时间：2023-07-05 16:21:58
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关键词：生本教育；人本主义；心理学；教育思想；学生；合作
一、生本教育提出的历史背景
回顾传统教育，无论是韩愈的《师说》：“师者所以传道、受业、解惑者也”还是前苏联凯洛夫的“教师中心论”都是主张师本教育。那么课堂教学中如何让学生爱上学习？如何提高课堂学习效率？如何关注每一个孩子的个性发展？生本教育可以给与正确的回答。郭思乐教授提出的生本教育是一种以学生好学为中心的教育体系，促使我们作出从师本教育走向生本教育的重大思考和实践，是一种极具民族传统教育特色和现代教育特色相结合的科学的教育思想，引起教育界的广泛关注。
二、对生本教育的浅显认识
何谓“生本”？“生本”最早出处是《吕氏春秋•》：“其於物也，不可得之为欲，不可足之为求，大失生本。”就是强调要遵循生命和自然的规律，而不能逾越。以人类学的角度来看“生本”就是“生命的根本”，如果阐释在教育学的理念中去，“生本”就是“以学生为本”，类似于罗杰斯的人本主义教育理念。郭教授指出：“我们提倡的生本教育，就是以一切为了学生，教育者最重要的不在于教，而在于鼓励学和帮助学。也就是说，我们在生命的旁边，帮助生命自身，让生命自为之，去发展，去成就自己的可能。”
三、浅论科学的人本主义教育思想给予生本教育的理论支持
在西方，早在古希腊时代就产生了以人为本的思想萌芽。18世纪，反对封建神权专制，强调人的个性解放。19世纪20年代，宣扬人的理性、尊严、力量。我国古代以儒家学派创始人孔子为代表，在人类文教历史上开创了最早的具有丰富内涵的以人为本的教育思想，其内涵包括有教无类，因材施教，尊师爱生，师生平等，教学相长等。在特定时空条件下形成的中西方文化决定了中西方人本主义教育思想的差异性与相通性并存。我们倡导以以科学发展观为指导，以唯物史观和人学理论为思想基础的人为本的教育思想，它有深厚的历史沉淀，其内涵更丰富、更深刻、更科学，强有力的支持了生本教育的观点。
（一）生本教育关注学生，善待学生差异。郭教授指出：“教育的本质－－是在教师帮助下的儿童发展”。苏霍姆林斯基说：“只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育”。生本课堂强调把学生的全部既有经验、智慧、知识和学习内在积极性都以成为教师的教学所用，以成为动力之源，能量之库。人本主义教育思想重视学习者的内心世界。人本主义学习理论主张教师应充分地理解学生的思想和思维，尊重学生之间的不同，努力创设民主、和谐、愉快的学习气氛，使学生感受到学习的乐趣，激发学生的学习内在兴趣与动力，从而促进学生的学习和成长。人本主义的教育思想的初衷与生本教育的最初目标不谋而合，带来积极意义。
（二）生本教育重视学习过程，支持探究活动。苏霍姆林斯基说：“在人的心理深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈”。在学习过程中，师本教育是一种灌输式的教学方式，过分重视书本知识，忽视学习活动的实践过程，学生仅仅进行单一接受、模仿、记忆和重复，这不是一种有效的学习方式，甚至不是学习过程。真正的学习应该是通过动手实践和合作交流这样的主动的学习和探究，促进学生在头脑中闪现智慧的火花，形成思维的脉络，并能应用。生本教育的理想就是：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。人本主义教育思想重视意义学习与过程学习，人本主义学习理论认为科学探究是一种体验性和参与性的学习活动的观点，有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣，从而激发出学生的内动力。
（三）生本教育应该合作。“人是有自我意识和实践能力的主体，主体性是人的最宝贵特征”。合作学习是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，能满足培养学生合作能力和创新思维的需要，是让学生真正动起来的理念。合作学习的独特性就是强调了同伴相处时的刺激与回馈，从年龄相仿的同伴身上找到学习的模范与认同感，从小团体的活动中找到学习的乐趣与动机。人本主义心理学创始人之一罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。人本主义对学习本质的看法是：学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展，而得到充分发展的人具有的特性之一就是能与他人合作进行活动，使学生通过合作交流，达到自主发现。
四、结束语
人本主义教育思想以真诚、悦纳、理解为核心，强调学生作为“人”的本性，认为学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，主张在教育过程中予以深刻的人文关怀，其基本视角和价值观有力支持生本教育。教育之本，首在生本。时代呼唤教育改革，生本教育理念对如何实施素质教育指明了方向，我们寄望生本教育给我们带来全新的课堂教学改革。
参考文献:
[1]刘宣文.人本主义学习理论述评[J].浙江师范大学学报.社科版，2002，1.
[2]周平儒.浅谈人本主义学习理论在教学中的应用[J].重庆三峡学报.2001，(17)
[3]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002，(2)：68-72.
1．本质主义:追述的观点在于事物的本质，任何理论知识、科学规律都要以本质为出发点来阐述理论。本质是本身事物的基本表现。不会因时间、环境变化而改变。本质主义是西方哲学家追溯研究得出的科学知识论，是西方哲学家推动发展而来的教育学理论。首先，本质主义认为任何事物都是某种特定规律存在的，是不会因时间、社会的发展而改变，这就是本质主义的绝对论。其次，本质主义认为事物都有一个基础原理存在，不会随着社会的变迁、事物的变化而改变，这就是本质主义的基础论。最后，本质主义认为社会的发展需要依靠科学的理论依据，应该从科学的发展观去认识世界，改变世界，这就是本质主义的科学论。本质主义主要表达的中心思想是:认识和改变任何事物，都要从事物的本质出发，用科学的理论观点，研究一切理论知识，信奉一切本质理念、本质思想、本质真理，通过科学的研究观察贯彻思想。总之，世间万物都要以本质为基础，用科学的发展观探究事物的是本质主义的重要意义。2．反本质主义:近年来，世界各界学者开始对本质主义进行激烈的反驳，他们批判本质主义的理论观，反对本质主义的中心思想。不同研究领域的学者纷纷提出许多质疑的问题，这些反对思想和质疑问题凝聚在一起，形成了一批反对派，即反本质主义。反本质主义是对本质主义的批判，是对绝对论、基础论、科学论从本质出发的质疑思想，不仅否定了本质主义的学术理论，更是对教育学研究提出了新的理论思想。在近代教育学领域，反本质主义起到了重要的作用。许多研究学者普遍认识到反本质主义在研究学理论上没有具体的思想依据，但在各个研究领域，反本质主义的理论都能反映出不同的理论思想。同时，一些研究学者认识到反本质思想贯穿于各个思想领域，其思想表现为抽象的、客观的。许多事实证明，反本质主义在某些教学领域起到了十分重要的作用，不仅促进了某些领域的发展，还得到了科学的实践理论。
二、教育学研究中本质主义与反本质主义的定义
1．本质主义在教育学中的含义本质是世间万物的基础，是连接事物的桥梁，是由事物之间相互存在、相互影响产生的结果。事物表面产生的影响，是本质的表现。本质的表现和产生的影响是相互对立、相互矛盾的。在教育学中，学者应该通过产生的影响来阐述本质的表现。而不应该通过表面，发表没有实践真理的理论。从这个结论可以得到，本质的表现和产生的影响是相对存在;本质是世间万物的基础，是连接事物的桥梁，那么，本质的表现和产生的影响就是世间万物的组成部分，也是事物与事物之间相互区别、相互独立存在的基础原则;在科学研究方面，也要充分理解和认识到事物的本质基础。“本质主义”在教学中的含义可以解释为是对世间万物的基础，事物之间的联系所理解得出的思想理论观，是研究教育本质，是对教育学的客观规律做出的表述。本质主义是西方研究学者发展出来的思想。人们对事物的认识都是从单一的某个方面现象再到某个事物具体的本质，从理解本质的现象再到得出本质的理论。用科学的发展观，以实际行动来理解本质。在本质主义中，基础主义是重要的组成部分。基础主义是本质主义在世间万物中的体现，它体现了哲学的思想观念。基础主义的重要意义在于:它是一种哲学的理念，它的性质不会随着时间、事物的变迁而改变。基础主义的中心思想是:发扬教学是本质主义这一科学的理论，贯彻的落实本质主义教育学。这应该是所有哲学研究者需要追求的理论，并用实践的真理证明这个理论。由上述分析得出结论，教育学发展的内在条件和外在影响，从基础主义的哲学思想到西方哲学思想论，教育学都客观的体现了本质主义的观点。2．反本质主义在教育学中的含义根据前面的表述，反本质主义是在近展形成的，也是近代教育学的重要组成部分，对近代教育学的发展发挥重要作用。反本质主义在科学及其他领域创造了新颖有趣的思想理论，但同时，研究学者也必须更加客观的分析，更好的反映反本质主义的意义。在反本质主义教育学中，存在着一定的局限性问题，探索的层面不是很广泛，教育学并不是单一的片面的，它是各个方面的理论研究。反本质主义主要是反对本质主义而存在，不提倡以本质为出发点来发展教育学论，事物是相对存在的矛盾个体，反对本质主义中的基础主义，应把集体教育的理念转变成每个学生的个别教育。应改变大范围的表述研究理论，从具体事物中进行研究。在教育研究学中，反本质主义着重性质研究、内容研究、实践研究。反本质主义在研究资料方面，主要提倡事实论、对话论等［4］。反本质主义对教育学研究的重大意义在于用实践的真理，吸取人类学研究理论及探究教育的意义，慢慢发展成为了又理论依据的探索模式和方法。
三、本质主义与反本质主义的反差
本质主义与反本质主义经过长期的激烈斗争，从开始的激烈对驳，到后来的争论过度，再到深入探讨研究，争论的观点有几个基本的特征，有关于劳动力同上层社会理论、有实践是一切理论、有本质的多样化。本质主义与反本质主义曾经历经了对驳最为激烈的时期，当时社会提倡信仰一切事物以真理为依据。在新的时期，社会的发展，促进了教育学的发展空间，各个领域的研究学者根据不同的思想理论依据开始对教育学进行了探讨，研究得出开导深刻理解为教育学的基本观，这些问题都深刻的反映了教育学存在的问题，渐渐形成了本质主义思想理论。普遍教育学者认为，共同的研究目标是教育发展的本质要求，这个共同目标是导致教育本质的激烈变驳的原因，同时不同的科学信仰和观念，也会因事物的本质和普遍存在的客观规律改变。科学的分析教育本质问题，遵循有序的研究程序，在教育研究中，用实践的科学依据探讨教育学理论。在传统的教育中，本质主义要求普遍采用逻辑思维，从一个问题出发，联想到与这个问题相关的论证方法，新的学术概念，通过辩证探讨出问题的核心和中心观点。这些问题的论证依据是根据科学研究者的研究结论、实践、科学探讨得出来的理论和观点。在本质主义中，得出解决问题的不仅要结合科学家的实践结论，还要自身去研究探讨。本质主义理论思想通过不同的研究方式，不同的理论基础，可以得出不同的解决问题的方法。本质主义与反本质主义教育观念的不同，探究方式不同，以这些为出发点，就难以探索研究出相同的研究结论，导致了教育学观念的区别化。同时，本质主义教育学的基本要素也不同。这些不是教育根源的问题，不是科学家实践实例的问题。因为教育学本身就存在本质主义和反本质主义分歧，都具有各自的科学观点和理论，都有各自的教育发展观。本质主义要求相对独立的思想观是教育学领域必要的基础。前文对教育学本质主义的分析，得出反本质主义在教育科学研究过程中，是有相对的共同依据，在教育学理论和观念上也是共同的。在学校，老师和学生之间的关系，学生所处位置，对知识研究的认识，都是统一的。在教育学研究中，已经发展成为了较为稳定的连接关系，科学的研究方法和探讨模式，都是相互存在的。在科学研究设计方面，性质研究、内容研究、实践研究等方面的设计，都是反本质主义的具体体现。反本质主义对本质主义的首要反驳是在对实体信仰方面。从反本质主义的观点出发，可以发现在教育学发展的同时，也带给了教育学严重的影响。反本质主义过于不切实际的教育学论，导致教育学者接受了有为科学发展的教育观念，同时，也造成了教育学者忽视了实践、实验，造成教育学者过度自大，毫无实践根据的理论讲说，造成了理论讲说不科学、孤立的状态。
四、结语
1、素质教育的指导思想是培养全面发展的人，注重和关心的是全体学生适应时代变化的素质培养；应试教育的指导思想是挑选人，注重和关心的是少数尖子学生的升学教；
2、素质教育重能力，强调全面提高质量。素质教育的人才观是多层次全方位的人才观，强调各种基本的全面发展。应试教育重知识，以考试分数定质量高低；
3、素质教育强调学生的主体作用，以学生为主体，从学生的实际需要出发，尊重学生的个性，创造适合学生发展的教育条件。应试教育忽视学生主体作用，只选择合适的学生提高升学率，在教学中无视学生的主动性、求知欲、创造性，无视学生的个性特点和个性差异；
4、素质教育兼顾共性和个性，注意促进人的个性发展。应试教育只注重人的共性，忽视人的个性和个性发展。
一、人本性
无论在任何社会，任何时代，人的生存与发展都是一个永恒的主题，人本性是教育的出发点和归宿，也是教育的本质特征所在，任何教育的本质都是对生命的关怀、人性的关怀，正是基于此，赋予教育以神圣的使命。职业教育的本质特征当然也具有人本性。
以人本性为宗旨，职业教育不仅着眼于提高人的专业技能，满足人的生存就业的需要，使个体的人有业可做，有事可为，生活充实，生存无忧，而且还关注人的更高层次的发展的需要，它通过对人的综合能力开发，使个体的人的人性更为丰满，人格更为完善，人生更为完美。21世纪，世界多极化和经济全球化的趋势迅速发展经济全球化并没有使各国都普遍受益。世界发展中的不平衡差距越来越大，富者愈富，贫者愈贫，国与国之间形式上是经济实力的较量，实质上是人才的较量，尤其是高素质复合型人才。培养一支21世纪的高素质的复合型人才是基础教育后的教育尤其是面广量大的职业教育的任务。现代科技发展表明，信息化时代的显著特点是，大多数人将从事信息的管理和生产工作。由于知识不断更新进步，产品日益复杂，市场则日益显短暂，相应地，人们的职业周期变得短促，同时，人们的职业选择面也随之扩大，据统计，美国7100万劳动在现工作岗位的平均时间只有4.2亿年；英国制造业的职工每年变动30%-40%；法国劳动力每年有20%的人改变工种。显然，在这种形势下，仅具备单一专业岗位素养是远远不够的，社会经济发展表明，倘若仅从生存就业角度认识职业教育的基本特征，必然有失偏颇。因为这容易引起只注重单一岗位需求，忽视职业类群需求，只注重学生专业技能素质的培养，而忽视全面素质培养的现象，造成职教培养目标的偏离。在经济信息和社会全球化的当今时代，现场工作是复杂而多变、综合而模糊的。企业希望职业教育人才既精于技术，又具有一定的组织管理才能，既能扮演宏观决策的执行者，又能扮演微观执行中的现场决策者和组织者。显然，单一的技能训练远远无法满足这种高度综合的工作需要，这就要求职教学生在专业实践的基础上，具有灵活适应环境变化的综合能力，这种能力是准劳动者适应未来劳动力市场变化和产业结构调整的关键能力。它包括综合知识能力、综合技能能力、综合思维能力、协作能力、主动学习能力、心理承受能力等等。
当今社会，“活到老”、“学到老”实施终身教育的呼声一浪高过一浪，传统教育认为，一个人从小学、中学到大学毕业，就意味着全部教育的完成，所学到的知识可以满足一生工作的需要。然而，在20世纪下半叶开端并将在本世纪深入展开的全球范围内的新技术革命，使学科分化和综合趋势加剧，知识更新周期缩短，职业流动加快，过去的终结性教育不能满足这样的社会发展趋势，终身教育便成为发展之必然。职业教育作为整个教育的组成部分，其教育的目的有了更丰富的内涵。它已从开始的进行单一的职业培训、为企业输送急需的技术工人为目的向包括人的全面发展的更广泛的教育目标演进,职业教育不仅要教会受教育者基本的职业技能（学会做事）、还要教会他如何发展他的职业技能（学会学习）；不仅要使受教育者有能力从事某种职业，还要使他有能力融入社会（学会与人相处）。职业教育使受教育者得以开发自己的潜能，实现自己的人生价值（学会做人）。
二、生产性
众所周知，任何社会要发展，必须从事生产，生产是人类社会生存和发展的基本点。而职业教育正是基于社会生产建设需要为生产建设培养人才的一种教育，生产性是职业教育的主要特征。
社会经济的运行和发展需要各个层次的人才。人才结构理论告诉我们，处于一定发展阶段的社会经济，需要相应的社会人才结构的支撑。大工业之前，生产系统和生产过程的相对简单使个体手工业者有可能承担生产的所有环节。随着工业化进程的推进，生产系统和生产过程越来越复杂，产生了工程师和技术工人的分工，并进一步发展为工程师、技术员和技术工人的分工。职业教育作为区别于普通教育的一个教育类别，从一开始就承担着为社会生产建设培养输送以技术工人为主的技术后备力量的任务。可以看出，生产性是职业教育区别于普通教育的主要特征，这个特征不仅在手工业和工业社会存在，在当今的信息技术社会仍然存在。当今社会科技发展一日千里，日新月异，对整个社会经济的影响可以说是史无前例的。生产的发展，产业结构的调整、企业结构和人才资源管理方式的变化，使得应用型、操作型、服务型职业技术人才成为社会生产力的主体。教育部职成教司和江苏省教育厅联合对我国经济发达的江苏市和江苏工业园区、江阴市及有关高新技术企业进行了调查。结果显示，即使是高新技术企业，职业学校毕业生仍是从业人员的主体，这个比例达到48%。目前还在大量吸纳中等职业学校毕业生；越是大型企业、技术密集型企业，职业学校毕业生所占比例越高。中关村是我国高科技园区，但博士、硕士也只占7%左右，本科生占20%多一点，而中等职业学校毕业生占48%之多。2001年国家劳动和社会保障部就业培训司、就业培训技术指导中心对全国2084个企业进行抽样调查。技术工人中52.8%是中专、职校、技校毕业生，对这些企业“十五”期间人才需求的预测是，技术工人比2001年还要上升3.69个百分点。目前在各地都出现了高技能技术工人十分抢手的现象。深圳、广州等地公布了劳动力市场指导价，高技能技术工人的价位高于硕士生。技术工人特别是高技能技术工人抢手实际上是一个普遍的现象。在“什么是人才”、“如何用人”等人才观念上，企业已开始成熟。无疑，职业教育在促进社会生产力发展中起着举足轻重的作用。
三、职业性
毋庸置疑，职业性是职业教育最鲜明的特征，自人类社会有了社会分工以来，职业教育自始至终都服务于劳动者择业的需要，为劳动者就业和乐业、生存和发展提供前提条件。与其他类型的教育相比，它在降低劳动者就业门槛、解决社会就业问题上起着更为重要的作用。当前，社会经济结构处于大变动阶段。首先是产业结构的变动。从世界范围看，第三产业持续上升，第一产业逐渐下降，第二产业停滞不前或缓慢增长。其次是产业部门中的行业构成也在发生变化，一些行业，如纺织、钢铁、采掘等，作用日渐减小，一些新行业如电子、计算机、合成材料等日趋发展。这种变化必然导致社会劳动力重新配置，产生劳动力流动现象。劳动力在产业间或行业间的变化，对就业岗位产生了巨大影响，使得新岗位不断产生和旧岗位持续消失。可以看出，现代社会职业岗位已是一个动态的系统，这必将导致人们的就业经常变更。美国劳工部一项研究预测，现在20岁的青年人在今后一生的工作时间内，职业变换和工作的变更将会达到6-7次之多。这些情况表明，一个人一辈子固定在一种行业或一个岗位上的时代即将消失。我国目前也产生着同样的变化，社会成员正由“单位人”逐渐走向“社会人”人才流动已成为一种常见的社会现象。社会人员的这种就业需求也必然对职业教育的目标和内涵提出新的要求。使得职业教育已不再单纯针对某个就业岗位，而已扩展到着眼于劳动者整个职业生涯。职业教育的职业性属性越来越明显地显露出来。
21世纪是知识爆炸的时代，中国在知识经济时代面临的挑战是：提供新的就业机会特别是服务业和小型私人高技术产业，据保守估计，2000-2010年，中国需要9000万到10000万个就业机会。知识经济四个支柱之一是能够创造和应用知识的受过良好教育并掌握先进技能的公民，高水平的教育和技能水平是知识经济的基础，而职业教育可以为社会培养大批适应知识经济时代新行业要求的高技术技能人才。
四、社会性
职业教育的社会性特征主要表现在它服务于人类社会的文明进步，能够促进一定社会经济的高速发展。世界发达国家开展职业教育的成功经验已充分说明了这一点。我们知道，二战以后，整个欧洲被战争打得百孔千疮，经济亟待发展和振兴。德国不仅各种设施被完全摧毁，而且作为战败国还面临巨额战争赔款，经济几乎濒于崩溃。但是，后来它很快发展起来，而且超过了欧洲其他国家。如今是世界上第三大发达国家，第二大经济贸易国家。这在一定程度上归功于其大力发展职业教育。战后，德国把发展职业教育作为发展经济、促进就业的最强有力的保障措施，德国职业教育有很强的法律保障，建立了完善的管理体制，形成了与其他各类教育沟通的教育培训体系。培养出了高素质的职工队伍。这也正是德国经济迅速振兴和发展的根本原因之一。日本在二战中，其经济也遭到毁灭性打击，但战后其经济迅速起飞，产品广泛进入国际市场，其中一个重要原因就在于它善于把别人的技术拿来运用和改造。而实现这个转化，靠的正是职业技术工人发挥作用。意大利的皮革工艺和工程机械也是世界驰名的，它的成功靠的也是职业技术人才的创造。在发达国家，职业教育不仅已走进高等教育领域而且高等职业技术教育的规模都很大，是重要的高等教育类别之一。如美国的社区学院占高等学校总数的61%，许多社区学院属于职业教育，即使在大学中也包含了许多职业技术教育的专业。还有加拿大的CBE教育、澳大利亚的TAFF教育，都是高等职业技术教育的模式。
课上的前7分钟，周老师组织学生复习了有关角的知识，巩固了用量角器求角、三角形的概念等知识与技能后，要求每一个学生在事先准备好的白纸上，随意画两个三角形，然后仔细观察，说说都发现了些什么？
学生们可积极了，他们很快在自己的白纸上完成了老师布置的作业，并争着说出两个三角形的相同点和不同点。随着观察的深入，学生还发现了这两个三角形的角的大小都不相同的特点。周老师问道：大家都认为这两个三角形的大小都不一样，那么，能不能去猜测一下，如果我们将这两个三角形各自的三个角加起来后，它们的和会不会是一样的呢？你将用什么方法来证明自己的猜测究竟是对还是不对呢？
于是，全班学生都按小组开始了自己的尝试性探索活动：先量出每个三角形的三个角的大小，再将这些结果加起来。学生的活动是在周老师的想象之中的，但是他们的结论却在周老师的意料之外。各小组报出自己得出的数据：有的是181°，有的是180°，有的是179°，有的是179.5°……结论是：不一样！
周老师并没有直接告诉学生：实际上是一样的，都是180°。不一样的结果，是量角器测量误差所致。那么，周老师是怎么做的呢？他首先肯定了学生自己的发现和结论，同时又进一步启发学生：虽然每个人将自己画的两个三角形的三个内角加起来后结果不一样，但是它们为什么这么接近呢？我们测量过程中有些什么问题呢？
一席话激起了学生的探究欲望，讨论、尝试、观察，终于使学生发现：因为在量角的时候，由于都是取整数，所以就会有误差，而且，每量一次，都会有一次误差，我们量了三次，所以误差就更大些。
问题找到了，周老师的课是不是就此结束了呢？没有。他又问学生：有没有更好的办法来减少这种误差呢？学生自然就想到了只量一次。可是，怎么才能做到只量一次呢？又是讨论、尝试和观察。一部份学生沉默不语，周老师不时走到学生们中间，启发并参加学生们的讨论。讨论又激烈起来，只见有的学生争得面红耳赤，有的学生在交头接耳，有的学生在重新拼图……当学生们试图将三角形的三个角拼在一起去度量的时候，特征也就发现了：三个角拼成了一条直线。
周老师又问：怎么证明这三个角在一条直线上呢？我们现在能得到些什么结论呢？
在周老师的引导下，学生在激烈的讨论、尝试、修正和总结中结束了本节课的学习。
以下是我听课之后的思考。
如果要讲一个相同的故事的话，可能你会感觉到，我们往往还是将学习目标主要指向结论――一个陈述性的真实，即三角形三内角之和等于180°，而不会去太多地关注学生通过自己的尝试、操作和探究，将有可能形成哪些探究性的意识？获得哪些探究性的策略？掌握哪些探究性的方法？然而，教的本质是引导，周老师用自己的行动，实践了这一要求。他这节课讲得如此精彩，关键是他尊重学生的发现，把学习的主动权交给了学生。他对学生的引导含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。他给学生创设了一个探究性学习的环境，从探究内容到思维方法，一步步引向深入，当学生的结论不一样的时候，他不是轻易地告诉结论，而是在肯定学生自己的发现和结论的同时，鼓励启发学生继续探究，终于使学生发现了误差的原因；当一部分学生的探究遇到困难的时候，他不是拖着他们走，而是自己参与学生的讨论，交换意见，唤起他们内在的精神动力，鼓励他们不断研究，让学生们最终发现了三角形内角和的奥秘。
面对学生的质疑，教师不要急于否定，反而要多加鼓励，要引导其做出恰当的解释，甚至引导其进行实验探究，寻找问题之所在。这样就会让学生形成一种“初生牛犊不怕虎”的勇气，让学生大胆质疑，从而为今后的创新意识打下了坚实的基础。如，在分析数学问题时，可以让学生从多个角度、多个层面去分析，一题多解、一题多变，培养学生大胆设想，也勇于打破常规，能够标新立异，另辟蹊径，让学生的创新意识大大增强。
目前，部分教师引导学生进行探究性学习时还存在一些问题，致使学生之间缺少碰撞，合作流于形式。例如在学生的探究欲望还没有唤醒时，便让学生当听众。所谓合作，也总是教师先抛出一些问题，让学生无边无际地讨论。教室里你一言，我一语，闹闹嚷嚷一通后，便草草收场，然后由老师说出问题的答案。这样做虽然热闹，但没有思维的碰撞和交流，合作流于形式，教学收效甚微。又如有的问题并不困难，甚至毫无讨论价值，也要安排小组讨论，无端地浪费时间。
我这么说并不是想故弄玄虚，在教育子女方面要做到无为而治，需要具备两个条件：一是一定要在家里营造一个民主的环境，比如说可以什么事都跟孩子商量着来；二是营造好的学习环境。
当今社会竞争日益激烈，许多父母为了不让孩子输在起跑线上，早早便开始给孩子灌输各种知识。现在我们的教育评价目标可以用4个字来形容：“成王败寇”，教育的根本目的已然忘掉了，父母一味地望子成龙。教育本该以人为本，我们得望子成人才对，能把孩子教育成人才是我们最大的目标。
成人的四大标准可以概括为8个字：真实、善良、健康、快乐。我的真实标准就是不说假话；善良的底线就是恻隐之心；健康包括心理健康和身体健康，而心理健康比身体健康更加重要；是否出人头地，是否光宗耀祖，都不重要，重要的是你是否快乐。
我不赞成在孩子很小的时候就把很难懂的东西教给他，比如背唐诗、背元素周期表。我就从来没让女儿背诵过唐诗，我教她的东西一定都是她感兴趣的。这样学起来，女儿感觉既轻松又有趣。毕竟兴趣是孩子最好的老师，这个道理谁都懂，但是真正做到没那么容易。
在我看来，考核你是不是好家长，就是你的孩子快乐吗，剥夺了孩子的童年，你永远赔不起。
然而，长期以来，城市优质教育资源集中与农村学校现代教育手段缺乏形成巨大反差，农村教育与城市教育的反差成为困扰乐山教育人的一个隐忧。
如今，随着农村中小学现代远程教育工程的实施，以教育信息化为标志的教育现代化水平迈上了崭新的台阶，让农村教育与城市教育站在了同一条起跑线上。
在小凉山麓、在大山深处、在贫困山区，山区教师和农村学生跟城市师生一样，都能享受到优质的教育资源。同在蓝天下，共享优质教育资源，如今在乐山市所有中小学校成为现实。
从推进建设到规范有序管理
2004年，乐山市犍为县、市中区成为西部首批实施农村中小学现代远程教育工程的重点县，乐山市委、市政府高度重视，将该项目列入当年市政府“惠民行动”重点项目之一。市、县两级政府按国家项目管理要求成立领导小组，市、县两级教育行政部门成立工程项目办公室，市、县、校层层签订项目管理应用目标责任书，做到目标到位、责任到人，每项工作有安排、有落实、有检查、有记载，确保了项目的顺利实施。
2006年年底，市中区在项目模式三设备接收、分发和安装调试中，由于方案周全、组织严密，使重达百余吨、多达46个品种、价值近500万元的设备，前后不足11个小时，分别由66辆大货车送到33个项目学校，并提前1个月在全省率先完成设备的安装调试工作。
为加快推进现代远程教育工程实施力度，2007年乐山市教育局自我加压，决定在全市其余县、市、区同步实施现代远程教育工程项目，并出台《乐山市农村中小学现代远程教育工程项目管理办法》，以保证现代远程教育项目科学、规范、有序地实施和管理。
据乐山市教育局局长刘建丹介绍，乐山市从2004年11月开始实施农村中小学现代远程教育工程项目，到2007年最后一批工程建设结束，工程总投入达4157.9万元。实施远程教育项目4年来，乐山市教育局技装处按照“省不漏县、县不漏校，市级督促、检查、指导”的原则，组成市、县两级项目工程验收组，对照工程项目的各项要求，严格进行工程验收。与此同时，先后组织3次大规模的检查督导，深入到全市200多所项目学校，检查项目管理应用中的问题，针对问题提出整改要求，确保了远程教育项目的管理应用规范有序。
如今，乐山市234个乡镇总计354个教学点、471所农村小学、234所农村初中、28所高完中已经全部完成了现代远程教育网络架构，11个县、市、区建成以354个模式一“光盘模式播放点”、71个模式二“卫星教学收视点”、234套计算机网络教室为基础，三位一体、级级递进的现代远程教育模式，实现了全市农村中小学教育信息化的全面覆盖。
乐山最边远的马边三河口中学语文教师杨艳深有体会，以前课堂上凡是需要朗读的环节必须由她亲自示范，有时连续3节课下来嗓子都会哑，现在在多媒体教室上语文课特别轻松。以前是一支笔、一本书、一张嘴、一本教案满堂灌，学生对抽象的知识难以理解，现在借助融知识性、趣味性于一体的多媒体教学，学生兴趣更浓厚、视野更开阔了，真是帮了教师，活了课堂。
现代化的教学模式进入了农村中小学课堂；播放城里特级教师教学光盘，教师边点评边提问，师生互动，课堂气氛热烈；通过卫星下载大城市特级教师教案，提高了教师素质。
“生动的多媒体课件，帮助我学习理解了知识要点。”彝族学生阿由兴月告诉我们。模式一、模式二、模式三在广大农村中小学的推广运用，使学生成为了最大的受益者。在乐山，还有37万多名像阿由兴月一样的学生，通过远程教育项目了解大山外的世界，获取更多的知识，享受到农村中小学现代远程教育工程给他们带来的巨变。
从更新思想到学科教学整合
与此同时，乐山教育人也开始思考：如何借助农村中小学现代远程教育工程的东风，提高教育教学质量，转变教师教育观念，改善学生学习方式？
2006年，乐山市教育局召开全市农村中小学现代远程教育应用现场会，与会140多人前往沙湾区、犍为县项目学校观摩在多媒体环境下、网络环境下、光盘环境下的现场课，提高了各地学校校长、教师的积极性，为推进现代教育技术的应用拉开了大幕。
《乐山市农村中小学现代远程教育项目管理与应用工作考核办法及考核细则》应运而生，市对县、县对校、校对教师，都将远程教育项目管理、应用、培训纳入了年度目标考核，全市上下提出了“领导带头、骨干示范、教师普遍使用”的工作要求，规定了每周运用远程教育资源的上课节数，并加强了考核和奖惩。学校每学期制定远程教育工作计划，重视过程管理，做到了计划、实施、总结“三到位”，实现项目管理和运用效果的最大化。
培训教师增强远程教育资源的应用能力是高效推进教育信息化的关键，也是提升教师教育技术的重要举措。乐山市项目办制定了“农村中小学现代远程教育工程项目学校骨干教师培训方案”，明确了培训内容、教学目标、课时安排和考核办法。每年组织举办“远程环境下应用培训会”，配合四川省举办的赛课活动，组织各种赛课、交流活动和现场观摩学习。几年下来，市项目办为项目县、校培训骨干教师和管理人员562人次，送省培训368人次，提高了教师现代教育技术能力，保证了优质教育资源的充分应用，开拓了教师的教学思路和视野。
井研县学校在应用初期，采取“逼迫”的方式要求教师改变不适应现代远程教育理念的教学习惯、教学方式，规定教师上课必须利用远程教育设备、资源进行学科教学。现在，很多教师已从“要我用”，发展到了“我要用、争着用”。
结合乐山实际，市项目办还专门成立了远程教育研究室，指导学校对远程教育教学方式进行教学研究，组织学校骨干教师进行“现代教育理论与传统教育模式的碰撞”、“现代教育技术基本概念及相关理论”、“现代教育技术课堂教学设计”等专题培训，使全市教师能够充分运用远程教育优质教学资源解决教学中的疑点、难点。
从2006年开始，乐山市开始实施了一系列国家、省、市级远程教育方面的课题研究，得到全市教育工作者和教师的积极响应和热情支持。“十一五”期间，乐山市成功申报现代远程教育技术国家级课题1个、省级课题5个，确定市级课题1个。沙湾小学主研的国家级课题《农村远程教育资源的校本管理与应用研究》已经出版第一本研究论文集，其他课题也在进一步修订实施方案。
至此，全市农村中小学拉开了校际间科研共享、广泛整合，利用优质远程教育资源全面提升教育教学质量的序幕。
从教育信息化到教育均衡化
有人说，从地方实施现代远程教育的力度和各项举措中，可以知晓一个地方政府和当地教育部门对于“教育公平”、“教育均衡”的理解程度。据乐山市副市长徐建群介绍，近年来乐山市在进行校园信息化建设的同时，提出通过3至5年努力，实现以县域均衡为主的教育均衡发展目标。
乐山市教育局提出“区域教育信息化”的发展方向，即在对以县域为主的区域内学校进行现代远程教育统筹规划和整体部署的基础上，建立以市、县教育行政部门为中心的教育信息网络中心，实现校际教育资源共享、思维共商、协同发展的信息化建设目标。
乐山市政府积极与省、市电信部门加强协作，省、市电信部门先后投入资金2000多万元，作为后台技术支撑提供网络支持服务。2007年，乐山市教育城域网建成并投入运营，第一批接入学校30所。目前，乐山市11个县、市、区教育行政部门全部实现了接入教育城域网并建起门户网站，全市80%以上的学校也都将在今年实现接入并网。乐山教育城域网的合作建设方式为全省首创，全市基本实现了“教育行政管理信息化”、“教师培训工作信息化”、“学校教育教学环境信息化”的架构。
乐山市教育局专门成立了远程教育管理中心和乐山市教育城域网网络管理中心，专门负责远程教育项目和城域网的建设、管理、培训、应用和技术服务。犍为县教育局设立了项目运转专项经费，各县也在人员安排紧张的情况下成立了专门的技术服务队，负责设备维护、维修、技术指导和具体管理。
为不断更新优质的教育教学资源，乐山市政府拨出专款120万元，配置了成套中央电化教育馆和同方思科城域网版教学资源，作为项目学校教育教学资源的补充，免费向学校开放下载。同时，摄制市级优质课50节，评选出教师优质课件52件、学生电子作品71件，免费供全市学校使用。
乐山市“天网”、“地网”资源的相互补充和完善，极大地满足了学校、教师对教学资源的需求，从根本上解决了学校“有车无货”的矛盾，减轻了学校购置优质教育资源的经济压力，实现了优质教育资源在全市范围内的共享。市中区教育局局长吕申堂说：“资源内容很好，仅就免费接收资源一项，全区每年就可减少十多万元的支出。”
目前，乐山市教育局与县、市、区教育局，县、市、区教育局与学校会议也可采用网络会议方式进行。全市农村中小学教师基本具备了网络素材的收集整理、制作教学教案的能力，校内教师的交流和校本研修依托网络资源，与省内外教师建立了长期交流互动。校际网络和教育城域网不仅为城乡学校的交流提供了极大便利，同时也拓展了乡镇学校的视野，拉近了全市学校与全国教育先进地区的水平差距。
教育价值取向就是人们在判断教育、选择教育、实施教育、评价教育中表现出来的价值观念和标准。教育价值取向，很大程度上取决于人们对“何为教育”的理解。这一理解，在实践中深刻地影响着校长的办学行为和教师的教育行为。
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案例一：某著名中学校长是这样定位自己的工作的。她认为，做好一名校长主要抓好以下几个关键词：学习、建设、发展、创新、务实、人格。学习是一种必需，要注意方法、抓住重点。建设包括人才队伍的建设和制度建设。发展是硬道理，要保持清醒头脑，加强忧患意识。创新包括管理的创新，作为校长要在学校创造出良好的创新环境，培养出浓郁的创新氛围。人格力量就是无欲则刚、有容乃大、带着爱心工作。校长应该敢于和善于营销资源，要通过各种途径和方式把自己的品牌、优势、影响力介绍出去，把校园外的资本、先进的技术设备、一流的科研手段吸引进来，最后达到双赢的目的。
案例二：某个著名优秀教师认为，“最好的教师”就是踏踏实实上好每一堂课，仔仔细细批改每一本作业，认认真真对待每一次谈心，开开心心组织每一次活动。最好的老师是用今天的“×××”与昨天的“×××”相比――我今天备课是不是比昨天更诚恳？我今天处理突发事件是不是比昨天更精彩？我今天所积累的教育智慧是不是比昨天更丰富？我今天所进行的教育反思是不是比昨天更深刻……
在一般人看来，上面的校长和教师是优秀的。但是，如果我们从教育本身的角度仔细分析就会发现，他们的工作缺乏教育本身的逻辑。
为什么如此评价？在“案例一”中，如果校长没有亮明自己的身份是校长，你能看出她是做教育的校长吗？如果把校长变为一个企业家，把“学校”、“教师”、“学生”等字眼换成“企业”、“单位”、“员212”等，她的这些话语仍然是通顺的。这说明她所做的工作并不是基于教育本身的，而是与教育相关的工作而已。
在“案例二”中，如果把优秀教师的身份换成一个优秀工人，把其中的“备课”、“学生”、“教育”等字眼换成“工作”、“员工”等，他的话语逻辑仍是通顺的，但这种通顺的逻辑却不是教育本身的逻辑，而是与教育相关的一些个人主体的基本素质而已，包括认真态度、虚心、反思等。这些基本素质可以适用于任何工作，尽管它们与教育相关，但并不是教育本身所独具的特性。
在这样的逻辑下，很多校长和教师所追求的，也往往是教育的相关价值。如有多少学生考上了北大、清华，为学校争取了多少项目、搞了多少内外合作，教师获得了多少进步和荣誉等。仔细分析，这些教育者都把学校和教师获得的外在荣誉、表彰、权威话语、经济效益、政治权力等作为了终极价值所在。这些，都远离了教育本身。
那么，什么是教育本身？教育本身价值又是什么？
笔者认为，教育本身是指在交往中人的某种意义的自我生成。意义，既包括科学认识上的事实意义，有经验、技艺、知识、理念等各种形式；又包括人文领会的价值意义，有德行、美感、信念、信仰等形式。而我们通常把经验、技艺、知识、理念、德性、美感、信念、信仰等，综合起来称为“素质”。根据教育本身的规定性，一个人，不管和什么对象交往，不管以什么方式交往，只要有某种意义生成，那就“在教育中”了；不管什么事物，或者是人本身，或者是物，只要在与人的交往中有助于某种意义生成，那就是具有教育性的存在。
所以，我们认为，只有“人的意义生成”才是教育本身的目的，除此之外的只能算是教育的相关目的。我们把追求实现前者的选择，称为教育本身价值取向；而把追求实现后者的选择，称为教育相关价值。两者的关系是：教育本身价值是实现教育相关价值的根本，教育相关价值是教育本身价值的附属之物。
在这种考量下，我们衡量一所学校是否以教育本身为价值取向，就是要看这所学校拥有多少教育思想家、教育科学家、教育哲学家，就是要看这所学校的学生能否自由、充分地生成自己个性，并且跟踪调研他们在学校阶段生成意义的支撑下能走多远。
我们之所以认为前述校长和教师追求的是教育相关价值取向，不是因为他们忽视以学生发展为中心，而是在他们的工作成绩中我们看不到有多少教师生成了多少意义，有多少学生生成了多少意义。
在实践中，教育本身价值和教育相关价值交融在一起，不容易分清楚。所以常常出现把两者混淆，或是两者对立的情况。比如，人们普遍认为专门的教师出现是教育的核心要素，因此非常重视学校教育。然而，如果我们承认教育本身是在交往中人的意义生成的话，那学校中师生的专门活动不过是众多交往形式中的一种，而有师生也未必一定有教育的发生。如果我们只注重教师、学校、课程、教材、教学等形式，其实就是只重视了教育相关存在，而忽视更为根本的，即教师意义生成和学生意义生成等教育本身存在。
此时，需要教育者有清醒的价值取向意识，自觉坚守教育本身价值取向，不因任何外在压力和诱惑而偏离正确方向。这就要求我们从根本上造就一批能够承担并且实践教育本身价值取向的教师团队。
――成长方式的转变。一个教师的成长和成熟过程，就是他承担教育本身价值并且实现这一价值的过程。我们现在推崇“经验+反思”的教师成长模式，但问题的根本不仅仅在于经验的反思和对反思成果的经验化实践，更要关注的是怎么样的反思和对什么样的经验进行反思。根据康德的知识观，知识有两类：感性知识和理性知识。经验充其量是属于感性直观的知识形式，而真正的知识必须发展到理性知识才能够完整，成为必然的、普遍的知识形式。所以，“经验+反思”式的教师成长途径如果不考虑其质的方面，只是从形式上规定了教师的成长，本身没有多大的实质意义。
迄今为止，教师的职前培养和在职培训都局限在一般性文化知识、学科知识、学科教学知识和教育学、心理学知识等。这样的知识结构设计把教师的知识视野与人类文化意义视域割裂开来，教师的成长目标只能是教书匠。很多教师在知识教学时，不能透彻地看到所教知识在人类总体知识结构中的意义，不能对如何引领学生生成知识的本质和规律进行深层次的反思和升华，也就不能形成普遍的、必然的教育知识。所以当许多教师进行“经验+反思”后，常常只能产生一些简单的经验总结。
像有人曾把一位名师的数学教学概括为“16字教学方略”：“框架构建，整体推进，全局着眼，局部完善。”这16字可以概括这位老师的教学做法和某些特点，但能揭示数学教育的本质规律吗？能够对别人的教学产生普遍性的指导作用吗？回答是否定的。如果一个教师不亲自体验这位名师的课堂教学，他就不能凭借这16个字来指导自己教学。而我们即使不会看到牛顿怎样做实验发现万有引力定律，但我们可以凭借他所生成的知识、公式来产生和他的实验一样的效果。所以，要想使我们的教师有质的成长，就必须让教师的知识结构能够系统、完善并与最前沿的源生知识相联系，从而使他们不仅拥有能教的学科知识，还能通晓这些知识在人类总体知识中的地位和作用，更能通晓这些知识原始生成和再度生成的规律及其在人的各个成长阶段的教育意义，从而为教师创生自己的教育科学知识、教育思想、教育哲学奠定基础。
――打好哲学基础。作为一种追问活动，哲学的过程就是意义生成的过程。哲学意义的生成标志着教师的灵魂转向，使他们能够拥有一双“本质看”的眼睛，从而穿透经验和个别知识对人的局限，洞察知识本质和知识意义生成的规律，进而把握这些知识意义在学生身上生成的本质和规律，同时这一双“本质看”眼睛还能够居高临下地帮助教师反思自己的意义生成过程和引领学生意义生成过程，进而建构自己的新知识体系和教育知识体系，从而成长为教育家。
所以，有良好哲学基础的教师，必定是直面教育本身存在、担当教育本身价值并实践教育本身价值的人，他们不受那些外在感性的、功利的、名誉的势力支配和诱惑。我们呼吁教师教育课程中，把哲学作为通识课程，从而引领他们出入于哲学经典，在与经典的对话中生成自己的经典思维、经典语言、经典视域、经典境界，凭借此，他们不仅能够窥探到人类的意义生成之奥妙，而且能够对自身和学生的意义生成本身进行反思、升华，进而创造教育知识。
――拥有教育自由。只有一个洞悉了教育本身存在奥秘并以此安身立命的教师，才能够担当和实践教育的本身价值取向。对这些教师来说，唯一的存在就是教育存在，唯一的目的就是师生自我意义的充分生成，他们不会受外在的各种势力和功利的诱惑，也不受自己内在的本能欲望所左右，此时，他们本身就是自由的。
一、设计意图
生本理念下的课堂教学活动，从形式上看，大部分时间都是学生在活动，教师说话也不是特别多。但是，不管学生在干什么，思考问题，小组交流，展示质疑等，都是在老师的操控下的活动，实际上课堂是有序的，可控的，这要靠教师的恰当把握。“前置性小研究”在学生学习过程中相当于一条线，贯穿于课堂始终，所以，对“前置性小研究”的设置要做到：1研究的问题要简单，体现为好学而设计，至少70G的内容学生能够完成；2.抓住知识的根本，围绕知识的生长点及重点内容设置学习过程。本节的前置性小研究安排在课前，学生根据课本及生活经验、查资料等形式完成。课上再通过交流互学、展讲、质疑、教师点拨等形式对知识达到学会、巩固、提升。3. 前置性小研究的设计，可以安排到课前，也可以安排到课上，要根据所学习的内容来定。无论安排到哪，都要体现出一个是小，不要占学生太多的时间。本节课根据内容安排在课前。另一个就是研究，通过研究，发现或提出问题，进行思考，小组交流，没有问题，学生的交流也就没有什么意义了。
二、实施过程
根据我校课堂教学实际及一加一课堂教学模式，具体实施按以下几步完成。
第一课时，把“前置性小研究”发给学生，学生根据课本及生活经验、查资料等形式完成自己能完成的部分。第二课时，在引入新课后安排。
环节一，小组交流讨论，分享学习成果：内容：本节课前置性小研究
方式：1、先一对一讨论，再组内互相交流，疑问用红笔标出。2、注意总结题目的解题规律、方法和易错点，提前讨论完的小组坐下改错。3、小组长做好展示、点评分工。
学生能主动参与探究和讨论，做到人人都参与，人人有收获；个别学习与小组学习相结合，体现自主探究，动手实验、合作交流等学习方式，并有实质性思考、表达与交流；学生学习情趣饱满积极思考，思维活跃，组内充满思辨性。
环节二，备展环节：教师把“前置性小研究”的内容分给不同的组别，学生把需要板书的内容写在黑板上，这同时也考察了学生合作学习效果。
环节三，全班展讲：这一环节围绕“前置性小研究”首先按各组所分得的任务，相应组别选一名代表到黑板对应处进行讲解，此时，这个同学就代替教师，掌控课堂。其他学生可以质疑、补充等。
学生激情展示、点评。要求：1、面向同学，声音洪亮，语言精练，自然大方。2、点评时注意对题目思路和方法的分析，点明注意事项，并总结方法和规律。3、展示的过程中能够和同学产生思维的碰撞。
学生质疑要求：1.学生能积极主动的交流，规范的展示探究成果并善于倾听、反思、质疑和评价。2.能主动提出有价值的问题，善于发表自己的看法和独到的见解。
教师此时善于倾听，有耐心等待，及时观察学生的变化，对学生的学习进行有效的指导，并对学生的学习进行实时适度的鼓励性评价；能及时捕捉和利用课堂即时资源，尊重学生的独到见解，并给予恰当评价；能够激发学生的“问”、“答”意识，在学生需要帮助、问题需要升华、知识和方法的关键点处进行适当的引导、点拨和示范。
环节四，对所学知识总结，巩固提高，达标检测。
课堂的设计的体现了生本教育，注重了学生的自主学习、科学探究，激发了学生的学习兴趣，培养了良好的主动学习习惯。让学生自主学习、交流讨论、全班展讲是本课的突出亮点，真正做到了把课堂还给学生。
我们在物理教学实施的过程中，应正确把握基础教育的改革的方向，适时、适度的推行素质教育，既不能在“应试教育”的轨道上固步不前，又不能过分让学生包揽课堂，造成学习效率低下，知识掌握肤浅的局面。 总而言之，在物理教学中实施素质教育，充分发挥物理学科的特点，培养学生的创新意识，使学生学会学习，对物理学科产生浓厚的兴趣，开发学生的内在的智力，促使全体学生素质全面、健康发展。
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