时间：2023-07-05 16:21:46
导语：在幼儿德育概念的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【关键词】物体所有权；表征；认知发展；社会认知
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）07/08-0042-06
【作者简介】范鑫（1987-），男，山东泰安人，上海交通大学医学院附属精神卫生中心研究实习员，硕士；杨丽珠（1944-），女，山东牟平人，辽宁师范大学心理发展与教育研究中心主任，心理学院教授、博导，中国心理学会常务理事、中国心理学会发展心理专业委员会副主任、中国心理学会发展心理学分会副理事长、中国学前教育研究会理事、学术专业委员会委员、辽宁省心理学会理事长；张金荣（1981-），女，辽宁本溪人，湖州师范学院教师教育学院讲师，博士。
一、引言
判断某物归谁所有，即确定物体的所有权关系，是日常生活中人们所要经常面对的问题。买卖、交易、捐赠、拾得、丢失、共享、外借、乞讨和偷盗等多种行为活动均涉及所有权问题。所有权存在于所有已知的文化之中[1]，并在人类社会经济和社会生活领域中扮演着重要的角色。在盗窃、物品损坏和个人所有物致他人人身损害过程中，往往依据物体所有权的归属对事件当事人做出道德评价和法律惩戒。[2]人们对客体的喜爱程度、对客体的记忆以及对客体所做的价值判断等都会受物体所有权归属的影响。[3][4][5]
为了能更好地适应并驾驭这个充满私有财产的世界，个体必须能够将客体（所有物）和主体（所有人）相联系，并能在所有权关系发生变更时对该信息进行更新和修正。然而，正如杰里米・边沁（Jeremy Bentham）在《立法理论》中所描述的那样，所有者和所有物都是具体可见的，而它们之间的所有权关系却是抽象的。[6]我们无法依靠物理特征线索来确定所有权关系，因为这种归属关系不像物质实体那样具体可见。所有权关系是抽象不可见的，那么我们是如何认识它，在心理表征的过程中我们又是如何对其进行编码？怀着这个疑问，笔者根据以往相关研究，从所有权的概念、所有权理论、所有权编码方式等方面对物体所有权的早期表征进行阐述。
二、所有权的概念
所有权不仅仅是个法学上的概念，哲学、经济学、心理学等领域均涉及所有权问题。认知心理学的研究者认为，从其最基本的形式来看，所有权由主体（所有者）和客体（所有物）的归属关系构成，并且这种关系受到公众和社会的普遍认可和尊重。[7]在心理表征的过程中，个体对所有权信息进行编码，从而对所有者和所有物之间的归属关系作出了解，并进一步地对这些信息进行追踪、更新和修正。从这点上来说，所有权关系是一个抽象的“心理的概念”。
所有权的抽象性：认知发展领域的研究者对儿童抽象概念的掌握做了大量的研究工作，这些抽象概念包括数概念、类概念、道德概念、心理状态概念等。所有权关系与这些概念一样，具有抽象不可见性，个体不能通过感知觉信息来确定或者推断物体所有权的归属。例如，我们看到一个手持篮球的小朋友在运动场上玩耍，但我们却无法推断这个篮球是否归属于他。此外，所有权概念的抽象性还体现在对所有权进行解释说明所用到的概念也是抽象的，例如支配、许可和使用等。
所有权的社会性：日常生活中，个体不仅要认识到哪些东西归自己所有，还要对哪些东西归属于他人做出推断。这样可以使我们避免陷入因物体所有权归属不清所致的社会矛盾冲突。因此所有权与个体正常的社会交往是紧密相关的。有研究发现，幼儿同伴冲突往往与物体的占有和使用有关[8]，有关物体所有权归属的冲突可能是发生时间最早、频率最高且强度最大的同伴冲突[9]。由此可见，幼儿对物体所有权的表征对于儿童社会性的发展是相当重要的。
三、所有权理论
在以往众多研究中，认知心理学的研究者们探究了所有权的不同方面，提出了自己的所有权理论，虽然这些理论还不够完善，却有助于我们对所有权的早期表征做出了解。
联接理论（Associative theories of ownership）：联结理论又称单链理论（Single-link theory of ownership），是最早的所有权理论。洛克、休姆、格劳修斯、普芬多夫在内的多位哲学家在其著作中，虽然没有使用联接主义的术语对所有权进行详尽的解释，却使用了联接理论的比拟对所有权进行了如下描述：所有权就像主体和财产之间的链环，通过反复观察到该主体和客体在相近的时间或空间上出现时，链环的连接便可以得到增强[10]。经济心理学的先驱莱昂・利特温斯基（Leon Litwinski）支持联接理论的主张，他指出，所有权是一个将所有者和所有物相联接的过程，这个过程受频率的驱动，能够使个体对某物归谁所有做出有效判断。[11]
一方面因为个体的确能够清晰地感知到人和财产之间紧密的联接，一方面因为联接理论简单易理解，越来越多的认知发展研究者开始专注于联结理论的研究。经过大量的儿童所有权表征的研究，布莱克（Peter Blake）和哈里斯（Paul L. Harris）提出了一个发展的模型，该模型认为：所有权概念的获得起源于人和物体之间的简单视觉联接，随着语言的获得，个体和物体的关系能够以抽象符号的形式来传达，直到成年，主体和客体的视觉联接依旧是推断所有权关系强有力的依据。[7]
权利束理论（rights bundle theory）：有法学家和哲学家认为，实际日常生活中，个体不是以联接来认识所有权的。早在19世纪20年代，霍菲尔德（Wesley Hohfeld）就指出，所有权的法学定义和通俗定义逐渐地从个体和财产的单一的联接转向众多独立的彼此相分离的财产权利。[12]哲学家弗兰克（Frank）对这种“权利束”理论做出了最佳的描述。他指出，所有权是以一种霍菲尔德式的权利束被表征，这种权利束包含大量的法律权利和义务。[13]20世纪以来，法学界已普遍将所有权视为使用、占有、收益、处分等权利的集合。权利束理论对致力于类别、图示、原型研究的认知心理学者是极具启发意义的。但是我们尚不清楚，当今所有权的概念是否受到了法学定义的影响，以及法学定义是否是以先前的行为学判例为基础。由此可见，权利束是复杂社会及其附属法律系统中的一个相当深奥难懂的结构。由于基于权利束理论的所有权早期表征的研究相对较少，所以本文主要以联结理论为基础对所有权的早期表征进行阐述。
四、视觉联接
研究者们质疑儿童生来就具有理解所有权的能力，他们普遍认为所有权概念的获得起源于人―物之间的简单视觉联接。儿童通过与外界和他人的交流来构建人―物之间的归属关系，确认所有者―所有物之间这种独特关系的一个非常基本的方式是视觉联接―一个孩子看到父亲每天都携带着某个手提箱，那么他就会把这个手提箱与父亲联系起来。然而，即使是这种简单的联接，依然需要以复杂的视觉加工过程为基础。要形成父亲―手提箱之间的联接，儿童必须首先能够识别一个特定的人（父亲）和一个特定的物体（手提箱）。在个体发展的早期阶段，婴儿便可以识别特定的人。
布什内尔和穆林（Bushnell & Mullin）等人发现，出生不久的新生儿能够将母亲和陌生人区别开来。[14][15]到4、5个月时，这种能力扩展至陌生人的图片，识别物体则需要更长的时间。[16][17]在客体再认的基本模型中，婴儿根据客体的物理特征对不同的客体进行区分。[18]研究发现，婴儿使用不同种类的特征来区别客体的能力是一个逐渐发展的过程：7个月时能够通过形状对客体进行区分、11个月时能够通过质地对客体进行区分、12个月时能够通过颜色对客体进行区分。[19][20]基于这些简单的概况，布莱克和哈里斯（Blake & Harris）指出，婴儿在12个月时应该已经具备了这种视觉加工的能力，即将手提箱和父亲相联系，而不是将手提箱和不同的颜色或形状相联系。[7]
一旦儿童能够形成人――物联接，那么下一个要面对的问题就是，这种联接是以何种方式形成的。即使是将注意集中在他们生活中最重要的亲人或者抚养者身上，婴儿也会看到亲人和成百上千的物体相接触，编码和提取这些联接是相当繁杂的。布莱克和哈里斯认为，婴儿一定是挑选出频率最高且最突出的人――物关系进行了有选择性的追踪。在许多情况之下，儿童对人――物关系的假设会得到成人有意无意的证实。例如，当一个孩子指着他母亲的钱包说“妈妈”时，他很有可能会接收到来自父母的证实性的反馈信息（是的，那是妈妈的钱包），这种反馈信息将强化所有者所有物之间的联接。相反，错误的指涉对象将得到矫正或消极的反馈。
目前尚不清楚人――物必须被同时看到多少次才能形成人――物两者之间的视觉联接，而且，简单的共同出现对人物归属关系的确立或许并不充分。弗里德曼（Friedman）通过研究发现，个体指向物体的意向对于这种联接的建立是必需的。[21]因此，当儿童看到两者同时呈现，并至少伴随某一意向行为的描述时，儿童将形成人――物联接。但是，要准确地确定人――物之间的联接是如何发生的，还有大量的工作去做。
五、视觉联接的言语证据
人―物之间视觉联接的形成或许并不依靠言语，但是儿童早期的言语却为他们所形成的基本的人―物联接提供了证据。早期言语发展的研究者发现，当婴儿指向某个物体的时候，他们经常会说出该物体所有者的名字。[22]例如，布鲁姆（Bloom）在对他女儿的观察研究中发现，16个月时，她的女儿一边指着他的手提包，一边叫爸爸。[23]这证明了人物之间关联的存在，但我们却很难对这种言语的意义做出解释。Bloom认为这是一种非特异性关系，因为他的女儿还未习得手提箱这个词：她想说手提箱，但是缺少这个词语，所以说出了头脑中首先想到的和它相联系的人。只有在儿童同时习得了所有者和所有物这两个词的前提下，却又说出了所有者的名字，才足以说明人―物之间的关系的存在。对于Bloom的女儿，这种指认发生在18个月。拉什姆和费思格（Rashman & Fasig）等人通过大量的研究发现，在20个月之前，儿童就出现了指向所有者的单词指认现象。[24][25]
婴儿对所有者―所有物关系的构建往往受制于时间和地点，即只有所有物和所有人在同一时间同一地点反复出现时，这种联结才能形成。然而，当构成所有权关系的人或物有一方缺失时，所有权关系依然存在。当儿童开始理解并使用语言后，他们便逐渐从这种时空的束缚中解放出来。言语发展的研究者发现，儿童早期所有格短语的使用经常在人、物在同一时间居于同一地点时发生，在第二年的下半年，在物体呈现而其所有人不出现的情况下，儿童能够对物体的所有者进行正确指认。[22][26]这种缺失所有者的指认表明，在24个月之前，儿童已经能够对人――物联接进行编码，这种联接不再依靠环境中的视觉线索。
六、视觉联接的表征
基于已有的人――物联接的研究结果，我们可以发现一个明显的趋势：这种联接呈现出一种方向性，即从物体到人，而不是从人到物体，儿童会指着母亲的钱包叫“妈妈”，却不会指着母亲叫“钱包”。人物联接的这种不对称性引出了一个问题：这种联接在同一认知水平上是如何组织的呢？布鲁姆（Bloom）提出了一种可能，即儿童将某些所有物同化入已经存在的有关所有者的表征中。[23]按照这种观点，有关母亲的图示扩张，钱包变成了母亲图示的延伸――指着钱包叫妈妈和指着母亲的手叫妈妈具有了同等的意义。这种表征和皮亚杰的认知发展模型是一致的：将新的信息同化，纳入已有的图示。然而，前文中已有提到，有研究表明：儿童在12个月时已经能够形成对人和物的独立的表征，在生命的第二年的某一时间，儿童开始表征人―物两者之间的关系。那么如果儿童习得了指代所有者和所有物的两个词，指着物体叫所有者的名字则应该与人―物联接有关，而不是与所有者单个人的图示有关。
个体中心模型主张所有物像辐条一样和中心人物表征相关联。在这里，物体和所有人是两个不同的表征，但是这种模型以个体为中心，个体又和他的全部所有物相关联。这种组织有一种直观的吸引力――个体的财产基本上说是一系列和个体相关的物品。更进一步来说，在这个模型中个体表征所占据的中心地位也可以来解释为何个体信息支配人――物联接。然而，在一项对成人表征所有权的关于心理模型的测验中，Radvansky发现被试通过地点和事件对所有物进行组织，而不是将所有物和所有者以个体中心的形式相联系。[27]另一个有关此模型的问题是，在没有确定所有者是谁时，人们倾向于假设物体是被人拥有的。在真实所有者的表征与该物体相联接之前，这种假设需要一个假定的所有者，而个体中心模型或许并不能支持以这种抽象物作为模型的中心。
有研究者认为，儿童起初所使用的是个体中心模型，之后又转变为与之不同的所有权心理模型。如果是这样的话，儿童可能是通过实体（先前儿童所见到或者听到的物体和所有者）的表征而不是假定实体的表征来构建了个体中心模型。这种模型将能够使儿童超越视觉联接的约束。只要儿童具有某一特定个体和某一特定物体的心理表征，她就能在心理模型中形成两者之间的联接。这种联系能够基于言语信息产生――被告知玩具汽车是约翰的，即使玩具汽车和约翰并不同时可见，汽车和约翰之间的联结依然能够形成。
所有权个体中心模型认为，所有物实体在某种意义上说是所有者的属性特征――对所有物的表征依附于所有者的表征。另一个可能是所有物是中心表征，所有者是所有物的属性特征之一。在这个模型中，当婴儿看到人、物同时出现时，会对从物到人的联接进行编码，和人的这种联接便成为了物体的一种属性特征――一种所有权属性。这种组织具有一种逻辑吸引力。所有权属性能够被用来区别两个同样的物体，就像其他属性特征一样，比如颜色、重量、气味。当所有者并不为我们所知时，同样如此，我们可以假定某物归某人所有，然后使用这个信息将它和另一个与之相同却未被人占有的物体相区别。在这个模型中，所有者的信息是物体所具有的一个非常突出的特征，这个特征可以被用来区分不同的物体。因此，物体诱发了所有权信息。但是，人却不能诱发物体的信息，因为与物体的不同联接关系并不能将人相区分。
所有物中心模型同样使儿童摆脱了视觉联接的束缚。只要儿童具有所有者和所有物的具体的表征，仅仅通过告知他们两者所有权关系的存在，那么他就能够在心理上形成两者之间的联接。由于在此模型中所有物是中心表征，如果儿童需要任何的视觉支持来对所有权特质进行编码，那么就应该是所有物的表象。例如，一个儿童被告知玩具车是约翰的，这个玩具可见但是约翰并不在同一房间内，他会将所有权这一特质属性赋予给玩具车，用言语信息将所有物和他对约翰的表征相联系。
七、言语信息
通过视觉信息来确定物体的所有权通常会受到时空的约束。未习得言语的儿童必须在看到物体和其所有人同时同地出现的情况下才能习得两者之间的所有权关系。当儿童开始理解和使用言语时，他们便从时空的束缚中解放出来，当所有者不在眼前或者所有物不在眼前时，他们也可以构建所有权关系。然而，通过言语习得所有权关系要以对所有格短语的理解为基础。
有研究发现，在20个月左右，儿童开始理解并且能够使用一些所有格词语[28][29]，物主代词的掌握则通常会需要更长的时间。大约在18个月，儿童开始使用自我参照第一人称所有格“我”“我的”，第二人称和第三人称所有格代名词的习得则需要更长的时间[26][30]。儿童很难习得全部的人称代名词，因为这些词语的意思会随着说话人的改变而改变。为了能准确判断说话者所指代的人，观点采择的能力也是需要的。[31]在30个月的时候，大多数的儿童已经能够理解和正确的使用全部的所有格代名词，仅仅通过听到的所有格词语，儿童已经能够将所有权信息纳入到已有的客体表征中。当所有者和所有物都不可见时，基于言语描述，他们也能够习得所有权关系。[29]
八、视觉信息和言语信息之间的差别
前文阐述了获取所有权信息的两种方式：视觉联接和他人言语描述。但是，目前尚不清楚，这两种信息来源所形成的所有权表征是否相同。一种可能是，所有权特质属性不依赖于信息来源――言语信息和视觉信息是以同样的方式进行编码的。如果是这样的话，那么两种形式的信息是等价的。然而，有研究表明：最初形成的所有权的视觉表征是相当牢固的，言语信息往往难以覆盖最初的视觉信息。[32]
和视觉信息（需要对所有权关系进行推断）相比，言语所有权信息――“那是约翰的球”――明确传达了物体的归属信息。仅言语信息就足以将所有权属性赋予某物质实体。然而，因为言语所有权信息并不需要对任何行为或目的进行编码，所以这种形式的编码可能比视觉编码要弱。如果所有权属性依赖于它最初的编码形式，在某些情况下，儿童可能很难对所有权属性进行校正更新。也就是说，如果一旦视觉联接形成了所有权属性的编码，就会很难改变。儿童将抗拒所有权信息的改变，不管新信息是如何被传达的。与此相反，通过言语信息编码的所有权属性会更容易发生改变。儿童将能够在新信息下更改原有的所有权信息。如果新信息是视觉编码的，原有的以言语编码的所有权信息将很容易被改写。这种在表征水平上的差异，将会影响儿童在人际交往中对所有权的理解。如果一个儿童看到同伴在玩玩具，而后却被告知，这个玩具其实属于另一个小朋友，那么这种言语信息就可能会被忽视。另外，当最初的所有权信息是通过言语方式编码时，儿童会更容易理解所有权的变更。只要儿童没有看到最初占有某物质实体的所有者，他就能够理解所有权的变更。有关儿童认知发展的众多研究发现，与视觉经验相比，儿童最终学会接受言语信息。[33]对于所有权的认知和表征同样如此。5岁时，儿童克服了对最初视觉信息的偏见，能够理解亲眼目睹的或是通过语言描述的所有权的变更。[8]
近年来，有关儿童对所有权理解的研究逐渐成为研究热点。新的实证研究也使我们能对儿童如何表征所有权做出更准确可靠的结论。今后的研究应对所有权表征模型的确立、所有权认知的发生发展研究、跨文化研究和新的研究范式的探索等方面做更多的努力。
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明代著名的思想家，也是儒家思想的传承者王阳明曾提出：“知是行之始，行是知之成。”“知行合一”即是认知与行动的统一，认知与行动在学习的过程中是缺一不可的。要实现“知行合一”就需要对孩子从听见、看到、做过三个层次进行引导。首先，教师可以进行诵读教学、讲授教学等，这样，从“听”的角度完成了德育思想的灌输。其次，要让幼儿看到，即“榜样”教学。通过教师的言传身教，或者是用影像、图片等资料进行辅助教学，让孩子们将听到的内容转化为更加直观的印象，这样就加深了孩子们对于德育观念的理解。最后，要注重孩子实践体验的深刻性，倡导从“观念”到“行为”的转化，让孩子亲身地实践，或者模拟场景进行角色扮演，就能获得真切感知。孩子做过尝试，就能融入其中，就能够有深切的体会。由于幼儿自身的特殊性，幼儿德育教育不能仅仅局限于校内，家长的教育对幼儿也有重要的影响。家长对孩子的教育也应该从这三个方面进行，将德育融入生活。这样，校内校外结合，理论与实际结合，潜移默化地润物细无声，为孩子养成良好的行为习惯，具有较高的道德执行力，树立高尚的道德品质打下基础。
二、孝悌之道
“礼”在儒家的伦理道德观念中占据重要的地位。以礼见仁，通过礼可见出人的性情与道德。孔子特别看重“孝悌”为主要内容的伦理道德教育。子曰：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。”“孝”指的是孝敬父母，“悌”指的是兄弟之间友爱和睦相处。在孔子看来，“孝悌”是最基础也应该是最重要的道德教育内容，只有建立了孝悌的观念，才能够学习到其他的道德观念。根据“知行合一”与“校内校外结合”的原则，在校内，教师应该给幼儿灌输“尊老爱幼”的观念。
在课堂中设置特殊的情境，如让孩子在公车上扮演给行动不便的老人让座的角色，跟孩子们一起表演《孔融让梨》的故事等，这种情境教学直观、简单，使得“孝悌”这样抽象的概念转变成实际的行动，存在于孩子的生活中。在家中，家长也应该以身作则，为孩子树立榜样，如在餐桌上礼让老人，在家发起为长辈洗脚的活动，言传身教，营造一个和谐、和睦的家庭氛围。这样，“孝悌”观念就能够深深地扎根于孩子的心中。
三、总结
现代幼儿德育集中关注的是幼儿的伦理道德教育，其中包括两个关键的部分，一是独立人格的建立，二是道德品质的培养。由于幼儿德育的实施具有连续性和复杂性，建立幼儿独立人格和培养高尚道德品质需要教师运用多种教学方法，同时也需要家长积极地参与到幼儿德育中。
关键词： 德育 生活常规 小班幼儿
小班幼儿正处于一生中的敏感期，是学习做人的初始期，所谓“一岁看小，三岁看老”，幼儿时期的德育将影响一个人的整个人生。如何对幼儿进行道德教育，德育如何在小班幼儿常规培养中渗透是幼教工作者需要一直探究的问题。
从小班的年龄特点来看：3～6岁对于人的一生来说，是个性倾向和道德观念形成的萌芽时期，是培养良好品德行为的黄金时代。小班是幼儿跨入集体生活的一个转折点，也是进行德育教育的关键期。
一、创设游戏情境，感受德育“之美”
1.小班幼儿的思维是具体形象的，他们喜欢在有趣的活动中接受教育，而游戏则是对幼儿进行常规教育的有效手段。新生入园时，组织幼儿玩“找朋友”的游戏，引导他们认识自己的标记。还可以通过智力游戏“猜猜我是谁”，使幼儿加深对班上老师的认识及对小朋友的认识，增进与老师、小朋友的感情。
2.孩子玩好玩具后容易乱扔、乱放，可以采用“送玩具宝宝回家”的游戏进行训练。教师可以和孩子一起将玩具送回家，边送边说：“玩具宝宝回家喽，玩具宝宝再见。”通过这样反复游戏，幼儿就会知道什么玩具该放在什么地方，逐步培养幼儿玩具哪里拿，哪里放的常规习惯。
3.利用音乐游戏的趣味性，如“碰一碰”“朋友你好”，使幼儿能愉快地、心甘情愿地顺从游戏的规则和要求而加强对自己的约束，并且在游戏过程中会得到其他幼儿的提醒和督促，从而有效矫正自己的行为遵守规则，养成遵守规则进行游戏的良好习惯。
二、结合榜样学习，促进幼儿跟学行为
1.同伴间的榜样。“瞧，文文的小手洗得多干净”，“看，林林把玩具放得多整齐”，等等，老师只要表扬了某个小朋友，立刻就会有许多小朋友纷纷模仿这个小朋友的良好行为。因此，老师应及时表扬幼儿的良好品质。
2.教师做榜样。教师是幼儿心目中极有影响的人，一举一动都能发挥巨大的感染作用，因此要求幼儿做到的，教师和家长必须首先做到。如要求幼儿有礼貌，教师要待人诚恳，说话文雅；要求幼儿注意倾听别人讲的习惯，教师和家长就要认真听完幼儿的讲话，而不是边听边做其他事。
3.五角星粘纸的魔力。为了提高幼儿的自信心，促使幼儿在各方面有进步，就要发挥小红花的作用。离园前的准备工作是一个重要环节，如果组织得不好，就很容易造成安全问题。在幼儿整理好之后，教师手举着五角星，嘴里念着：“我的五角星要找好朋友了。”同时，用五角星鼓励有进步的幼儿，如：没有迟到，睡觉不哭，自己解便，在活动中认真倾听等，提高幼儿的自信心。
4.故事引导法。实际上这也是一种榜样教育，但这种教育方法主要是运用一些有教育意义的故事向幼儿介绍遵守常规的典型，启发幼儿向文艺作品中的榜样学习，形成良好品质。幼儿喜欢听有趣味的故事，教师充分利用故事教育的载体，对幼儿进行品德教育可以达到较好的效果。如为培养幼儿爱惜粮食，教师可以讲述《大公鸡和漏嘴巴》的故事。
四、关注情感体验，使道德教育深入人心
小班幼儿年龄小，来到幼儿园，发现很多不熟悉的人和事物，便会产生分离焦虑及与陌生人接触的防范心理。他们会出现哭闹或不接受老师帮助等行为，这时如果用一些身体语言如：抱抱他们、亲亲他们、与他们握握手，每天多和他们谈心交流，渐渐地，他们就会从不接受老师变得接受老师，喜欢老师进而离不开老师。通过这些与孩子们的情感交流，孩子们会越来越喜欢你，有了感情的基础，为常规管理打好了基础，建好了铺路石。
五、结合主题教育，创设趣味化的德育活动
如《我的幼儿园》认识幼儿园、老师、保健医生、食堂的阿姨，《开心宝宝》介绍我和我的家庭；《我的物品》认识自己在幼儿园使用的物品；《我的朋友》认识同伴及一起玩游戏，等等。通过这些主题活动使他们认识自己，对自己与幼儿园的人、事物的关系建立初步概念。与此同时，教师请幼儿将自己最喜爱的照片和玩具带到幼儿园，使他们的自我情感得到满足，从而进一步悦纳周围的环境。
六、做好家园配合，形成良好品质
1.将科技信息融入到每周的科学游戏活动中并融合于教学实践中
过去，传统教学有固定的教科书及专家学者整理好的知识，教师只需要将这些知识累积起来，再将它们传授给孩子让孩子熟记。但是，当今世界已不同于以往，正面临着知识的暴增和会计的挑战。正所谓“信息科技一日千里，瞬间变化万千”，面对日益多元化的社会，及不断退陈出现的新知识，教师必须懂得如何运用科技信息，并透过网络上多元的资源来丰富自己的教学。让幼儿们学习这些科技信息的时候能更多地理解当代社会变化万千的现象。比如，对中国的载人航天飞船这一重大事件，教师可以通过向幼儿们讲授飞天英雄的事迹，观看航天飞船发射的录象、收集介绍航天飞船的资料等，启迪他们要学会思考、学会像航天英雄一样为祖国奉献的精神，让孩子们在接触最新的科技信息的同时能得到教化。
2.在美术绘画中教育幼儿团结协作的精神
人际交往中的团结协作，在于交往合作双方的了解，是互相之间情感的渗透交融，德育工作亦是如此。师生思维角度的相互融合，可以缩小或消除幼儿们思想品德发展的现状与德育目标之间的距离。如美术活动中，不仅关注幼儿的绘画技能，更多是关注幼儿在画图时与同伴的合作情况，以及幼儿的作图态度和学习习惯。最初，孩子们在合作画画的时候，只是“无意识”地一起画；慢慢地在活动中孩子们学会了商量，学会了交流；一幅画中的思想由一个人的变成了两个人、三个人的，此时孩子们的思想得到了交流。在孩子们合作画画的过程中，那些原本绘画能力不强的幼儿同样也获得了提高，同时享受到同伴们给予他们的帮助，感受到合作画画带来的快乐。
3.传统哲学思想融入教学活动中，启迪幼儿思想
当前的幼儿教育都是以“唯认知主义”为导向，造成“重智轻德”的偏颇现象，中班幼儿从“自我之性”，了解“我是谁”进入自我探索的世界。人心的不同，各如其面，每个幼儿都有其不同的特质以及专长，这个是教师不应该忽视的，运用中国古老的传统哲学思想来启迪幼儿的智慧，教育他们学习成长为人，教育他们要心恩向上。比如，可以运用老子哲学思想所阐述的“道”的内涵，从幼儿学习的需求，给出正确的指导。
怎样才能使得孩子正确地认识认识，达观地看待人生，成功地把握人生，幸福享受人生？在教育中我运用孩子学习“老子”的过程，老子的思想是“清净无为，聚津成精，炼精化气，炼气化神，炼神还虚，炼虚合道，道法自然。”，运用讲故事的形式结合幼儿的特点，让孩子们得到更多深刻的启迪，开启孩子的智慧。用老子哲学反省性的思考方式，协助中班幼儿培养出创新思维的概念，从小养成会社会、人文、乡土的关怀以及对大自然万物充满爱心。以老子思想的观点来看幼儿教育，并非是放任幼儿自己学习，教师也并不是不再进行引导教学，而是教师如何扮演好协助的角色，如何做好班级的经营管理，关键就是要教师能秉承自然之心，不设主观标准的教导，以幼儿的个别状态为依据，不以教师的主观标准来设定学习的成果，更不可以为孩子贴上主观的变迁。
4.将中国传统文化梨园戏等戏曲融入到德育教学活动中来
近年来，很多的幼儿园在教学改革中已经注意到了民族音乐在德育教学活动中的重要作用。很多幼儿园把民族音乐诸如梨园戏、南音等融入到日常教学活动中来，让幼儿们在欣赏音乐的时候能得到美好的享受，能通过传统音乐潜移默化地熏陶他们的情感。戏曲、越剧、京剧是古老的传统艺术，是中华文明的集中体现，但是学习这些乐曲因为受到板式发展变化多、音域宽、音程跳动较大，情感表现很复杂等问题的困扰，在幼儿教学中就会面临着幼儿的理解能力有限，不能明白其中的内涵，开展起来难度较大的问题。
此时，教师要意识打拼传统文化传承的重要性，并结合中班幼儿年龄特点“爱听故事、爱看表演、爱游戏等—借助传统文化“戏曲、南音”对幼儿进行德育，如《昭君出塞》，欣赏梨园戏唱腔委婉、表演细腻的同时，引导幼儿理解昭君出塞的作用，她不仅对巩固和加强汉匈两族团结友好关系起过一定的促进作用，而且还给后来的汉匈关系与和睦相处局面的发展留下了深远的影响。在幼儿幼小的心灵中播下民族团结、爱世界和平的种子。
在我们轻描淡写地讲述灰姑娘急匆匆地赶上午夜12点的马车时，美国教师却通过问题情境，让孩子们明白了要做“一个守时的人，否则会给自己带来麻烦”。
在我们同仇敌忾地憎恨灰姑娘的“坏”后妈时，美国教师提了这样一个问题：“如果你是灰姑娘的后妈，你会不会阻止灰姑娘去参加王子的舞会?为什么?你们一定要诚实哟!”这看似很随意的问题，却让孩子们理解了人类出于本能的母性之爱，思考辨别好人、坏人的是非标准。
在我们认为，童话故事中必然会有仙女或魔法师出现的时候，美国教师却说：“如果老鼠、狗、小鸟都不愿帮助灰姑娘，她可能在最后时刻成功地跑回家吗?”从而让孩子们明白：无论走到哪里，我们都需要很多朋友。
在我们认为，童话故事中的女主人公通常都会遇到王子时，美国教师引导孩子们明白了一个很重要的道理――自己的命运要自己决定。爱自己，就要给自己机会，为自己找到自己需要的东西。这个在我们看来成人才应该明白的道理，在这位美国老师的引导下，被孩子们理解了、接受了。
在我们从未否认过经典童话有何不妥时，美国教师又扔了一颗重磅炸弹，她问孩子们：“这个故事有什么不合理的地方?”孩子们聪慧的心灵很快就发现午夜12点时灰姑娘的水晶鞋没有被变回去。然后老师的一番惊叹，告诉孩子们就是伟大的作家也有出错的时候，没有人规定什么人必须做什么事，只要你努力去做，你就可能是最棒的。可想而知，孩子们是多么地欢欣鼓舞。
反思我们的幼儿德育教育，似乎讲团结的故事就是让孩子们知道要团结友爱，讲礼貌的就是让孩子们会说礼貌用语，讲勇敢的就是让孩子们胆子大一点……在传统的德育观念中，我们一直认为进行幼儿德育教育无非就是培养一个听话、懂事、乖巧的孩子；幼儿德育的内容无非就是讲文明、讲礼貌，勇敢坚强，活泼开朗，团结友爱，互帮互助之类。但在当今开放的社会背景下，我们幼儿德育的观念是否也该与时俱进?内容是否也该有所更新?
1、幼儿园德育理念的时代特征
长期以来，我国是价值一元的社会，反映在幼儿教育上即是把社会一整套主流价值观灌输给儿童，忽视不同民族和地区社会文化、道德认识的差异性、特殊性和具体性，道德标准过高过于强调统一，从而使整个德育教育失去了活力。幼儿道德行为的发生有其不以成人意志为转移的客观规律，在以“自我”为中心的主旋律中，幼儿德育有许多不同的变奏：重公平优于重谦让，重智慧优于重伦理，重实际优于重说教，重感受优于重推理。反思我们的幼儿德育教育，一直以来只强调了主流价值的绝对性，而忽视了幼儿个体社会阶层差异的客观性，从而在德育目标上难以达成。在幼儿教育的目标上，应提倡异质多元，坚持价值导向。幼儿园德育的目的并不完全是接受一个社会的绝对价值标准，而是在追求具有普遍性的社会规范的同时，最大限度地容忍异质性，引导儿童了解他人道德价值选择的差异性及其原因，并学会接受差异性。在社会转型的今天，幼儿德育教育要关注对人性发展的需要，而不仅仅是社会规范维持的需要。幼儿德育的最终目标是促进儿童的生活更加愉快。
正如美国幼儿教师讲灰姑娘故事给我们的启示，在经济飞速发展、竞争日益激烈的今天，“守时”对一个人事业的成败是何等的重要；学会客观地评价好人、坏人，也是作为一个社会人所必须的明辨是非的能力；学会感恩，就要看到别人对你的帮助，哪怕是细微的，渺小的，这样才能交到更多的朋友，得到更多的帮助；珍惜生命，爱自己，给自己创造机会，为自己找到需要的东西。这也是立足当今社会自强不息所不可缺少的道德品质。
2、创设鲜活的情景，丰富幼儿的德育体验
幼儿是感性的，是富于想像力的。在幼儿园开展德育教育，要努力避免说教和推理的德育教育方法，这不仅是幼儿的知识经验和理解能力的问题，更是由幼儿心智发展的客观规律决定的。道德教育是一种影响力的教育，是在教师和幼儿相互活动的过程中使幼儿获得的高尚道德情感的体验。在幼儿园开展德育教育，要将社会丰富的道德素材改造成内容生动的活动场景，符合幼儿的生活经验和情感需要，能让幼儿想像的翅膀在教师的引导下自由地翱翔在道德的天空，探索属于他们的道德需要，表达他们的道德愿望，执行他们的道德行动，丰富他们的道德认识和道德情感。在教育的场景中实现知、情、意的统一。幼儿德育情景的创设，教师应努力做到用幼儿的思想、幼儿的语言、幼儿的行为、幼儿的情感来教导幼儿，而不是站在成人的角度，用成人的思想、成人的语言、成人的行为来强迫幼儿。
3、在生活中升华幼儿的道德品质
幼儿的思维是感性的。对幼儿进行德育教育，不是要对其进行空洞的爱国主义理想和思想政治的理论体系和知识概念的教育。而是通过德育活动，培养幼儿体验高尚的德育生活，养成正确的社会行为，正确理解“你一我”的关系，并逐步形成亲社会性行为。比如，老师在讲传统故事“孔融让梨”，希望儿童养成谦让的优良品德。而当儿童说出自己不愿意让出大梨的时候，你是否意识到当孩子说“愿意”的时候，其实内心很不愿意，他是在说谎。鼓励儿童参与德育生活，就是要引导儿童以真实的态度来体验德育内容，而不是要求所有的儿童都必须达成同样的目标。儿童在活动中表达真实的思想认识和情感，是培养儿童学做真人的基础。
附：美国老师是如何讲《灰姑娘》的故事的
上课铃响了，孩子们跑进教室，这节课老师要讲的是《灰姑娘》的故事。老师先请一个孩子上台给同学讲一讲这个故事。孩子很快讲完了，老师对他表示了感谢，然后开始向全班提问。
老师：你们喜欢故事里面的哪一个?不喜欢哪一个?为什么?
学生：喜欢辛黛瑞拉(灰姑娘)，还有王子，不喜欢她的后妈和后妈带来的姐姐。辛黛瑞拉善良、可爱、漂亮。后妈和姐姐对辛黛瑞拉不好。
老师：如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况?
学生：辛黛瑞拉会变成原来脏脏的样子，穿着破旧的衣服。哎呀。那就惨啦。
老师：所以，你们一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦。另外，你们看，你们每个人平时都打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然你们的朋友要被吓着了。女孩子们，你们更要注意，将来你们长大和男孩子约会，要是你不注意，被你的男朋友看到你很难看的样子，他们可能就被吓昏了(老师做昏倒状。全班大笑)。
好，下一个问题：如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会?你们一定要诚实哟!
学生：
(过了一会儿，有孩子举手回答)是 的，如果我是辛黛瑞拉的后妈，我也会阻止她去参加王子的舞会。
老师：为什么?
学生：因为，因为我爱自己的女儿，我希望自己的女儿当上王后。
老师：是的，所以，我们看到的后妈好像都是不好的人，她们只是对别人不够好，可是她们对自己的孩子却很好，你们明白了吗?她们不是坏人，只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱别的孩子。
孩子们，下一个问题：辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢?
学生：因为有仙女帮助她，给她漂亮的衣服，还把南瓜变成马车，把狗和老鼠变成仆人。
老师：对，你们说得很好!想一想，如果辛黛瑞拉没有得到仙女的帮助，她是不可能去参加舞会的，是不是?
学生：是的!
老师：如果狗、老鼠都不愿意帮助她，她可能在最后的时刻成功地跑回家吗?
学生：不会，那样她就可以成功地吓倒王子了。(全班再次大笑)
老师：虽然辛黛瑞拉有仙女帮助她，但是，光有仙女的帮助还不够。所以，孩子们，无论走到哪里，我们都是需要朋友的。我们的朋友不一定是仙女。但是，我们需要他们，我也希望你们有很多很多的朋友。
下面，请你们想一想，如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会，她可能成为王子的新娘吗?
学生：不会!那样的话，她就不会到舞会上，不会被王子遇到，认识和爱上她了。
老师：对极了!如果辛黛瑞拉不想参加舞会，就是她的后妈没有阻止，甚至支持她去，也是没有用的，是谁决定她要去参加王子的舞会?
学生：她自己。
老师：所以，孩子们，就是辛黛瑞拉没有妈妈爱她，她的后妈不爱她，这也不能够让她不爱自己。就是因为她爱自己，她才可能去寻找自己希望得到的东西。如果你们当中有人觉得没有人爱，或者像辛黛瑞拉一样有一个不爱她的后妈，你们要怎么样?
学生：要爱自己!
老师：对，没有一个人可以阻止你爱自己，如果你觉得别人不够爱你，你要加倍地爱自己；如果别人没有给你机会，你应该加倍地给自己机会；如果你们真的爱自己，就会为自己找到自己需要的东西，没有人可以阻止辛黛瑞拉参加王子的舞会，没有人可以阻止辛黛瑞拉当上王后，除了她自己。对不对?
学生：是的!!!
老师：最后一个问题，这个故事有什么不合理的地方吗?
学生：
(过了好一会)午夜12点以后所有的东西都要变回原样。可是，辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去。
老师：天哪，你们太棒了!你们看，就是伟大的作家也有出错的时候，所以，出错不是什么可怕的事情。我担保，如果你们当中谁将来要当作家，一定比这个作家更棒!你们相信吗?
关键词：学前儿童；体育；教育；价值
中图分类号：G239.2 文献标识码：A
学前儿童体育教育具有特殊的育人功能，它可以使学前儿童在一定的社会环境中产生身心交互影响的作用，对学前儿童的身心发展具有极其重要的教育价值，广大幼儿教师应把学前儿童体育作为学习体育知识、运动技术、增强体质的课程，同时也应该把它作为终身体育思想教育、健康教育、美育教育、道德品质教育的载体，使体育、智育、德育、美育贯穿始终。
一、健身价值
体育对幼儿身体形态发展起到促进作用。适宜的体育活动能加快幼儿机体血液循环，增进骨骼生长所需要的营养物质，刺激骨细胞的生长，有利于身高的增长；能使骨密质增厚，骨径变粗，使骨骼更加粗壮和坚固；可促使幼儿肌纤维增粗，使肌肉变得逐渐结实，使幼儿肌腱和韧带增粗，肌力增强，加强关节稳固性；使心壁增厚，心容量增大，心脏搏动有力，心脏功能增强；能促进肺泡的生长发育，提高肺的弹性，使呼吸肌逐渐增强，从而增大肺通气量，促进氧气的吸入和二氧化碳的呼出；能提高幼儿神经系统的反应能力，使之灵活、迅速、准确、协调；能改善神经传导的不均衡性，促使大脑皮质的抑制加深，使之兴奋和抑制更加集中。
二、健心价值
情感是指人对其社会性需要是否得到满足而产生的内心体验。体育运动是极富情感色彩的活动，可以提供复杂多样的情感体验。学前儿童年龄阶段的行为最具情绪色彩，只要运动得到满足，他们就会产生快乐、兴奋等积极的情绪。学前儿童参与体育活动时，除了身体各系统参与工作之外，还伴随着心理活动的变化，能促使其愉快、活泼、开朗、积极和充满信心的个性心理品质的发展。研究表明：运动游戏能激发学前儿童愉快的情绪，明显改善其身体各器官的机能状态，并有助于形成积极的心态。学前儿童阶段长期体验积极情绪和情感体验将有助于身体和心理的正常发育与健康发展，同时体育活动可以转移学前儿童的注意力，使其不良的情绪得以释放和消除。因此，体育游戏或活动是增加学前儿童良好情感体验、消除不良情感的最佳手段之一。
三、德育价值
道德健康是现代健康概念中新增的一项，主要指个人能够按照社会道德行为准则约束自己并支配自己的思想和行为，具有辨别真伪、善恶、美丑与荣辱的是非观念和能力。学前儿童体育活动具有丰富的品德教育内容。例如户外活动能对学前儿童热爱自然、热爱劳动等思想教育；在体育活动中的竞赛活动可以培养学前儿童竞争意识和顽强拼搏精神；体育规则可以规范学前儿童行为，培养其诚实、友爱、自制和守纪律等良好品质；在集体活动中可以培养学前儿童的友谊感、集体感、互助互谅、尊重他人等优良品质；学前儿童在不断克服困难的游戏中可以锻炼勇敢、坚强、毅力等意志品质。
四、智育价值
智力活动是脑神经的机能之一，脑神经发育状况和机能水平是智力发展的物质基础。身体运动是由脑神经支配肌肉活动而实现。适量的身体运动特别是手的运动可以为大脑中相应的区域提供丰富的刺激，增加大脑皮质的厚度，提高学前儿童的时空知觉、运动知觉、注意力、灵活性、均衡性及大脑的分析、综合能力，建立多种复杂的神经联系，促进大脑的生长发育，为智力的发展提供生物学基础。
体育活动对幼儿智力发展的促进作用表现在以下三点：
（一）为学前儿童智力发展奠定良好的基础
学前儿童经常参加适宜的体育锻炼，能提高心肺系统的功能，加速血液循环，改善大脑供氧状况，提高机体对氧的利用率，改善脑的营养供应，促进脑神经的发育，从而为学前儿童的智力发育提供良好的生理基础。
适宜的体育锻炼还能使幼儿体力充沛，精神饱满，情绪愉快，在这种良好的状态下，更利于他们积极的思维活动。
（二）有助于学前儿童智力水平的提高
体育锻炼能使大脑获得大量的信息刺激。身体运动时产生各种动作，通过运动器官末梢感受器传入大脑，提高了大脑皮质神经细胞活动强度、灵活性、均衡性以及综合分析能力，建立起各种复杂的神经联系，使整个神经系统的功能得到加强，有益于智力水平的提高。如快速灵活的动作，能提高大脑神经细胞信息传导的速度；助跑、跨跳、跳绳、角色体育游戏等，能使神经细胞之间建立起各种复杂的神经联系。
（三）有助于丰富学前儿童知识和运动经验
学前儿童在体育活动时伴有大量的认知活动，如他们需要认识并记住身体部位的名称或运动器具的名称；需要理解并学会开展各种体育游戏活动的方法和规则；需要观察教师的示范动作并形成一定的运动表象；需要通过想象去模仿和表现大千世界的事物、人、动植物的活动和姿态；需要学习理解并运用基本的空间概念（前、后、左、右、上、下等），时间概念（快、慢等）和多方面的知识；需要对体育活动中的多种变化迅速做出判断等等。所有这些体育活动都与他们的认知活动有着密切的关系，都会促使他们的观察更加准确细致、知觉更加敏捷、知识日积月累更加广泛、运动经验更加丰富。从而使学前儿童的注意力、理解力、记忆力、想象力、思维能力和判断能力得到发展。
五、美育价值
一、幼儿道德教育现代性内涵
熟悉这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学熟悉或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很非凡的时期，这一点从心理学研究即可证实。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继续正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国闻名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“假如说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如闻名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经熟悉清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同熟悉。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]
二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）
三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的非凡的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判定。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和把握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索爱好，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。
首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判定，7岁时主观性判定已有明显发展，到9岁时这种判定基本取代了客观判定（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判定、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。
总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。
注：
[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页
[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页
[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页
[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页
[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页
[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页
一、奖励概念的界定及其分类
研究者对于奖励的界定有多种方式，比较有代表性的解释有两种：一种是心理学意义上的界定，是指施于行为之后以增加该行为再次出现的可能性的事物，侧重的是奖励的象征物；另一种是教育学意义上的解释，是指对个人或集体正确、良好的思想行为给予肯定或表扬，侧重奖励的过程，强调奖励是一种教学方法，一种德育方法。〔2〕教育研究者比较认可后者对奖励的解释。檀传宝认为奖励是德育众多具体方法中的一种，指通过一种积极的强化方式来影响学生道德行为的教育方法，意味着对学生的正确认识和行为的肯定或较高评价。〔3〕笔者则将奖励界定为在幼儿园德育过程中教师对幼儿的积极道德行为表现（与不道德行为相对）进行表扬与肯定的方法。
认知学派认为奖励可以分为外在奖励和内在奖励，并强调内在奖励的作用。行为主义者则认为奖励可以分为物质类奖励和非物质类奖励。物质类奖励包括奖品、奖状和额外获得的自由时间等。非物质类奖励包括得到教师的注意、表扬和鼓励等。〔4〕以上是根据奖励象征物的形式来划分奖励的类型。而从奖励的实施性质看，奖励包括控制型奖励和信息提供型奖励，前者指向奖励幼儿的道德行为过程，后者偏重奖励幼儿的道德行为结果。〔5〕
二、幼儿园德育中有效运用奖励的意义
1.从德育的本质特性来看，奖励是开展幼儿园德育必需的方法，具有必要性
刘铁芳认为，道德教化直接关注个体生命的价值形态，调节生命的肉身形态与价值形态的冲突，谋求个体生命的内在和谐，谋求个体在世界之中的合理、幸福生活。〔6〕檀传宝也认为，德育应回归对人生的关照，精神性或价值性是道德生活与教育的本质，而精神性的核心是精神家园或终极价值的不可或缺性。〔7〕因此，从本质意义上说，德育是要教人尚善崇美，帮助人获取幸福感，德育的过程应该是和谐、舒适的，因为只有这样才可能达到个体德性的完满。
每一个教育过程都少不了对教育对象的评价。来自权威者的评价能让受教育者明白自身的水平和处境，帮助受教育者确定今后努力的方向。对受教育者作肯定或否定评价，这在教育过程中是不可或缺的。不可否认，奖励能使幼儿得到精神上的满足和愉悦。〔8〕没有任何赞扬、肯定，充斥着否定、惩罚的德育活动无法培养出诚心向真、向善、向美的真德性。因此，奖励对幼儿园德育来说是必要的。
2.从奖励的效用来看，奖励的运用可以强化幼儿的积极道德行为，具有有效性
社会学习理论认为，人们往往重复能够得到奖励的行为，避免重复要付出代价和受到惩罚的行为。奖励确实具有一定的强化作用，一旦教师对幼儿的积极道德行为及时给予恰当的奖励，即强化，幼儿就能获得自信和愉悦感，从而不断重复和保持这些道德行为。这种现象在幼儿园并不少见。
根据操作学习理论的观点，人们在不期待即时报酬的条件下也会表现出亲社会行为，这是因为先前的奖赏已经使相应的行为得到内部强化。也就是说，也许幼儿之前的道德行为是建立在追求奖励的动机之上，但是奖励同时也为道德行为的内部动机生成打下了很好的基础，最后幼儿会因为道德行为本身的愉悦感与满足感而持续这种行为，进而将外部动机转化为内部动力。因此，奖励具有强化促进的力量，可以有效强化幼儿的积极道德行为。
3.从幼儿园德育对象——幼儿的年龄特点看，奖励符合幼儿的年龄特点，具有适宜性
对幼儿的道德教育不能光靠口头说教，还需要一些切实可行、符合幼儿年龄特点的有效方法。根据发展心理学研究成果，学前儿童年龄尚小，其理解能力差，抽象思维发展水平低，难以对自身行为进行判别和反思。有研究指出，学前儿童基本处于道德判断的“无律”和“他律”阶段。幼儿道德行为的形成需要成人的评价和干预，需要以成人的评价作为参照。
另外，幼儿虽然思维尚未发展成熟，但是可塑性强，模仿力强。成人的赞许和肯定是幼儿的社会性需要之一。奖励对于幼儿具有积极意义。每个幼儿都希望得到教师的肯定与表扬，受到教师奖励的行为会成为幼儿模仿的对象，而幼儿良好的观察和模仿能力也为他们提供了模仿的可能性。
总体而言，奖励作为一种德育方法，对于幼儿园德育具有非常重要的意义。如果因为在理解和运用奖励上的一时偏差，导致幼儿园教师对奖励产生偏见，甚至对奖励敬而远之，这是非常不明智的。奖励策略本身不存在不妥之处，关键要看教师能否合理有效地运用奖励策略，提升幼儿园德育质量。
三、在幼儿园德育中有效运用奖励的策略
综观檀传宝、郑三元、莫源秋、周小宋等人的研究，结合自身对幼儿园德育实践的所见与所思，笔者认为，实施有效德育的前提是幼儿园教师必须将幼儿视为独特的有自身独立人格和自尊的个体，充分尊重每一个幼儿。在此基础上，幼儿园教师在幼儿园德育实践中运用奖励时应该努力做到以下几点。
1.奖励频次得当
有的教师在德育中滥用奖励，积极举手回答问题有奖，上课坐得端正有奖，游戏时不跟同伴打闹有奖……有些教师尤其喜欢频繁使用事先许诺奖励的方式来激励幼儿，如“你不跟小朋友抢玩具，老师就奖你一朵小红花”，“你要是能吃完一碗饭，不浪费粮食，老师就表扬你”，“你不哭了，老师就奖你自由活动”……这种对奖励的滥用容易产生“德西效应”，〔9〕一是导致奖励变得微不足道，对幼儿失去原有的吸引力；二是使幼儿对奖励产生依赖心理，被奖励所左右，甚至把得到奖励看成是学习的目的，产生对奖赏物的关注与贪求，一切以奖励为目的，丧失内部动机。
要做到奖励频次得当，必须把握奖励的时机。如果幼儿没有内在行为动机，或者内在动机不强，教师不得不从外部激励幼儿，推动幼儿道德行为的产生和保持，这时采用奖励是必要的。但如果幼儿已经认可道德行为本身，已经具有内部动机，此时就没有必要奖励幼儿，以免弄巧成拙，不仅不能提高幼儿的主动性，反而会削弱幼儿的内在动机。
2.奖励程度得当
人的发展是多样的，幼儿园教师要以多元智能观作为指导，多对幼儿作纵向评价，奖励幼儿在道德上的每一点进步。
在现实生活中，教师往往喜欢横向评价幼儿，往往会导致幼儿产生消极体验，因为在一些幼儿得到奖励的同时，其他幼儿可能会受到伤害，因此教师应该慎用横向评价。
教师奖励幼儿的程度要与幼儿的表现相一致，不能不负责任地夸大其辞，给幼儿留下不真诚的感觉。久而久之，这种过度夸大的奖励会丧失奖励的作用。
教师对幼儿的表扬应该越具体越好，让幼儿充分了解自己得到表扬的具体原因，这样不但能让幼儿清楚地知道自己哪些地方做得好，以便更好地坚持下去，而且还能增强幼儿的积极情感体验，因为幼儿能从中感受到教师确实是在关注自己，注意到了自己一点一滴的进步。比如，一名幼儿摔倒了，另一名幼儿跑过去把他扶起来。如果教师见到后说：“你今天真乖！”幼儿往往不明白“乖”是指什么，奖励没有起到应有的作用。如果教师说：“你今天把小朋友扶了起来。你做得很好，老师很高兴！以后和小朋友在一起玩耍，也要像这样互相关心，互相帮助。”这种方法既表扬了幼儿，又能强化培养幼儿关心他人、助人为乐的良好行为。
3.奖励形式灵活多样
教师在实施奖励的过程中要多方面考虑幼儿的需要和兴趣，采用多种形式奖励幼儿。奖励的形式包括有形的物质奖品（如小红花）、自由活动时间和社会性奖励（如口头表扬、点头赞许）等。有时教师还要允许幼儿根据自己的意愿选择教师提供的奖品，因为如果幼儿对于奖品不感兴趣，觉得奖品太乏味，奖励就会失去激励功能。
需要注意的是，奖励的最终目的是帮助幼儿将行为动机内化。因此，在奖励类型方面，教师应该适当减少物质奖励，多采用精神性奖励，因为精神性奖励更容易强化幼儿的内部动机。从实施性质来讲，教师应该多采用指向行为过程的信息提供型奖励，少采用指向结果的控制型奖励。虽然控制型奖励便于教师实施，但是对幼儿的道德发展来说，信息提供型奖励更为有益。
4.奖励公平、公正
奖励实施的公平性和公正性是有效实施奖励的关键。如果奖励实施过程中出现不公平、不公正的现象，不管是有意还是无意的，都会使奖励失去权威性，致使奖励的作用大打折扣。另外，教师要尽可能扩大受奖励幼儿的范围，照顾到更多幼儿的感受，促进全体幼儿的道德成长。莫源秋的一项调查发现，在调查研究的半年时间里，小班约有15.7%，中班约有23.5%，大班约有28.6%的幼儿很少或者基本没有得到过教师的奖励。这意味着教师在很大程度上漠视甚至放弃了对这些幼儿道德发展的关注。扩大奖励的覆盖面，使更多幼儿受益，这是急需引起教师重视和改进的问题。
教师可以与幼儿一起制定一种合理的奖励制度和监督机制，确保奖励制度能得到大多数幼儿的认可。另外，教师还要尽量考虑大多数幼儿的情绪和感受，充分理解和尊重幼儿，并适当扩大奖励的覆盖面，让更多幼儿拥有自信与成功的体验。处于这种奖励氛围中的幼儿，其积极性和自主性将会大大增强。
5.家园德育一致
家长与教师教育的一致性受到很多研究者的关注。研究者认为，比较而言，教育的一致性越强，教育的效果越好。〔10〕在德育方面也如此。如果家长与教师对幼儿道德行为的奖励标准一致，幼儿的道德行为将更具有稳定性。如果两者的标准处于分歧甚至是矛盾状态，幼儿的行为在幼儿园能受到表扬，在家里却受到冷遇（比如教师肯定幼儿与同伴分享玩具的行为，但是家长因为怕幼儿弄丢、弄坏玩具而不主张幼儿这样做），那么幼儿容易在道德认识上产生混乱，甚至形成矛盾人格，导致幼儿道德行为不一致，道德发展滞后。这正是幼儿的道德行为缺乏跨情境性的原因，因为家园德育工作没有达成一致，幼儿在幼儿园和家里自然会表现不一。作为专业教育者，教师最好能主动与家长联系，促进家园在德育方面达成一致，形成作用于幼儿道德发展的合力。应该说，家园合作的一致性越强，合力就越大，幼儿的道德发展自然也会更好。
6.恰当整合其他方法
奖励仅仅是教师实施德育的诸多手段中的一种，只有与其他教育手段（如批评、情境陶冶等）有机结合，遵从最优化整合等原则，才能取得良好的效果。而且，奖励较偏重外部强化，过多地依赖这种德育方法，容易让幼儿产生依赖心理，“一心一意以奖励为目标”。因此，在德育过程中，教师还是应该努力创造条件，让幼儿将外部动机转化为内部力量，充分感受到道德行为本身的乐趣，由此形成稳定而持久的道德意识和道德行为。
一、从培养幼儿的爱心和关心集体的情感入手
现在的幼儿大多数都是家里的独生子女，所有的人都围着他转，从而使他们产生了以自我为中心的自私心理、“小皇帝”。不懂得关心他人及集体，观念淡薄，因此从小教育幼儿关爱别人是十分重要的。就如何让幼儿了解身边人的生活，观察父母的劳动，让幼儿谈谈爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、是怎样关心照顾自己的，自己也应该学着怎样关心照顾爸爸、妈妈，……让他从小懂得爱的意义，以激发幼儿爱父母和他人情感及行为。在日常生活中父母是怎样孝敬老人来为幼儿提供榜样，激发幼儿这种情感及行为。在此基础上培养幼儿爱他人和爱集体的情感，如在课堂上、让幼儿相互介绍自己父母的工作情况及对国家和人民的贡献，使幼儿们觉得别人的爸爸、妈妈也都非常了不起，从而懂得不仅要爱自己的父母，还应关爱更多的人，又如：看到老师站着做事，应主动搬椅子，请老师坐下。再如：爱小朋友，看到小朋友摔倒后应及时地把他扶起。能把自己心爱的玩具让给同伴玩，等等，使之学会“爱”，具有爱他人的情感及行为，这种做法就是养成幼儿良好道德行为习惯的途径。
二、通过多渠道培养幼儿的德育意识
1.培养幼儿的亲社会行为。德育的首要任务是培养幼儿具有积极的生活态度，这种积极生活态度和情感态度表现为：谦让、助人、合作、同情等，这是个性品德的基础部分，是社会责任感更为复杂的道德概念和情感的基础。因此，作为教师应在日常生活及教育活动中要有意识地培养幼儿的亲社会行为。
如：在一次迎新年的庆祝活动中，我特意安排了小班的幼儿来参加我班(中班)的活动，因为是迎新年活动，孩子们特别兴奋，纷纷要求表演节目。活动中我有意识安排了一次饮水活动，取水时，我在旁边注意观察我班幼儿的行为，发现有几个小朋友争先恐后的拥挤着先接水，把小班的弟弟、妹妹挤到了后面。饮完水后，我将小朋友们取水时的行为给大家认真剖析、讲解，引导小朋友们共同讨论这种行为，经激烈讨论绝大部分小朋友意识得到提高。送水杯时，很多小朋友已经知道应该让小弟弟、小妹妹先放。通过“饮水”活动的设置、及讨论，激发了幼儿的道德行为意识的提高，促进幼儿的行为意识朝着道德行为发展。这类活动在吃点心、分水果时都可以进行。可见，在特定情境经多次反复创设，将会有效地提高幼儿的道德认识，更有利于道德意识向行为的迅速转化。
2.增强幼儿的自觉。幼儿在特定的氛围中，常常表现出良好的道德行为，但一旦离开了特定的环境，便会变成另一个样。因此角色游戏是增强幼儿自觉的有效手段。幼儿最喜欢扮演角色游戏，他们相信角色的真实性，为了让游戏顺利进行下去，他们就必须控制自己，用角色规则要求自己。
3.寓德于乐。教师在组织德育活动时，不仅要有计划、有目的、做到有的放矢，更应坚持寓德于乐，多组织一些如：《分果果》、《让座》等、活动、道具都用实物，这样做可以使幼儿扮演得更加逼真形象，更具感染力，还满足了幼儿好奇、好模仿、好游戏的心理，使他们在模仿中获得心理上满足与快乐，同时学会谦让。
三、抓住教育契机，强化习惯养成
1.注重幼儿的个性差异。由于每个幼儿的家庭生活情况都不一样，这就使得幼儿的个性特点、思想品德状况都存在差异，因此，老师要使幼儿德育行之有效，就必须在进行集体教育时注意幼儿的个性差异，有针对性地进行个别教育，在日常生活中要注意观察幼儿的行为，及时发现教育契机，进行多样化的个别引导。如：幼儿在玩玩具时，把玩具丢得满地，却不管不问，这时教师切不可熟视无睹，错过了教育契机，应及时鼓励幼儿去做好，以巩固幼儿良好行为习惯的养成。
2.及时表扬幼儿良好的品德行为，发挥榜样的教育功用。幼儿德育是知、情、意、行的结合，禁忌训诫，对孩子良好的道德行为及时予以适当的表扬，可以起到强化和鼓励的作用。俗话说得好，好孩子是夸出来的，通过适当的表扬、鼓励，可以激发幼儿的情感共鸣，使幼儿的良好行为得到巩固和发展。
3.以身作则，做幼儿模仿的榜样。作为教育者，在培养幼儿良好道德行为习惯时、一定要做到言传身教，以身作则，正面诱导。幼儿年龄小，模仿力强，各种心理过程都带有具体形象性，对亲眼目睹的行为接受得快，教师必须从日常生活中的小事做起，让孩子知道关心、谦让、友好、合作。凡是希望孩子做到的事情，自己首先做到。其次，注重情感导向的功用，即运用身体、语言作为幼儿模仿的辅助手段，形象的传递是非判断和道德评价信息，增添教育的效力。
4.家园一致，同步教育，让幼儿良好行为习惯持之以恒。良好的习惯是孩子事业成功和生活幸福的重要保证。帮助孩子养成良好的习惯是幼教工作者的义务和责任，更是父母的重要职责。增强与家长的思想沟通，从而达到双方共同对幼儿的教育、培养。只有这样孩子才能养成良好的道德行为习惯。
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