖的教学方式，针对高中地理课程而言，便于教学问题的直观展现，加强对地理知识内容的分析，实现高效地理课堂的建构。基于核心素养培养目标下，高中地理教师应该意识到案例教学法应用的必要性，将地理知识与相关案例要点相互融合，强化地理教学的实效性，使学生积极投入到课堂学习之中，加深学生对地理知识内在本质的了解，提高学生的地理学习效率。除此之外，在学习任务优化设计、问题思考创设过程中，高中地理教师还可应用案例教学法，强化与培养学生的综合思维能力，实现核心素养的培养目标。故此，文章将立足核心素养培养，对高中地理案例教学实践方法展开分析，以期为高中地理教师提供重要的教学建议。
一、利用案例教学法，加深学生对知识的理解
案例教学法可应用不同的形式展开，所发挥的教学作用也不尽相同。核心素养培养下，高中地理知识难度逐渐加深，特别针对较为抽象的知识内容，地理教师可应用有效的教学方式展开，便于学生理解，让学生能够运用所学知识解决地理难题，强化学生的地理学习效率[1]。与此同时，高中地理教师在更新与转变传统教学思想的同时，不断尝试新颖的教学方式，利用案例教学方法，融入新颖的教学元素，便于帮助学生获得更多的学习收获，实现核心素养培养的教育目标。将地理知识形成有关的教学案例，就是一次教学创新的伟大尝试，高中地理教师在案例教学实践中引用多个知识内容，通过分析案例，让学生对所学内容有一个直观的了解，便于加深学生对知识的理解，强化学生的地理学习效率。相比单一的知识分析，应用案例教学法的效果更加明显，有利于实现核心素养培养的目标，强化高中地理教学的整体效果。案例教学法的应用，促使高中地理知识更加形象生动，能够帮助学生建构完整的知识体系，强化学生对地理知识的理解。为此，这就需要高中地理教师围绕教学内容，合理利用案例教学法，构建高效地理课程，将抽象的地理知识转变成契合学生认知规律的内容，帮助学生消除认知上的障碍。通过利用案例教学法，让学生直观形象地了解此知识内容，提高学生的地理学习效率，达到增强实效的教学作用。以人教版《人口的数量变化》为例，由于我国人口逐渐由西部向东部沿海区域发生转移，为了让学生更好地理解此节课知识内容，地理教师可利用案例教学方法，引用孔雀南飞的实例，为学生构建生动形象的教学情境，使学生通过掌握实际生活中空缺的生活习惯，联想人们迁移的规律特点，有利于激活学生的地理学习热情，让学生更好地理解人们往东部沿海区域迁移的内在意义。
二、利用案例教学法，丰富课堂教学内容
案例教学法的作用优势十分多元，不但能够强化学生对知识内容的理解效率，还能丰富课堂教学内容，开阔学生的学习视野，使学生对所学内容有所感悟，强化学生发现问题、分析问题、探究问题的意识。地理现象作为学生学习的重要内容，同时也是开阔学生地理学习视野的主要路径。案例教学法就是利用特定的地理现象作为教学载体，引导学生总结分析，让学生了解这一类型的地理规律，将地理知识应用到实际生活当中，突出地理学科学习的实效性。高中地理学科知识相对复杂多变，但是由于教材篇幅有限，知识内容只能浅层次介绍，针对值得探究分析的地理问题，无法深入探究[2]。为此，高中地理教师应该基于核心素养培养目标，对教学内容进行适当的补充与扩展，引用学生较为感兴趣的内容，激活学生的地理学习热情，引导学生积极投身于课堂学习中，强化学生的地理学习效率。在高中地理课堂教学中，教师可利用案例教学方法，融入与教学有关的内容，使课堂教学内容更加丰富的同时，还能扩宽学生的学习视野，使学生更加全面地理解与掌握地理知识，体会到地理学习的魅力。案例教学方法是有利于强化教学效果的教学方式，高中地理教师在应用案例教学法时，应将教学内容与教学实例相互连接，发挥案例教学法的导向作用，为培养学生地理核心素养奠定良好开端。高中地理教师针对不同的知识点，需要扩展延伸不同的内容，并遵循学生的认知规律、兴趣爱好、接受能力，为学生理解所学知识内容起到辅助效果。高中地理教师可通过有目的性、有组织性的选取案例内容，将案例贯穿于课堂教学之中，激活学生的学习热情，增强地理教学的实效性，提高案例教学法的应用效果，使学生收获更多，实现地理教学的预期目标。以人教版《世界的居民和国家》为例，由于学生的生活经验、生活阅历十分有限，难以切身体会全球各地的国家文化与居民特点。此时地理教师利用案例教学方法，通过在课下借助互联网为学生搜索不同国家的文化特色，将其引用到案例教学之中，将枯燥单一的知识内容，转变成形象真实的视频动画，便于加深学生的记忆印象，使学生通过领略世界各地的国家文化、居民特点，开阔自身的学习视野，提高学生的地理学习效率，实现地理教学预期目标。
三、利用案例教学法，实现开放式教学
案例内容的选编是展开案例教学的前提条件，选取与教学内容相契合的案例内容是强化课堂教学效果的关键。在高中地理课堂教学中，案例内容的选取要想突出其案例的思辨性特征，才能让学生在地理知识学习中，拥有充足的学习空间，进行知识的总结与归纳，强化学生的地理学习效率[3]。为此，这就需要高中地理教师在案例教学前精心编选案例内容，具体方法如以下几点：第一，注重地理教材中已经拥有的案例内容，通过案例间的相互融合，实现开放式课堂的构建。基于核心素养培养下，高中地理教材更加多元化，对于一个知识内容的讲解，常常可应用不同的案例。另外，高中地理教材中都是十分典型的案例，这些案例和教学内容有着紧密的内在联系，学生只需要分析案例内容，即可了解地理知识，强化学生的地理知识应用能力，提高学生的综合思维能力。基于此，高中地理教师在案例教学过程中，应该重视教材案例的应用。第二，视选取学生熟知的案例内容，相比于地理教材中已经拥有的案例，大多数学生对于实际生活中案例的熟知度更高，也了解其有关的背景内容。为此，高中地理教师在案例教学应用中，应该从学生的实际生活、学习基础、接受能力等方面出发，为学生选取耳濡目染的案例内容，加强教学案例和知识原理的相互融合，使学生快速投入到角色之中，让学生全面把握地理知识内在本质，感受到地理知识学习的重要性，强化学生的综合思维能力，提高学生的地理学习效率，促进学生地理核心素养的发展，实现地理教学的预期目标。以人教版《产业转移》为例，教材中引用的案例主要以“东南亚地区”为例，大多数学生并不了解东南亚地区的实际情况，加大了学生理解分析的难度。为此，在课堂教学中，地理教师利用案例教学法，引用学生较为熟知的长江三角洲等区域纺织工业逐渐向中西部地区发展的案例，加深学生对所学内容的理解，强化学生的地理学习效率。
四、利用案例教学法，强化问题的解决能力
在高中地理教学中，部分教师运用案例教学法只是片面地“讲案例”，通过细致整合与耐心讲解案例内容，不仅与案例教学的目的相悖，还深陷“以学生为本”的教学误区，此种教学方式和过去的填鸭式教学并无本质上的区别。基于此，高中化学教师在日常授课中，应该重视案例教学方法的应用，达到“用案例教”的效果。其中，“用案例教”主要针对以案例作为学习导向，达到学以致用、举一反三的教学目标[4]。在高中地理课堂教学中，案例只是教学媒介，并非教学的侧重点，也不需要让学生多加留意和具体掌握，只需要利用案例教学方法，使学生理解地理知识的内在本质，学会应用地理知识解决实际问题。为此，高中地理教师在案例教学过程中，应该将案例作为导向，明确教学目标、教学内容与教学方法，突出地理教学的实践性、趣味性、有效性的作用特点，为学生构建和谐愉悦的学习环境，让学生更好地融入地理课堂之中，激活自身的主观能动性，让学生成为地理课堂上的主人，提高学生的地理思维水平。由此可见，案例教学方法在高中地理教学中，并非案例内容的具体掌控，而是在于学生对所学知识的应用迁移、锻炼与提升学生的地理知识应用能力，启迪学生的地理学习思维，强化学生的地理知识应用能力与分析能力，使学生解决问题的能力不断提升，为学生奠定良好的地理学习基础，实现地理学科核心素养的培养目标。
五、结语
综上所述，基于核心素养培养目标下，高中地理教学对学生地理思维能力、知识应用能力的培养与强化加以重视。为此，高中地理教师应该意识到案例教学方法的必要性，更新与转变自身传统的教学认知思想，有效运用案例教学方法，为学生耐心讲解地理知识，选取与教学内容相符合、满足学生认知规律的案例内容，让学生在案例分析中感受到地理学习的乐趣所在，强化学生的综合思维能力，开阔学生的学习视野，使学生的综合素养不断提升，实现预期教学目标，促进学生全面发展。
参考文献：
[1]曾水平.基于核心素养培育的高中地理探究性教学的实践研究[J].中学课程辅导（教学研究），2018（35）：296.
[2]张勇.基于新课标的高中地理案例教学法实践探索[J].课程教育研究，2019（10）：182.
[3]刘春雪.核心素养下高中地理的案例教学方法探讨[J].山西青年，2019（22）：151.
高中化学核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，是高中生通过化学课程学习所获得的，在知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等方面的综合品质和关键能力。高中化学核心素养是高中化学课程的重要目标，也是衡量高中化学教学效果的重要标准。高中化学课程实施如何落实“立德树人”的教育任务？高中学生通过化学课程能得到什么发展？高中化学核心素养是对这两个问题的直接回答。
1 高中化学核心素养的建构
《普通高中化学课程标准（实验）》从知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观相融合制定了高中化学课程目标[1]。高中化学课程目标在知识与技能维度突出了“化学概念原理、化学变化规律、化学基本观念、化学实验”等关键词，强调高中化学课程要提供学生未来发展所需要的化学学科观念；在过程与方法目标维度突出了“科学探究、信息获取和加工、自主学习”等关键词，强调高中化学课程要让学生经历科学探究过程，学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工，提高自主学习化学的能力；在情感态度价值观维度突出了“乐于科学探究、感受世界奇妙、赞赏化学应用、关注化学发展、养成科学态度”等关键词，强调高中化学课程要发展学习化学、探究物质变化奥秘的兴趣，能够体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐；能够赞赏化学科学对个人生活和社会发展的贡献，将化学知识应用于生产、生活实践，逐步形成可持续发展的思想。
从学生发展核心素养、科学素养和化学课程的价值等方面综合分析，高中化学核心素养应该包含“化学学科观念、化学学科思维、科学探究实践和化学学科价值追求”等方面，因此高中化学课程落实“立德树人”的教育任务，就是要让学生通过自主、探究和合作等多样化的学习方式，形成和发展化学学科观念、化学思维方式、科学探究能力，树立和发展科学精神和价值观。从三维目标相融合制定的高中化学课程目标可以看出，十多年前高中化学课程改革倡导的课程目标中就包涵了化学核心素养的基本要素[2]。
1.1 从学科观念建构高中化学核心素养
科?W的形成源于人类对自然界的探索活动，而自然界又是一个普遍联系、相互作用的统一整体。因而，科学领域不同的学科之间就必定会存在一些共通、跨越学科界限、具有普适性的科学主题。美国加利福尼亚州出版的“科学框架”（Science Framework for California Public School）中，将“尺度与结构”、“变化的形式”、“稳定性”、“系统与相互作用”、“能量”、“演化”提炼为科学主题，上述科学主题在化学学科中以学科观念或核心概念的形式表现出来（表1）[3]。
“普遍联系和相互作用”同样是化学学科观念的特征。人们通过观察（特别是通过实验观察）、辨识并表征物质在一定条件下的存在状态和变化现象，如物质的形态改变、新物质的生成、能量的转化等，这种直接观察或通过一定的仪器或技术间接观察所得到的物质存在状态和变化现象往往是宏观的，可用文字或化学符号对其进行描述，即“宏观辨识”。但人类对客观世界的认识并不仅仅满足于对物质的存在状态和变化现象的观察、辨识和表征，还必须探析其运动变化的本质原因。化学学科中主要从两个视角进行探析，一方面从物质的结构和性质相联系的视角分析，即“微观探析”，另一方面从变化和平衡相统一的视角分析，即“变化思想与平衡观点”。因为哲学认为，物质是不停运动变化的，平衡和运动是不可分的，客观世界是不断地沿着由不平衡到平衡、再由平衡到不平衡的轨迹运动着。而内因是事物变化发展的内在根据，是事物运动的源泉和动力。“宏观辨识与微观探析、变化思想与平衡观念”是具有高度概括性、统领性和迁移性的化学学科观念。
理解“宏观辨识与微观探析、变化思想与平衡观念”的内涵，我们不能只看到“宏观、微观、变化、平衡”几个简单的词，不能仅从化学一般概念或原理层面进行理解，“宏观辨识与微观探析、变化思想与平衡观念”的内涵是十分丰富的。它涉及化学变化的条件、方向、限度、能量转变，涉及物质及其构成微粒的作用力和作用力平衡，涉及对物质及其变化的辨识、探析和表征等。
理解“宏观辨识与微观探析、变化思想与平衡观念”的内涵，不能把其中的“与”简单理解成两者加和，它们是相互联系的统一体。“宏观辨识与微观探析、变化思想与平衡观念”是指以“物质结构与性质相联系、宏观与微观相结合、变化与平衡相统一”的视角认识和分析解决相关的化学问题。
1.2 从学科思维建构高中化学核心素养
人类在运用化学方法探索物质世界及其相互关系的过程中，积累了丰富的知识和经验，其中极其重要的就是具有化学特质的思维方法。辩证唯物主义坚信有一个客观世界存在，而人类认识世界就是不断地通过实证研究去接近这个客观世界。作为科学领域的一门学科，化学十分重视实证研究，坚持科学结论需要通过多次反复的证实或证伪。事实上化学科学中许多理论的建立和原理的发现，特别是中学化学课程中所涉及的化学理论和原理，都是建立在对大量实验事实进行比较分析、归纳概括的基础上的，是根据大量的实验事实（证据）进行逻辑推理形成科学结论的，这就是“证据推理”。由于化学研究的对象是分子、原子层次的物质，且存在物质的多样性、不同物质结构的独特性和环境对物质及其变化影响的复杂性等特点，人类运用化学方法探索物质世界时，常常对大量实验事实进行比较分析、归纳概括后，还需要通过抽象和简化的方法建构模型，再现物质及其变化的基本规律，这就是“模型认知”。因此“证据推理与模型认知”是化学特质的思维方法。
证据推理与模型认知既有区别又相互联系，证据推理主要是指根据观察和实验等方面获取的物质及其变化的信息（证据），通过基于证据推理的方法形成科学结论；模型认知是指对研究的物质及其变化等方面的问题提出假设，根据观察和实验得到的信息，通过抽象和模型思维，用简化的、形象化的模型再现物质及其变化的本质、内在特性和一般规律，并通过实验验证和完善模型。证据推理所形成的科学结论是简单的模型认知，模型认知离不开证据推理，证据推理是建构模型的前提。
1.3 从学科实践建构高中化学核心素养
化学科学发展至今，化学实验仍然是探索物质奥秘的重要研究方法，也是学生化学学习中进行科学探究的重要途径，是培养学生创新精神和实践能力的重要活动。从化学实验研究的对象看，有物质的合成（转化）与分离、物质组成和结构的表征、物质的性能和应用等；从化学实验研究的过程看，化学实验通过一定的实验技术和方法获取物质及其变化的信息，再从结构与性质相联系、变化与平衡相统一的视角，运用比较分析、归纳概括、证据推理、模型建构等方法对实验现象和事实做出合理的解释，揭示化学变化的规律，形成科学的结论；从化学实验结果看，化学实验获取新的化学知识，揭示未知的化学反应原理和规律，发展新的技术和方法，将新的实验研究成果应用于生产、生活和科学研究实践。因此，从化学实验研究的对象、过程和结果分析可以发现，创新是化学科学探究最重要的特征，化学科学探究最能体现和发展人的创新精神和实践能力、团队协作和合作能力，最能培养人的科学精神和社会责任，“科学探究和创新意识”是化学学科实践的核心要素。
1.4 从学科价值建构高中化学核心素养
科学价值作为一个总的价值体系，由诸多价值要素构成，诸多价值要素聚焦于最终目标――为人的全面发展服务。化学科学的发展起源于人的生存和发展的需要，化学对人的发展的作用是以认识世界、改造世界和保护世界的活动为前提的，化学科学技术不断推动经济的发展，给人类提供了丰富的物质财富，这是实现人的自由发展的根本条件。但是片面追求化学科学技术的应用性价值，就会带来诸如对生态环境、人类健康的影响，导致科学不利于人发展的异化现象，无法实现科学的最终价值。实现化学科学的价值既要充分发挥化学科学技术为人类提供物质财富的作用，又要充分分析化学科学技术应用对人类社会发展带来的可能的负面影响，即充分承担起化学科学对促进人类社会发展的“社会责任”。
化学科学探索是一个艰难的创造过程，需要化学学术共同体成员付出艰辛的代价，执着不懈地永恒探索和不断创新；化学学术共同体成员在科学探究实践活动中遵循着科学研究行为规范，体现着理性、客观、公正、平等、奉献、求实、严谨、民主、宽容、自由的科学精神，成为现代人类社会道德进步的推动力量和现代人类文化体系与精神生活的核心。“科学精神”与“社会责任”是对化学学科价值很好的诠释。
2 高中化学核心素养的结构和内涵
根据化学课程对学生发展核心素养的贡献，结合化学课程的特点，高中化学核心素养可概括为“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”、“科学探究与创新意识”、“科学精神与社会责任”五个方面。其中，“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想”既是化学学科观念，又是化学特征的思维视角和方式，“证据推理与模型认知”是化学特征的思维方法，“科学探究与创新意识”是化学学科实践能力，“科学精神与社会责任”是化学学科的价值追求和化学课程对学生价值观发展的贡献。高中化学核心素养各维度的关系可表示如图1所示。“科学探究和创新意识”处于化学核心素养的中心位置。“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想”既以化学科学探究为载体，又是化学科学探究的研究内容和思维视角，“证据推理与模型认知”是化学科学探究形成结论的思维方法，“科学精神与社会责任”是化学科学探究在态度情感和价值观维度的重要成果。
2.1 宏观辨识与微观探析
“宏观辨识与微观探析”是从分子、原子层次对物质结构、性质、能量转变等及其相互关系的基本认识[4]，既是化学学科重要的观念，又是化学问题解决的思维视角。
通过高中化学课程的学习，要求学生能通过观察、辨识一定条件下物质及其变化的宏观现象，并能运用化学符号表征物质及其变化；形成“物质结构决定物质性质”的观念；能从物质结构和性质相联系、宏观与微观相结合的视角解决相关化学问题。
2.2 变化观念与平衡思想
“变化观念与平衡思想”是对物质发展化学变化的条件、方向、限度和变化规律等及其相互关系的基本认识，既是化学学科重要的观念，又是化学问题解决的思维视角。
通?^高中化学课程的学习，要求学生能认识物质是不停运动变化的，化学变化是有条件的、可控制的；能形成化学变化中元素守恒和能量转化守恒的观念；能从变化与平衡相统一的视角考察分析化学反应和解决化学问题。
2.3 证据推理与模型认知
“证据推理与模型认知”是化学对物质及其变化的认识方式，是基于观察和实验等方法获取的物质及其变化的事实并进行分析推理、抽象概括、建构模型以揭示化学变化及其规律的过程，是运用证据推理和模型化思想解决相关化学问题的能力和品质。
通过高中化学课程的学习，要求学生能通过观察和实验收集物质及其变化的证据，基于证据进行分析推理形成结论，能解释证据与结论之间的关系，确定形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径；能依据物质及其变化的信息进行抽象概括并建构模型，用模型思想认识物质及其变化的一般规律。
2.4 科学探究与创新意识
“科学探究与创新意识”是指提出化学问题，形成猜想和假设，获取和处理信息，基于证据推理得出结论并作出解释，对科学探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。是指能尊重事实和证据，独立思考，敢于质疑和批判不同观点和结论，提出创造性见解的品质。
通过高中化学课程的学习，学生应具有科学探究意识，能发现有探究价值的化学问题，提出合理猜测与假设；能依据探究目的设计并优化实验方案，正确实施实验探究方案；具有分析、处理信息，描述、解释实验探究结果的能力；具有合作与交流的意愿与能力，能对实验探究的过程与结果进行质疑和批判、评估和反思。
2.5 科学精神与社会责任
“科学精神与社会责任”是指在认识化学科学本质和化学科学的价值，理解科学、技术、社会、环境（STSE）关系的基础上，逐渐形成的对化学科学技术应有的科学精神和社会责任感。
通过高中阶段的学习，要求学生具有崇尚科学和严谨求实的科学态度；关注与化学有关的社会热点问题，积极参与化学有关的社会实践活动；深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏并致力于应用化学科学技术促进社会发展，勇于承担和分析化学过程对人类社会可能带来的各种影响的责任，形成可持续发展的观念。
3 高中生化学核心素养的培养和发展
高中化学核心素养是高中生通过化学课程学习所获得的，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合品质和关键能力，是学生在未来生活中能有效解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和品格。高中生化学核心素养的发展离不开化学课程的实施，离不开化学知识的学习，离不开经历化学问题解决过程。
3.1 在自主探究学习中发展学生化学核心素养
核心素养的后天习得性，决定了高中生化学核心素养的发展离不开化学课程学习。但必须指出的是高中化学核心素养的习得不能是“被动接受”，不能以“灌输”的教学方法培养学生的化学核心素养，更不能把化学核心素养简单地转化成“宏观、微观、变化、平衡、模型、推理、实验”等知识内容进行讲授，离开了科学、正确的化学学习过程和学习方式就无法形成化学核心素养。
在化学课程实施中发展学生的化学核心素养，就必须引导和组织学生积极主动参与多样化的学习活动，如实验探究、交流讨论、辩论、问题解决、社会实践等，让学生在学习活动中形成自主、合作、探究等多样化的学习方式，在学习过程中自主获取化学学科知识、形成化学学科观念、体验化学实验探究的过程、运用化学特征的思维方式分析和解决实际问题、认同和践行化学学科价值追求。
3.2 在化学知识学习中发展学生化学核心素养
化学核心素养的形成离不开化学知识，没有化学知识，化学核心素养就是无源之水、无本之木。在“知识爆炸”的时代，任何人没有必要也不可能掌握繁琐却无法穷尽的“化学知识”，唯有将化学知识提升为可迁移应用的化学学科观念，才能发展学生的化学核心素养。
高中化学课程具有自身的内容逻辑主线，包含了许多事实性化学知识和基本概念，如何在课堂教学中将事实性化学知识和化学一般概念上升为化学学科观念，考验着化学教师的学科素养和教学智慧。高中化学课程实施中，需要认真理解高中化学核心素养中“宏观辨识与微观探析”和“变化观念与平衡思想”所包含的化学学科观念的内涵，需要建立化学学科观念与化学一般概念等之间的关系，有效地帮助学生建构化学学科观念体系。
高中化学课堂教学是围绕一定的化学课程内容、通过多样的化学学习活动展开的。虽然不同的化学课程内容、不一样的学习活动对学生化学核心素养的不同维度发展的贡献可能存在差异，但一定都能促进学生化学核心素养各维度的发展。化学课程实施中一定要防止的是：将化学核心素养各维度分解开来培养，将化学课程内容与化学核心素养的某维度进行对应，并贴上“标签”。
3.3 在化学问题解决中发展学生化学核心素养
【关键词】化学基本观；三重表征；核心素养
什么是化学基本观呢，本人认为学习者通过对化学知识的学习和理解，自我构建以化学视角认识事物的态度、解决问题的思想、方法和观点，称为化学基本观。化学基本观并不是以现成结论形式出现在教材中，而是内隐于事实、概念、原理等具体的化学知识及其体系中，伴随知识层次的推进而发展、而深化。可以说，化学基本观是化学基本思想和方法在自我头脑中的综合与提升，是化学学习最终目标和对化学认识的最高境界。
在课堂上重视“化学基本观”就必须注重过程体验。在初中化学教学中，我们常常发现，有些老师轻视学生“过程体验”，把化学教学变成纯粹的“纸上谈兵”；有的把理性的化学教学变成了简单的“识记性教学”；有的“演示基本应付，分组几乎不做”，“画实验”、“讲实验”；更有甚者在电脑上“看实验”等现象存在不少。这些做法必定扼杀学生主动体验、感知获取知识的能力。不能因为客观实验条件困难或者“抢进度”等原因而放弃“过程体验”。化学教学本身要结合学科特点和学生实际，创造让学生多动手尝试、积极参与的机会，使学生在过程中丰富个体体验，提升体验的质量和内涵，形成自己的“化学基本观”。例如在讲授“金属的防护和废金属回收”时，可提前分组布置学生在家带来生锈铁钉及新铁钉以备实验之用，一部分同学到回收站调查金属回收的一些情况。课堂上，找几位实验现象比较明显的学生与几个实验现象不明显的学生进行对比展示汇报，老师引导、启发学生分析原因。通过全体学生自主交流，很自然就知道“铁在潮湿的空气中发生化学反应，生成铁锈”这一事实。进而老师进行教学拓展，请学生再思考：一半浸在水中的铁钉，哪一部分锈斑最明显，理由是什么等问题，启发学生对铁锈生成的原因和防止铁锈生成的方法有比较深入的了解，使学生在轻松的探究氛围中，掌握化学知识和技能，在自主探究和交流合作过程中，培养他们“化学基本观”。真正实现化学课标要求：让学生认识科学探索的一般方法，掌握化学探究中常用的、有效的实验方法和手段，学会观察、记录化学现象以用数据处理等，了解化学原理应用于实际化工生产的方法等。所以重视“化学基本观”的形成，是精简教学内容，减轻学生过重负担，提高学生问题解决能力的重要途径。
不管什么学科知识的学习，若干年后具体知识或许会被遗忘，但是该学科特有的思维习惯、思想方法会烙印在脑海中，并不夸张地说或许会伴随其一生。所以说化学教学必须超越对具体知识本身的追求产，从传授事实、掌握知识转变为运用事实、发展观念，形成思维。“三重表征”思维能力是化学学习过程中，自我构建、自我转变形成的核心能力，当然是化学课堂教学必须落实的重要任务之一。我们知道学习化学与化学研究，不仅要从宏观现象上对物质的性质和变化进行观察、描述，而且还要从微观结构上进行解释，只有如此才能把握事物的本质和规律。对于宏观上的物质不是每一样都可以拿到眼前用手触摸与体验的。即使可以让我们触摸与感知，但在学习与研究中还是不方便甚至不现实，所以我们还要运用抽象的化学符号进行表达和交流。从宏观、微观、符号三种水平上认识和理解化学知识，自我构建三者之间的内在联系，思维在三者之间自由灵活地转化。这已经成为国际上公认的化学科学不同于其他科学的最具特征的思维方式，即“三重表征”思维。这也是化学五大核心素养之一“变化观念及平衡思想”所倡导的。
虽然中学课程改革进行了很多年，但单一的“识记性的教学”化学教学已根深蒂固，老师与学生没有真正从“三重表征”思维方式的形成与培养等去寻找原因，结果把化学学习变成了“枯燥性的点滴记忆”。其结果影响了初中化学教学质量，更影响了学生将来走向社会思考问题所必须的“变化观念及平衡思想”。所以从“三重表征”思维入手，把握好每一节课的教学十分重要。例如在讲授“奇妙的二氧化碳”时，首先引导学生课前自主学习，了解学习的重点，激发学习动机，课堂教学时，老师可以展示一瓶二氧化碳，让学生归纳其物理性质，然后重点探究二氧化碳的化学性质，为了突破二氧化碳与水反应这一难点，教师指导学生通过两个实验来探究，再通过学生交流讨论得出这一性质；同时布置适当的课堂练习。让学生真正参与到教学中来；教师把实验探究、观察讨论、小组合作交流融为一体。增强学生主体参与能力、合作能力、探索能力，最后通过微视频介绍二氧化碳和干冰的用途，让学生认识物质的性质与用途的关系，真正落实化学实验是化学教学中最有效的“事件发生器”。整节课，学生思维始终处于最活跃的状态，教学置疑中伴随着“三重表征”思维的建构，课堂教学效果当然显著。
化学老师必须树立这样的观点：化学教学要将化学知识的内在联系、内在意趣投影于化学实验，吸引学生在化学实验的感召下开展学习活动，通过个体或团队的探究，使得隐含的知识和方法等逐步、整体地显露出来，从而促进学生的理解建构与合作精神，培养学生的探究能力与应用能力。把化学教学从“掌握一种知识的化学”转移到“建构一种思维方式的化学”上来，真正落实核心素养于课堂。
【参考文献】
[1]衣敏之.几种探究式教学模式的研究[J].化学教学，2011（3）
关键词 核心素养 科学精神 化学史 化学史教育功能
2016年9月13日颁布的《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为核心，将核心素养分解为包含科学精神在内的六大素养，并将科学精神的内涵解构为理性思维、批判质疑和勇于探究三个基本要点。
1核心素养视阈下科学精神的内涵
要为科学精神下一个确切的定义，和对科学下定义一样，是不切实际的。在不同的领域，学者们对科学精神内涵都有各自研究。陈伟山基于“互联网+”教育将科学精神的内涵概括为：追求实证性、具有理性和创新性；胡佳飞等在研究翻转课堂实践中将科学精神定义为科学技术发展进程中所形成的科学理念和思维方式。另外，还有学者结合化学史等探讨科学精神的内涵。总结发现，科学精神的内涵非常丰富，且不同学者科学精神内涵的理解大体一致。其核心要点包括：求真、创新精神、批判、探索、和理性精神。
时至今日，学者们对科学精神的讨论仍未停歇。随着当前《中国学生发展核心素养》的颁布，在核心素养的背景下，又赋予了科学精神一些更加具体的内涵。新颁布的《中国学生发展核心素养》中科学精神具体包括理性思维、批判质疑和勇于探究三个基本要点，并对每一要点的具体内容作了阐述。
科学精神是核心素养中六大素养之一，因此，在新时期培养学生科学精神显得尤为重要。而化学史作为培养学生科学精神的重要载体，是学者们长期以来研究的一个重要领域。
2 化学史的科学精神教育功能
2.1利用化学史提高学生理性思维的能力
《中国学生发展核心素养》指出，要培养学生的理性思维，首先要做到尊重事实和证据，具有实证意识和严谨的求知态度。在化学学习过程中，许多学生往往存在一些不良学习习惯和态度，如思考问题时主观臆断，实验中马马虎虎、观察不仔细，对所观察到的现象缺乏实证意识等。针对以上问题，教师在教学中可以结合化学史，让学生学习科学家崇尚科学、实事求是、追求真理的品质。化学史上被称为“第三位小数上的胜利”就是一个很好的例子。19世纪末，英国物理学家瑞利在研究氮气时发现用两种不同的方法分离出的氮气质量不同，他严谨的科学态度使他没有放过这千分之一的微小差别，更不认为这是实验本身的“误差”加以“修正”，他尊重实验结果的细微不同，并与拉姆塞合作，共同研究这个问题，最终通过大量实验于1894年发现了新元素氩。
2.2利用化学史树立学生批判质疑的态度
著名教育家皮亚杰认为，教学的任务并不是让学生简单接受所提供的每个知识，而是在于使他们形成有批判精神，能够检验真理的科学创造能力。化学史对于培养学生形成科学的怀疑精神具有极其重要的意义。
如果拉瓦锡没有质疑“燃素说”，燃烧现象的本质就不可能被揭开。为了理清燃烧过程，拉瓦锡没有轻信波义耳和斯塔尔这些极有声望的前辈的结论，亲自做了大量精密实验，从而发现金属燃烧后增加的重量完全来自于空气中的氧，而与所谓的“燃素”无关，进而了燃素说。事实上，早在拉瓦锡之前，普利斯特里和舍勒都独立地发现了氧，然而他们都是“燃素说”的忠实信徒，没有对“燃素说”提出质疑，使得真理从鼻尖溜走。通过这一生动的化学史案例，不仅让学生认识到迷信权威往往会成为人类进步的桎梏，而且能提高自身批判质疑意识，使他们在追寻真理的过程中做到“不唯上，不唯书，只唯实”。
2.3利用化学史培养学生勇于探究的精神
整个化学发展史是一部化学先驱们不断探索、创造和发明的历史，科学探索和创新推动了化学知识进步完善的进程。因此，在化学教学中，教师应注重将某个化学理论的产生和发展轨迹完整的呈现在学生面前，让他们沿着轨迹去思考，提高自主探究能力，体会探索的乐趣。
《中国学生发展核心素养》指出，要具备勇于探究的精神，首先应具有好奇心和想象力。科学家之所以能不畏困难勇于探索，离不开他们好奇心和想象力。如在苯的结构教学中，教师可以给学生讲述凯库勒执迷的研究它的情景：一天夜晚，凯库勒在书房打瞌睡，眼前出现旋转的碳原子。碳链像蛇一样盘绕卷曲，忽然，一条蛇咬住自己的尾巴。他像触电般猛的醒来，接着整理苯环结构的假说，成功的提出了重要的结构学说。凯库勒从梦中得到启发，因而提出苯的环状结构的假说绝非偶然，这其实是他长期探索和丰富的想象力的结果，启示学生们大胆想象、勇于探索。
应指出，教师在对化学史素材的选择上，不能只局限于教材中呈现的有限的史料，而应依托相应知识点充分挖掘相关素材，这样才能充分发挥化学史对学生科学精神培养的极大教育功能。
参考文献
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[3] 胡佳飞，王伟，潘孟春，于洋.科学精神培育与翻转课堂实践[J].教育教学论坛，2016，（39）：33-34.
关键词：化学教学 科学素养 素质教育
现代科学技术不断发展，科学在分工的基础上又走向综合，科学之间的合作，及科学与社会之间的关系日益密切，传统的以传授知识为目的的教学观已不适应社会发展的需要，世界各国都把实施科学教育作为全面育人的目标，把培养公民的科学素养作为科学教育的基础，这已成为化学教学改革的趋势。
科学教育的基础在于理解科学的本质，科学的本质不仅在于掌握静态的科学知识，更在于科学知识的探究过程。化学教学不仅应注重化学知识的传授，更应注意学生科学能力的培养。化学教学应以问题为中心，以探究的方式进行教学。这样才能实现化学教育的全面育人功能，把科学知识、科学态度、科学方法、科学世界观及科学与人文的教育有机起来结合。只有这样，才能有效地在化学学科的教学中实施素质教育，使化学教学从强调对知识结构的培养转向以科学基本素养培养为中心，化学教学从强调对知识结构的培养转向了强调对化学知识本质的理解。
1、现科教学中科学素养的内涵。
在化学教学中要实施科学素质教育，首先我们要对科学素质培养的重心和目标有所认识。随着时代的变迁，科学对人们生活的影响逐渐扩大，科学素养的内涵也在不断地发生变化。科学是科学知识和科学过程的统一，在科学过程中必然包括科学方法、科学技能、科学行为和习惯及科学态度与价值观。根据智力因素与非智力因素结合的教学观点，科学知识和技能属于智力因素，而科学行为和习惯、科学精神、态度和科学价值观属于非智力因素，现代研究研究证明，非智力因素即情商的培养对于人的成功起着至关重要的作用。而科学素养的全面育人目标包含了智力和非智力因素的有机结合。袁运开先生认为中学生的科学素养内涵包括四个方面：①科学知识和技能，②科学探究过程、方法、能力，③科学态度、情感和价值观，④科学技术和社会的联系。我们可以看出科学素养不仅是科学知识，而且是一个动态开放的概念。我们只有改变仅以传授知识为目的的观念，注重科学知识和科学过程的统一，才能实施化学教育的全面育人功能。在化学教学中以培养学生的科学素养为中心，把智力和非智力因素结合起来。才能真正提高学生素质，使全体学生得到全面的发展，真正落实素质教育的目标。
2、化学教育内容的内涵及其功能。
新的课程标准使现代中学化学课程有了更广泛的教育内容，现代化学课程的内容不再仅注重“三序”的有机结合，而更注重化学知识教学内容的改变和更新，加大和生活联系密切的知识及其蕴含的隐性教育内容，注重显性课程和隐性课程的统一，更加注重科学教育内容的综合性，以科学探究为线索组织科学学习内容(即研究性学习)的内容，扩大化学史和化学家的知识，加大化学知识与社会的联系，逐步展示科学课程的STS课程框架。在教学内容中把演示实验和验证性实验改为探索性实验，充分反映了学生为主体，注重学生科学方法、科学态度的培养，全面实施科学教育目标。所以说，化学教育内容也应体现以提高科学素养为目的，扩大了化学教学内容内涵，也就扩大了化学教育的功能，化学教材不再只是化学知识的信息载体，不再仅突出其求知功能，而蕴涵着丰富的能力和科学素养培养的功能。
3、传统的以知识为本位的教学观已不适应现代社会的需要，培养科学能力是科学教学目标的最高层次，科学能力是科学素养的核心。
科学的本质在于探究，科学不仅作为一种知识形态，而且是一种过程。科学学习的过程和科学家的科研过程应具有基本的相似之处，二者都是在已有认识的基础上，运用科学方法探索未知的领域，得出新的结论；都是一种主客体相互作用的过程。在这个过程中，应以化学教学内容为信息载体，以化学学科特点――实验为基础，以学生为主体，以探究为方法进行教学，教给学生探究的方法。科学探究是科学学习的核心，科学内容的学习只有通过科学探究活动来展开才能让学生理解科学的过程。当今理科教育一个重要趋势是重视探究活动，强调科学探究是认识世界的一种方法，只有在探究中才能更好地实施科学教育的全面育人目标。因此。在化学教学中应以实验为基础进行探究教学。尽可能提供机会让学生在力所能及的范围内进行科学探究，使学生在积极地参与科学探究的过程中获得科学知识，掌握科学方法，体验科学过程，培养科学态度，形成科学世界观和科学品质。
4、科学本质教育对化学教学改革的启示。
体现科学本质教育的关键是让学生亲身亲历科学探究的过程，这就要求以学生为主体，以问题为中心开展教学。教师的关键是创设一定的学习情景。让学生在一定的情景中，利用必要的学习材料，自己主动去探究知识的本质。去构建科学知识的意义结构，在学习和探究过程中体会科学本质。达到培养学生科学素养的目的。
关键词：化学实验；实验操作；学会改变
化学是一门以实验为基础的学科。尤其是初中化学，学生在学习了生物、地理、自然等学科后，进一步接触动手实验，通过教学不仅可以向学生展示化学仪器和化学物质的多样性，还可以在实验操作中进一步渗透学科核心素养。
化学教学更易于渗透核心素养，核心素养的概念是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的终生发展和社会发展需要的必备品质与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多个方面的要求，同时，核心素养兼备稳定性、开放性与发展性。核心素养的特性与化学教学在实验教学的基础上开展高度契合，因此，化学教师在课堂教学中应时刻把握核心素养的渗透，把教学设计、教学程序与核心素养的目的紧密结合。终身学习的五个方面在化学教学中都会得到相应渗透。
一、学会求知，该指标的具体要求是学会学习，培养学生的注意力、记忆力、思考力
在化学教学中，尤其是在实验教学中，通过实验操作的要求和讲解，规范操作要求，明确安全规范，提出观察的方法和分析的方向，同时也不局限于这些方面，允许学生在规定的方面完成的基础上可以发散思维去多考虑一些现象和问题。这个过程中，学生的注意力、记忆力和思考力都得到了锻炼。
二、在学科素养渗透中教会学生学会做事
化学教学中的实验教学，要求提高动手操作能力，仪器的选择、检查、连接，药品的选择、取用方法和取用量的多少，同时实验操作中需要操作和观察、记录同时完成，所以实验中学生都是分组进行，在这个过程中学生不但掌握了实验操作方法，同时要做好团队合作，分工明确，在这个过程中也会给学生提供创新进取的机会，当然有一些危险的实验也给学生提供了冒险精神的展现！像铁在氧气中的燃烧，镁条燃烧，氢气的验纯，都需要在实验组中选定同学来完成，当然每一个同学都有机会进行，但第一个吃螃蟹的人是勇敢者。
三、在化学的实验教学中，学科核心素养的形成还要求学生学会与他人共处
人在一个团队中承担什么样的角色，在一定程度上取决于对自己能力的认识，即对自己的评价，同时对他人的能力也要有一个客观的评价，学会关心别人，学会分享，学会与他人平等对话以及通过协商的方式解决问题，像一个学生分组实验中，大家提前完成实验报告，并做好实验中的分工，一般每个实验组2～3人，甲同学负责实验过程的制定，并负责实验现象的观察和记录，按照老师的指导和实验教材中的要求进行实验步骤的规划，乙同学做主要的实验操作，并观察实验现象，如果是三人一组另一名同学做实验的辅助工作，并进行实验观察，掌握实验现象并及时记录。完成实验后三人要对实验现象进行分析，并取得一致性，并结合想象进行实验结论的分析，同时做好实验后的整理实验台的工作和用过的药品的处理。在这样的过程中对学生的自我能力和合作能力都是极大的提高，也在这一过程中渗透了学科的核心素养。
四、在化学实验教学中，学科核心素养的形成还要求学生学会发展
在化学实验教学中通过具体的实验操作，通过学生间的合作，通过完成实验获得的收获、成功的喜悦，进一步促进学生自我意识的形成，提高自己的理解、分析、判断和动手能力，增加解决问题的方法，丰富了学生的人格特质，形成多样化的表达方式，如形成文字材料，即完成实验报告，同时还可以开展不同实验组之间的讨论和研究，这样发言的同学代表的是一个组的结论，增强了学生的责任感和意识。更进一步强化了学生的自我肯定，同时也必然会促进学生综合能力的发展，提高学生的学科核心素养。
五、在化学实验教学中，学科核心素养的形成还要求学生学会改变
在化学实验教学中通过具体的实验操作，通过学生间的合作，通过完成实验获得的收获、成功的喜悦，但是得到的实验结论往往和实验的给定结论有一定的差距，这时候学生心理会有一些落差，在这个时候老师要及时和学生一起分析可能出现的各种因素，并通过分析进行排除、筛选，最后找到真正的原因，让学生能够接受实验现象的突发性改变，并能够适应各种不同因素导致的改变，并从中得到化学变化中的实质，进一步使学生学会自己主动去改变，改变反应物、反应条件，改变反应仪器，改变反应产物的验证和收集。在际实验中学会主动去改变，引领这种改变！由此促进学科核心素养的渗透和形成。
理论与实践相结合是化学课程的主要特征，课堂教学的有效性在于师生的良好互动，如何提高学生学习化学的主动性从而打造优质课堂，成为了化学教学的重中之重，新课改进行到今天，教师的教学手段与教学技巧都应是与时俱进的，教师在进行教学设计的同时，应该把提高学生的探究意识放在首位，通过学生的自我探究实现课堂的高校教学，这不但符合课标要求，也是符合时代要求的。
关键词:
中学化学;高效课堂;教学策略
化学教学是一门知识与技能兼备的学科，教师在教学时不但要注意提高学生的知识积累，还要培养学生的化学技能，从而保证他们能够不断获得新的知识体验。在当下的化学教学中，传统的教学模式已不能适应新课标的要求，关注学生在学习过程中的情感体验和学习方法是新一轮课改的基本要求，化学核心素养的提高是近几年课改的普遍要求，教师在用新的理念教学的同时，如何更好的提高教学质量，如何激发学生的探究意识，如何实现高效课堂是摆在每个教育者面前的问题，有鉴于此，笔者根据自己有限的教学经验，提出一些浅见，期望能够为初中化学教学提供一点有益的借鉴。
一、建设积极班级文化，激发化学学习兴趣
班级文化具有无形的教育功能、激励功能、制约功能，它有利于今后学生的可持续发展，也有利于课堂教学的顺利开展，在班级文化建设中，要突出学科特色。可以在教室角落里设置小型化学展览馆，展示一些分子模型、化学仪器、化学趣味读物、优秀作业等;开展专题交流会，鼓励学生进行化学见解和学习方法的交流;组织社会实践活动，如参观化工厂、收集不同种类的电池、生活中的化学实验等;积极宣传化学的人文性，包括化学史料、化学科学与技术发展及应用的重大成就、化学对社会发展影响的事件等，让学生理解化学使生活更美好。化学是一门充满神奇魅力的学科，且与学生生活密切相关，教师要把化学真正融进学生的生活中而不只是停留在冰冷的试卷上，让学生怀着新奇、愉悦的心情去主动求知，让学生爱上化学学习。
二、切实立足科学素养，降低学习认知负荷
新一轮化学课程改革以提高学生科学素养为主旨，在化学教学中，教学观念要着眼于学生科学素养的培养，关注学生的学习过程和学习活动，设计有机融合、指向性强的三维目标;优化教学内容，把握化学学科特点，强化实验探究在化学学习中的重要地位，重视化学核心概念和基本观念对学生理解科学本质的重要作用，改变知识灌输式教学，把教学重点从化学知识转移到科学方法的教学，围绕核心概念设计教学活动，在问题解决过程中加深学生对科学方法和科学本质的理解;改进作业设计，设计个性化、开放式的作业，学生在完成作业时所需时间、思考方向、参考与问询的深度与广度等因人而异，因材施教的可能性和选择性都能够较好体现。基于科学素养的化学教学致力于改变传统的知识灌输式教学，以学生的已有化学知识水平、能力发展水平以及兴趣、爱好和潜能为教学起点，精选教学内容，选择合理的教学策略和教学方式，联系生活、生产实际组织教学活动，注重探究学习活动，充分发挥实验的教育功能，以期达到学生对化学本质的理解，这是与降低认知负荷的研究相一致的。
三、突出学生问题意识，优化化学课堂教学
课堂教学要以问题为“催化剂”，在问题和问题解决中活化课堂教学。加拿大McMasterUniversity首创的PBL教学模式对化学课堂教学很有借鉴意义，PBL教学理念认为:问题既是学习的起源，也是选择知识的依据，又是掌握知识的手段。因此，在化学课堂教学中，教师要立足学生主体意识和问题意识，以问题形式呈现教学任务，采取多样教学策略和教学活动，为学生参与问题解决创造机会，而且要使全体学生参与;任务设置要从学生已有知识水平出发，注意从易到难，循序渐进，避免使基础差的学生感到任务太难而产生挫折感，又不能让基础好的学生因任务简单而失去兴趣;教学评价要突出评价的激励功能，注重对问题解决过程的诊断和改进，弱化考试竞争，鼓励学生自我超越。通过基于问题的教学，提高化学教学实效，让每个学生轻松愉快地学习化学。
四、培养良好学习品质，提高化学学习效率
学生主动探寻化学本质的好奇心、欣赏化学让生活更美好理念的态度、高效学习化学的学习方法、自觉监控化学学习过程的元认知等是高效化学学习的重要支撑。在化学教学中，教师要注重培养学生良好学习品质，尤其是高效学习方法的指导和良好学习习惯的培养，学习方法和学习习惯是学习品质中促成知识学习和能力获得的两大支撑，是解决“会学”和“能学”问题的钥匙。化学学习要注重围着核心概念建构知识体系;“结构决定性质，性质决定用途”是研究物质的经典模式，按照物质的组成、化学式、化学性质、化学变化、用途、制备的线索有序进行;化学用语学习要抓住宏观———符号———微观三重表征的实质;化学理论学习要注重其对生产生活的指导意义;化学规律学习要注意其适用范围，对跳出规律的特例要重点记忆;化学实验学习要注重实验对化学原理的验证和解释等等。而良好的学习习惯帮助学生独立、认真地完成学习任务，自觉监控反思学习过程。课前预习，上课认真做笔记，认真完成作业，有效地寻求帮助、主动使用错题本等都让学生更加轻松、出色地完成学习任务。另外，在教学中要注意对学生进行抗压训练和归因指导，以增强学生面对挫折和困难时的耐受力。
五、结语
总之，化学课堂的有效教学是为学生的发展服务的，学习不再是只为了分数、为了中考，而在于技能掌握，科学素养的提高，科学的价值观及科学态度的形成，在于科学的探究能力及合作精神的培养，在于创新潜能的激发。
参考文献：
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【关键词】化学核心素养；感悟式教学；流程；策略
核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。核心素养的形成不是一蹴而就的，具有终生发展性，也具有阶段性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果。化学核心素养包含宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认识、实验探究与创新意识、科学精神和社会责任等五个要素。基于此，我在高中化学教学中积极尝试感悟式教学，激发学生学习兴趣，促进学生转变学习方式，通过引导学生参与宏观辨识与微观探析，进行证据推理和实验探究等活动，着力提升学生的化学核心素养。
一、化学“感悟式教学”的基本流程
“感悟式”教学强调学生的“自悟”，“悟”的主体是学生。在整个教学过程中，教师的作用是提供学生“悟”的平台，引导学生确立“悟”的感受点，激活学生思维，再给予学生自我感悟的时间和空间去再探索、再发现、再创造。所以我所实施的化学感悟式教学的基本流程是“读――疑――思――悟”。具体做法如下：
1.组织预习，让学生读而感之
首先是强调预习，即通过“读书”，让学生对所要学的内容有大概的宏观辨识，为下一步“疑”打好基础。“读书”，用眼、用口、用耳，更要用心。心理学家实验证实，人类获取信息的83%来自视觉，11%来自听觉，所以“读”对于获取基本知识是非常重要的。在化学新教材课本上，结论性的文字叙述少了，留白（包括实验现象等等）多了，所以学生的预习难度加大。为了帮助学生学习，我采用了预习提纲的方式，有时也要求学生借助网络等资源来完成预习。如对于电解质、非电解质的学习，我将预习提纲设计如下：
案例1：电解质、非电解质的预习
（1）阅读教材关于电解质与非电解质的内容，了解定义，发现两者的区别和注意要点。
（2）尝试练习：下列物质中：①Cu ②液态氯化氢 ③氯气 ④盐酸 ⑤酒精 ⑥CO2 ⑦饱和食盐水，属于电解质的为 ；属于非电解质的有 ； 既不是电解质、也不是非电解质的是 。（填物质的序号）
2.设计问题，让学生疑而问之
这一环节是通过收集学生在自主预习过程中出现的问题，创设真实的问题情境并加以设计，为进一步深入探究确定目标。比如上面讲到的有关电解质与非电解质的预习作业。当学生在反复阅读了“电解质”与“非电解质”的定义后，对其中的关键词如“化合物”，一部分仔细的学生会抓住，但还会有相当多的同学没能注意，所以在做练习时，错误会不可避免地出现。有的同学在解题过程中可能就会产生如：铜能导电，那它为何不是电解质？二氧化碳的水溶液可以导电，那它为何是非电解质？等问题；还有些同学自主纠错后，也会提出诸如：“为何XX是电解质？YY是非电解质？”等问题。
虽然提出的问题比较浅显，但对我所任教的多数学生而言还是很有价值的。因为大多数学生习惯于被动地接受知识，缺乏质疑精神和问题意识，所以在教学中我积极创设宽松民主的课堂气氛，培养学生勇于质疑、敢于提问的科学精神。
3.启发引导，让学生思而知之
课堂上，学生在教师的启发引导下，把自己已有的知识、经验与当前的学习活动结合起来，激发思维、动脑思考、解决疑问，从而获取新知识、新方法。这里教师的启发要注重层层引导，可借助递进式、连环式提问技巧，帮助学生层层深入，直达核心。
案例2：电解质、非电解质的教学
思考1：Cu、盐酸、饱和食盐水能导电，其本质是什么？
思考2：Cu、盐酸、饱和食盐水为什么不是电解质？此组概念适用的物质类别是什么？
思考3：为什么液态氯化氢是电解质、酒精是非电解质？
思考4：二氧化碳是非电解质的本质原因是什么？
思考5：电解质、非电解质概念判断的注意点有哪些？
说明：这5个问题层层递进，结合学生已有的知识，如导电的本质、物质的构成与类别、物质的电离等等，引导学生从宏观辨识和微观探析两个不同的视角理解电解质、非电解质概念，最后通过学生小组讨论再一次回顾，便于更好地建构这一概念体系。
4.留有空间，让学生悟而得之
留白是美的，美在能让人去感悟，去揣摩。在教学中也需要讲究留白的艺术，给学生多一点思维的空间，让他们自己去领悟其中的奥秘。比如在电解质与非电解质的教学片段结尾，适当地留出几分钟时间，让学生对所学内容进行理解吸收，自主悟出判断电解质和非电解质的有效方法，运用概念和原理解决实际遇到的问题。
高中化学新教材打破了以往老教材中严密的知识结构体系和严谨的化学概念体系，把本来完整、系统的知识，分几个层次（按难度由浅到深），在不同的章节中出现。这符合学生对事物一般的认知规律，由易到难，但在实际的教学过程中也有不利之处：一是时间一长学过的知识容易遗忘；二是不利于学生对知识完整、系统地把握和认识。所以如何将新旧知识进行重组，作比较、找异同，进而总结、归纳，形成完整的知识网络体系；或是将知识联系生活实际，学以致用，真正地服务于生活等等，这些应该由学生自己通过感悟而获得的，只有这样，知识才能内化为学生自己的财富，化学核心素养才能得到提升。
二、化学“感悟式教学”的基本策略
感悟式教学的关键是在教师有效帮助即引导下，学生对课本内容“感受”、“自悟”以及由此而产生高层次的“悟得”。在这个过程中，教师的引导就格外重要，在引发学生自我“感悟”时，我主要运用了以下几个策略：
1.情景再现
通过图片、录像等多媒体手段把情景直观、形象地展示给学生，提供“悟”的舞台。比如在讲《酸雨》这个课题时，通过预习，在学生的脑海中会将文字叙述的内容转化为情景，是想象思维的过程；再布置学生分组协作，以《酸雨的形成、危害与防护》为题，上网查找相关内容，做成PPT。上课交流过程中，在图片、视频影像等视觉的强烈冲击下，学生深刻感受到酸雨对地球的破坏，从而感悟要“从我做起，从身边的小事做起，为酸雨的防治尽自己的绵薄之力”，并影响号召身边的家人朋友共同为此努力。这样学生不但对相关知识点更容易掌握，作为一名公民的社会责任感更是油然而生，深刻领悟到保护环境、人人有责！
2.亲身体验
化W教学中，学生亲身实验就是最有效的体验方法。新教材突出以学生为本、与社会实践相结合的重视发展的教育理念，其中半数以上的实验要求学生亲手完成。很多实验是以科学探究的方式呈现的，这对培养学生的证据推理和实验探究能力提供了平台。新教材在学习结果的描述上并没有全部给出结论，而是让师生一起通过观察、实验、思考，得出答案，让学生把注意力放在应用知识解释生活和实验中的现象上，独立地学习、实验、探究。实验中，学生主要通过实验操作、现象记录，收集证据进行推理等过程，在动手做、仔细看、动脑想等多种心理活动的交融、撞击中，激活已有经验，并产生新的经验；最后，又使经验内化为自我的感悟，并将感悟到的东西转化为个性化的知识经验。
3.鉴别比较
有比较才有鉴别，有比较才有新发现，比较也是引导学生感悟的有效手段。比如在进行化学键的概念教学时，在详细讲解离子键的知识点后，就进入到共价键的学习阶段。有了离子键的学习作为基础，在学习共价键时，可要求学生在预习课本知识的基础上，对离子键、共价键进行比较，从成键微粒、成键本质、成键元素等多个角度进行深入地分析，并在此基础上归纳，形成对离子键、共价键基本的认识。以上教学，从宏观辨析和微观探析两个层面，通过比较的方式，对离子键和共价键进行了剖析，这也为更好地理解共价化合物和离子化合物电子式书写的不同提供了铺垫。
4.类比迁移
化学知识点既多又分散，且大量的知识需要识记，但它们并不都是孤立存在的。因此在学习过程中，可运用类比的思维方法，将相似、相关的知识点的学习方法迁移到新知识点的学习上来，寻找相似性、共通性，这不仅有利于新知识的理解，更会在相似类比中有所发现、有所感悟，从而构建完整的知识体系。比如在金属、非金属元素及其化合物的性质学习时，由于还没接触到元素周期表、元素周期律知识，缺乏这一内容的指导，学习难度加大。此时类比迁移就是一个很好的策略，可以达到事半功倍的效果。例如溴、碘性质的探究中，可由氯气的性质进行迁移，并从微观角度剖析：原子最外层电子数均为7，可在宏观上体现氯、溴、碘单质的相似性；原子电子层数依次递增，可在宏观上体现氯、溴、碘单质的递变性。再通过氯气及其化合物性质实验的探究，让学生进一步感悟到结构决定性质，性质反映结构这一重要原则。
综上所述，在高中化学学科教学中合理运用相关策略，实施“读――疑――思――悟”感悟式教学流程，能够有效促进形成及发展学生的化学核心素养，对学生逐步形成适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力是很有帮助的。
【参考文献】
一、问题的提出
2014年3月教育部颁发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出，基础教育阶段应该帮助学生形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。“核心素养”被置于进一步深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。基础教育的学科教学，其终极目标发展为促进学生学科核心素养的形成。高中化学课程标准修订组根据“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”和高中化学课程特点，提出包含“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认识”“实验探究与创新意识”“科学精神与社会责任”等5个要素的高中化学核心素养。学生学科核心素养的形成，需要在真实性的问题情境中，与学习环境的持续互动与作用。基于发展学生化学学科核心素养的教学方式，必然要实现从以“教”为中心向以“学”为中心的转变，实现以“知识教学为本”向以“观念建构为本”的转变。
化学是一门以实验为基础的自然科学，其本质特征是“在原子、分子的微观水平上研究物质及其变化”。培养学生运用实验、假说、模型、分类等方法，通过动手实验、调查与资料获取，运用归纳、概括、推理论证等逻辑思维方法，通过小组交流、讨论和反思等活动形式开展物质及其变化的研究，并从元素的宏观视角认识物质及其变化的规律、从粒子的微观层面揭示物质及其变化的本质，能从化学的视角解决与化学有关的社会问题，参与和化学有关的社会决策，秉持可持续发展和绿色化学理念，是帮助学生形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的必由之路。因此，积极开展实验教学是培育和发展学生化学学科核心素养的重要途径。
二、设计的背景
乙烯是学生学习甲烷、烷烃之后的另一类重要的有机物，是烯烃的典型代表物。本节课的学习将为学生继续学习乙炔、苯和选修5“有机化学基础”相关内容做铺垫。本节课的重点是乙烯的结构特点、乙烯的化学性质与加成反应概念；学习的障碍点是乙烯分子结构中碳碳双键为什么有一根键容易断裂，先前概念取代反应对加成反应概念的形成造成干扰。从教材的编写意图和学生已有认知水平分析，对乙烯化学性质开展实验探究教学，有利于学生基于实验产生的宏观现象，借助模型认知等途径从微观分析和符号表征，能凸显教学重点、化解难点，更为重要的是在实验探究过程中学生真切地体悟和掌握了研究有机物结构和性质的一般思路与方法，形成了“结构决定性质”的基本观念，发展了学生的化学学科核心素养。
三、教学目标
1. 通过自主学习和问题解决等方式了解乙烯的物理性质和用途。
2. 通过模型搭建、问题解决和实验探究等活动，经历“宏观―微观―符号”三重表征的思维方式，理解乙烯的结构和化学性质，初步树立“结构决定性质”的基本观念。
3. 通过实验探究活动，?w验实验探究的一般过程和乐趣，认识到化学实验不仅是获取实验事实的途径，而且是认识事物本质的重要方法。
四、教学过程
环节一：创设情境，引发学习兴趣
【创设情境】为什么青苹果和熟香蕉放在一起会大大缩短青苹果变熟的时间？
【拓展延伸】呈现相关资料和图片，展现乙烯利（乙烯磷）在农业上是优质高效的植物生长调节剂；一定条件下，乙烯利可以释放出乙烯，具有促进果实成熟等功效。
【设计意图】从生活走进化学，让学生体会到化学就在我们身边，能真实地感悟到化学学科在人类生产、生活中的重要作用。
环节二：模型认知，探究结构特征
【自主学习】根据教师提供的素材，了解乙烯的物理性质和用途及其化学式。
【模型搭建】探究乙烯的结构特征，并写出其电子式和结构式。
【设计意图】让学生在自主学习中提高对有效信息的获取和加工能力；通过模型搭建，让学生在“做中学”，亲身经历探究的过程，实现化学知识和思维的双重建构。
环节三：创新实验，探究化学性质
1. 乙烯的制取实验
【创新实验】用一支针筒吸入1mL40%的乙烯利溶液，注入另一支下端套有橡皮套，且内装有少量NaOH固体的针筒中（如图1）。
【设计意图】通过设计微型化的实验，引导学生发现该实验不仅无需加热，反应速度快，产生的乙烯气体纯度高，而且安全度高，节约时间和成本，体会实验创新带来的乐趣和价值。
2. 乙烯的燃烧实验
【实验创新】用针筒抽取少量产生的乙烯气体，在针端直接点燃，学生观察现象。
【设计意图】安全性较好，无需验纯，且实验现象鲜明，比教材中燃烧石蜡油在催化剂、高温条件下的分解产物（其产物主要是乙烯和其他烷烃的混合物）更有说服力。
3. 乙烯与酸性高锰酸钾和溴水反应的实验
【实验创新】在一小培养皿（直径为6cm）内放置一红色瓶盖（加入少许饱和的NaOH溶液）和两白色瓶盖（分别滴加一滴酸性高锰酸钾溶液和溴水），向红色瓶盖中加入少许乙烯利溶液，盖上大表面皿（直径为9cm）。当两白色瓶盖中溶液褪色后，在旁边再分别滴加一滴酸性高锰酸钾溶液和溴水。
【观察思考】根据学习甲烷性质的经验思考酸性高锰酸钾褪色的原因是什么？
【比较说明】溴水褪色的原因是发生取代反应吗？请说明理由？
【证据推理】提供数据（如表1），从化学反应的本质判断原因？引入加成反应的概念。
【模型认知】通过学生自己动手搭建产物的模型，写出反应的化学方程式；通过类比迁移写出乙烯与H2、HCl、H2O反应的化学方程式。
【设计意图】学生在培养皿中进行微型化实验，现象明显且形成鲜明的对比，不仅让学生获得了直观的实验现象，而且让学生体会到了一种实验设计的思想。通过问题导学，学生思维不断深入，学会从不同视角认识加成反应，经历“宏观―微观―符号”三重表征的思维方式学习化学，初步树立“结构决定性质”的基本观念。
【提出问题】比较加成反应和取代反应的特点，设计实验证明乙烯与溴水发生加成反应？
【比较实验】依据两种反应类型的特点，引导学生瞄准生成物HBr，确定实验设计的思路，并进行分组实验：A组用HNO3酸化的AgNO3溶液检验Br-；B组用pH试纸测反应前后溶液的pH。
【认知冲突】①在A组学生观察到产生大量浅黄色沉淀的基础上引导学生思考一定是生成物HBr导致的吗？还可能是什么原因？②如果是反应不完全的溴水导致的，请你设计实验验证？ 学生通过淀粉-KI试纸检验发现没有变蓝。③B组学生发现pH试纸变红，酸性明显增强。④综合A、B两组实验现象，你又该如何做出合理解释呢？
【文献查阅】烯烃可以与氯或溴的稀溶液水溶液发生加成反应得到β-卤代醇。
【?O计实验】引导学生进一步思考如何设计实验证明是否受溶剂水的影响？
【设计意图】在比较的基础上设计探究思路，能聚焦学生的思维，做到有的放矢，提高了课堂的学习效率。通过分组实验创设问题情境，引发学生的认知冲突，再通过一系列问题驱动学生的认识不断发展和深化，思维能力得到了有效的锻炼。通过文献法培养学生获取信息和加工信息的素养，初步认识到有机化学反应的复杂性特点。最后通过实验设计使学生的认识能力进一步升华。
环节四：对比归纳，学以致用提升
【对比归纳】对比总结乙烷和乙烯的结构、化学性质，如表2所示。
【课堂小结】归纳总结研究有机物化学性质的一般思路，进一步形成结构决定性质、性质反应结构的基本观念。
【学以致用】水果采摘后会有大量的乙烯产生，乙烯量的增加会加快水果的成熟和腐烂，为延长保存期，请利用本节课所学知识设计简单易行的保鲜方案。
【设计意图】通过乙烷和乙烯的结构、化学性质的对比和课堂小结，引导学生进一步树立“结构决定性质”的基本观念，最后通过问题解决从化学回归生活，培养了学生从化学的视角解决实际问题的能力。
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