时间：2023-07-06 16:28:11
导语：在蒙氏教育概念的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
“数学是研究现实世界的数量关系和空间形式的科学”（恩格斯）。它不仅是一个存在于人的头脑之中的知识体系，更是普遍地存在于现实生活中。数学与一般自然科学的区别就在于，它研究的不是具体事物自身的特性，而事物与事物之间的抽象关系，即数、量、形等等。数学具有两重属性：抽象性和应用性。现实生活是数学抽象的来源，因此数学离不开生活，数学来源于生活，数学与生活永远是形影相伴。
以往把数学狭义为“计算”，把原本含有多种逻辑经验的数学内容减化为数字运算。而实际上幼儿园数学内容应包括：集合概念、数概念、图形和空间概念、量概念等四个方面，计算包含在数概念中。
孩子为什么要学数学
数学是一种独特的语言，它具有精确性、抽象性和逻辑性。它不仅能帮助孩子精确地认识事物的数量属性，还能使孩子充分体验并注意到蕴含在具体事物背后的抽象关系。孩子学习数学的任务不在于掌握系统的数学知识，而应获得一种数学的思维方式。
因此幼儿园阶段的数学教育，最主要的价值在于：一、培养孩子的逻辑思维；二、使孩子能运用数学思维方式发现并解决日常生活中的问题。
孩子是怎样学数学的
用一句话来说，孩子学习数学是通过对各种材料大量、反复的操作，从“数动作”发展到“数概念”的。因此，不是孩子通过自己亲自动手操作所获得的数学知识，成人再生动的讲解也不可能使孩子理解并掌握，更谈不上运用了。孩子头脑中的数学概念都是在大量的练习和应用的基础上自己“主动建构”的，而机械记忆（如背诵、做算式题等）并不是孩子学习数学的有效途径。
孩子学习数学的方式和过程又一次印证了那句“智慧就在手指尖上”的断言。
一起来认识亿童《蒙氏数学》课程
尊重孩子首先就要尊重孩子的学习方式。既然我们已经了解到孩子是通过操作探索活动来获得数学概念的，那么我们就必须以孩子能接受的方式来开展幼儿园数学活动。那就是通过提供大量的、新颖的、吸引人的操作材料，使孩子通过自主的操作以及同伴之间的充分交流，建构自己的数学知识。经过一个学期的尝试，海丽达幼教中心决定于2006年春季起在率先在深圳各分园全面实施《蒙氏数学》的教学。选择《蒙氏数学》可以说首先是出于一种需要，再就是出于一种比较。
此《蒙氏数学》有别于传统的蒙氏教育中的数学教育。传统蒙氏历经百年而不衰，其数学教育是以感官训练为基础，内容主要包括：数前准备、0~10的认识、十进位系统、连续数、分数的导入、平方立方的导入等。重在培养幼儿初步的数量概念、逻辑思维能力、理解能力和判断能力。通过让幼儿反复操作由蒙台梭利设计、创新的，隐含有系统数学经验的系列感官教具和数学教具，获得丰富的数量经验，从而“顿悟”出这些“具体化的抽象”教具背后的数量及逻辑关系。
显然传统蒙氏数学教育偏重于数学知识的体系和对年幼学习者思维的训练，但对于数学的另一大特性——应用的极其广泛性，即数学与生活的关系、学习者运用数学思维去发现和解决生活中问题的能力的培养则没有体现，这种不足是时代上的局限性导致的。
自上世纪80年代率先由西方提出并倡导的“大众数学”的理念，即“每个人都能学数学、每个人学自己的数学、每个人学有用的数学”是对传统蒙氏数学教育的极好的补充。本学期海丽达幼教中心引进的亿童《蒙氏数学》，也正是在大量吸取了传统蒙氏数学的教育理论、教学法和学具的精华，契合最新数学教育思潮的一个本土化了的蒙氏数学课程。
在传统蒙氏教室里，系列的数学教具每样只有一件，这对班额数、班内幼儿年龄结构等要求甚高，于我们的国情、园情来讲就不具有操作性和推广价值。亿童《蒙氏数学》将其教具进行纸面化，在节约与环保的同时做到人手一套，避免了孩子在时间上的隐性浪费。同时配以《操作册》作为对集体活动之后小组与个别活动时不同水平层次孩子的需求。这是传统蒙氏数学教育中所没有的。
考虑到我国家庭基本上是父母双方都有工作，不像西方国家妈妈们在孩子上小学前几乎是全职妈妈的情况，因此特别还配了《作业纸》让孩子每周一次带回家完成，这有助于家长了解孩子在园进行了哪些数学活动，从而能有的放矢地对孩子进行辅导。
因为有了丰富的教育资源，执教教师就不必再在制作数学教具上花费许多时间和精力，而能将这些宝贵的时间和精力投入到对孩子的观察与分析，对教材的研究和对活动的设计与组织上。当教师这么做时就是回归了教育的本真，从中受益最大的当然是孩子们。
在实施《蒙氏数学》课程时我们提醒教师：在数学活动中同时还应注重培养孩子良好的学习习惯、生活习惯，适宜的与人交往的方式和优雅的仪表。即在数学教育中融合作为一个现代人必备素质的教育。因此，如果一段时间后当您的孩子回家后帮忙把玄关凌乱的鞋子按大小配对摆放，把妈妈梳妆台上的瓶瓶罐罐按高矮逐一排队时，请不要无所谓：从表面上看是孩子具有了良好的生活习惯，而从深层次来说是孩子已经具有了强烈的秩序感！秩序感对提升孩子今后的生活质量和生命价值都有不可或缺的作用。
家长能为孩子学习数学提供什么支持
在了解了数学对于孩子一生发展的价值和《蒙氏数学》课程的情况后，也许家长会认为：那就让孩子在幼儿园参加这种学习吧，我们可以轻松点了。亲爱的家长们，请一定不要忘记：数学与生活是紧密联系在一起的。孩子学龄前阶段的数学学习如果没有您的支持和参与，他们所获得的是不完整的数学教育。因为孩子的数量经验来自生活，如果没有大量的数量作为基础，教师在幼儿园再怎么进行引导也很难使孩子理解那些抽象的数学概念。而当教师组织了适合孩子水平的数学活动之后，就更需要家长在家中为孩子提供运用这些经验的机会了。因此，您同样是孩子学习数学的老师。
考虑到家长们平时工作、家务、学习、交友等之外，与孩子在一起享受天伦之乐的时间很有限，而且也不太可能专门花时间研究如何训练孩子的逻辑思维，因此选择了《蒙氏数学》。这个课程中有一本《作业纸》就是专门为孩子数学学习过程中的“家园共育”而设计的。
前面提到教师会每周一次（一般会在周末）请孩子将《作业纸》带回家，家长们除了为孩子读题目（尤其是小、中班的孩子，因为他们识字很少），解释题意之外，对一些需要家长带孩子共同完成的，比如观察街道上的车辆、门牌号码等这些需要去到实地调查的任务，请家长一定要和孩子一起分工合作来完成，千万不要想当然地一拍脑袋就替孩子填上答案。中国传统的做学问的方式是重“思”而轻“行”，但这是有悖于孩子的认知和学习规律的。这种做法非常有害于孩子养成严谨的、实事求是的学习和生活态度。
另外《作业纸》上面有特别为家长们设计的亲子游戏，这些游戏为家长在和孩子互动时提供了具体的、可操作性的指导。通过玩亲子游戏，不仅能丰富孩子的数量经验，还能增进亲子之间情感的交流，使您和孩子一起的时光变得快乐而有意义。通过玩游戏，在孩子眼里，您不仅是他（她）亲爱的妈妈、爸爸，更是一位有智慧的长辈，一位值得尊敬的朋友。当然在和孩子玩游戏时一定要尊重孩子的意愿和选择，不要只是为玩游戏而游戏或只为丰富数量经验而玩游戏。
关键词：蒙氏教学；学前教育；本土化
正文：
一、蒙氏教学法以及在中国的发展
玛丽亚・蒙台梭利（Maria Montessori ，1870-1952）是意大利著名的教育家，于1896年成为意大利历史上第一位医学女博士，她也是世界著名的学前教育家之一，1907年她在罗马贫民区建立了第一所“儿童之家”，开始了她在学前教育领域里的实践和研究，成为20世纪享誉全球的幼儿教育家。1909年，《蒙台梭利方法》一书出版，形成她独具特色的幼儿教育方法，即蒙台梭利教育教学法（简称蒙氏教学法），该学习方法被皮亚杰评价为“蒙台梭利对于智力缺陷儿童心理机制的现象变成了一般方法的出发点，而这种方法在全世界的影响是无法估计的”。
蒙台梭利教学法作为一种先进的幼儿教育模式，它从一开始到现在对世界幼儿教育的改革与发展都产生了重要的作用与影响。中国也无例外，1994年蒙氏教学法在中国便开始流行起来，随着我国经济的发展和对教育事业的重视，逐渐地，学前儿童教育也越来越受广大研究者和教育家的关注和重视，然而，由于时代的变化以及社会教育事业的发展，加之文化背景和现实国情的差异，蒙氏教学法在中国的道路也不是想象的那么顺利，相反的，它在中国化的道路上步履维艰，尤其是在其局限性不断暴露的现在，我们更不得不静下来深思：怎么样才能使蒙氏教学法最大的避免其不足从而彰显其优点？又怎样使蒙氏教学法在中国可以尽快形成一套独具中国特色的教学体系从而真正意义上使该教育方法进入我国的幼儿教育领域？如此诸多问题，便引起了很多学前教育研究者的思考。
二、蒙氏教学法在中国教育活动中的现状
（1）经济效益使蒙氏教育裹上了一层利益的面纱
目前不少蒙氏幼儿园中引入蒙台梭利教学法，其目的仅仅是为了最大限度的追逐经济利益，因为，现在大多数家庭都是独生子女，相应的，幼儿园里的孩子也相对减少，各个幼儿园，尤其是私立幼儿园的竞争压力也较之增大，一些幼儿园为了追求入园率，就用蒙氏教学法来吸引家长的眼球，家长也因为它是从外国引进的一种教学方式就对其好奇和追捧。但其实质上，幼儿园根本就不太考虑本园的实际情况，只管表面形式上买教具分配教师，做给家长看，做给幼儿玩，其内在一点都不考虑蒙氏教学法的精神实质，更不管幼儿身心的阶段性发展水平，这样，日子久了，蒙氏教学不但不会促进幼儿的身心发展，反而还可能会影响孩子的全面健康发展。
（2）认识误区导致蒙氏教育本土化形式教条脱离现状
许多蒙氏园中的教育教学都只是对蒙氏教学法概念的教条理解，其形式上的应用没有真正认识领悟到蒙氏教育的实质性内容，有时其教学行为很显然的脱离了孩子的本性以及蒙氏教学的内涵了教师们也无动于衷，比如：蒙台梭利主张给儿童创造一个自由自主的游戏环境，却被老师实践为一味的给孩子自由最后导致了孩子们的放纵行为、毫无纪律可言甚至让他们在游戏中为所欲为等等。因此，蒙氏教学法在学前教育领域里的运用仍然存在大的片面性，大多时候也只是哗众取宠。相反的，蒙氏教学的本质在于给予儿童充分的尊重与自由，让他们在自由中形成纪律，其的目的在于促进儿童自身的发展培养“新人”，从而实现人类永久的和平。
（3）实践分歧使教育结果与预期目标南辕北辙
由于中西文化背景的差异导致其教育出来的儿童也有很大的不同，中国的儿童相比之下更顺从、保守、小心翼翼，却不像西方儿童那样胆大、思想自由、个性张扬。蒙氏教学法在中国一般都照搬照抄其原始理论。然而，蒙氏教学法主张个别教学，这就一定程度上影响了儿童社会交往能力的培养，它还反对儿童进行（想象）游戏，这样就阻碍的儿童创造力的发展，蒙氏教学法还未对教师的角色进行准确化定位，认为教师只需要陪着孩子玩耍就能完成自己的任务，从而导致教师们不能真正掌握并应用蒙氏教学法的内涵。如果真的一味照抄西方的蒙氏教育实践来对我国的儿童进行教育，难免会把本身自然发展的儿童教育成教育出机械、盲目，毫无创造力和社交能力的人。
三、蒙氏教学法本土化的具体对策
（1）端正态度，抵制那些不良诱惑。
蒙氏园要真正把儿童的全面发展放在首位，而非一味的追求经济效益，要强调蒙氏课程的实质内容，不只是把蒙氏教学作为创收的手段，更要把它当做幼儿教育这一系统环节来抓，让这一潮流真正服务于我国的幼教事业的改革与发展，去掉关于蒙氏教学“高收入、高消费、高水平”的帽子，真正做到去“贵族化”，还应该合理应用教具、合理分配教师，，尽量减少不必要的费用，使蒙氏园成为平民幼儿园，真正做到为广大民众服务从而促进孩子的身心健全发展。
（2）正确认识，一切为了孩子的发展
既然蒙氏教学法是培养有个体的“新人”，那我们首先就要做到端正“儿童观”，认识到儿童是独立存在、具有潜在能力的个体，他们的心理具有“可吸收性”，因此对他们不能存在一些先入之见，把一切儿童都当成正常的儿童，尤其对那些有缺陷的儿童要给予爱和关注。还要谨慎对待儿童心理发展的敏感期，根据儿童发展的阶段性为其提供相应的有准备的环境，将儿童自由、自我教育真正的与环境、感观教育以及教师相结合，促进儿童敏感期效益的最大化，培养幼儿全面、全能、全自动的发展。
（3）强化实践，体现蒙氏教学的价值
我国许多蒙氏园里的教师都没有经过专门的蒙氏教学的专业素质培养，他们往往都是大而化之的学习了一点蒙氏教育理论，由于受一些主、客观因素的影响，他们根本就没有掌握到蒙氏教育的精髓就将其付诸于实践，然而，这些浅薄的原理知识并不能真正的称其为蒙氏教学。因此，为了把蒙氏教学真正贯穿于课堂、运用于实践，就要首先对蒙氏园中的老师进行专业的蒙氏教学强化培训，要求教师从我做起，注重自己的仪容仪表、行为举止、为儿童提供最有价值的可吸收因素，密切观察儿童，做好儿童的保护者、管理者和引导者，做一个有魅力的教师。另外还要加强幼师的日常培训，真正做到使教师培训与幼儿教育接轨、走进真实的课堂情境，对于那些民办机构的蒙氏园，要按照蒙氏教育的要求，运用国家权威机构对蒙氏教师进行培训、考核和认证，对蒙氏教具进行规范的管理和运用，对幼教儿童进行专门的指导与教育，并进行合理的引导，最后真正实现蒙氏教育家庭、幼儿园以及社会的有机结合，真正掌握和驾驭蒙氏教育，运用蒙氏教学理论强化教学实践。
参考文献：
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《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）
[6] http：// / xue_ qian_ news_197/ 20121019/ t20121019_858538.shtml《3-6岁儿童学习与发展指南》
关键词：蒙特梭利；数学教育；教育
中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）02-0263-02
那么，在蒙氏教室里为幼儿提供与学习数学内容相关的教具与材料是为幼儿准备丰富的学习数学必备的物质环境所不可获缺的。为此蒙特梭利根据幼儿具体形象的思维特点设计了许多较为科学和系统的蒙氏数学经典教具，为幼儿感知复杂和抽象的数学概念提供了及为有意的帮助。但做为一名蒙氏教师，在几年的带班过程中，我深深的感到仅仅凭借这些经典教具是远远不能满足幼儿的学习和求知欲的。因此，延伸教具的投放和运用在整个蒙氏数学教育中也是不容忽视的一个重要环节。
以下便是在带班过程中对于数学教育中延伸教具的制作、投放和运用中的一些具体的感受，希望能与大家分享。
很多教师，特别是初次带蒙班的幼儿教师都深有感受，孩子们"玩来玩去"就是这几样经典教具。教具的数量也不能满足幼儿同时操作的需要。有心想要给孩子们添一些操作材料，却不知从何入手。那么我们首先就来谈一谈延伸教具的制作：
1.延伸教具的制作应遵循以下几点：
1.1 根据教育教学目标及幼儿学习的重点难点来设计制作； 在蒙氏数学领域中进行10以内数的教学中要使用到数棒、砂数字板、纺锤棒箱、数字与筹码、彩色串珠等经典教具。综合以上经典教具的教育目标就是让幼儿熟练掌握10以内数的数词、数字、数量三者之间的关系，这也是这部分的学习重点和难点。那么，我们就以此为目标制作了一些的延伸教具。如下：
图一为教具插牙签：准备10个小瓶，瓶身分别标上1--10的数字；另用一小盘装55根牙签。 操作时请幼儿按数字数出相应数量的牙签插到标有相应数字的小瓶里。
图二为教具数字小衣夹：带有1--10数字的小衣夹和带有1--10数量不等的小苹果的小衣服。操作时请幼儿将标有数字的衣夹夹在与其数量相对应的小衣服上；
以上两种教具都是帮助幼儿在操作过程中不断熟悉10以内数字、数词、数量之间的关系的。
1.2 制作延伸教具时遵循蒙氏教具特有的"错误订正"功能。蒙氏教具的一大特色就是具有"错误订正"这一功能。蒙特梭利本人也认为"错误订正"是使蒙氏教具的操作趋于完美的科学原则之一。那么，在制作数学的延伸教具时，就应充分考虑到这一点。
还是以图一"插牙签"为例。它的"错误订正"就是教师为幼儿只准备了"55"根牙签，这55根牙签则刚好是1--10的数字相加的总和。如果幼儿在操作时发现牙签多出来或是不够时，就说明他的操作有误，需要重新来一次。这也是幼儿自我学习的一个过程。
值得一提的是：作为蒙氏教师我们应深刻的认识到订正错误本身并不重要，更重要的是要让每个幼儿能够在操作的过程中认识到自己的错误，主动的自我纠正。
1.3 延伸教具要具有可操作性；"我听见了，就忘记了；我看见了，就知道了；我做了，就理解了。"这是了解蒙氏教育的人所耳熟能详一句蒙特梭利的名言。它也很直观的阐述了蒙氏教育的基本原理。
活动是幼儿的天性。作为具有多年带班经验的老教师更应该知道孩子在"玩中学"的重要意义。在制作延伸教具的过程中，要充分注意到教具的可操作性。如果一个教具没有可操作性，既使制作的再精质，美丽，也不会引起孩子们的兴趣。也将失去它的意义。因此，我们要充分注意到这一点，在设计教具时尽可能的让我们的延伸教具能够调动幼儿的多种感官，让幼儿在操作中手、眼、脑等感官并用。这才不失为一个有价值的延伸教具。
1.4 要善于发现生活中可以利用的"教具"；作为蒙氏教师，每天的工作量是相当的大。如果一味的把精力全部投入到制作教具中去，是必会影响到正常的教育教学工作。因此，作为一名蒙氏教师在生活中更应具有"独具慧眼"、"就地取材"的能力。充分的利用现成的资源来辅助我们的教育教学工作。
在进行数学前三种能力的训练时，我们便使用了生活中常见的电话充值卡、布贴画等做为配对的教具、使用彩色纽扣等做为排序的教具。 另外，一些自然界中常见的小石子和一些植物的种子、果实都可以成为我们的延伸教具：
2.我们来谈谈延伸教具的投放和使用。
2.1 适时投放，充分发挥延伸教具帮助幼儿自我学习的作用。幼儿在自选工作时，教师应细心观察，及时发现幼儿在操作过程中的难点，并针对性的提供延伸教具，帮助幼儿在操作过程中自我学习。
在孩子们学习砂数字板后的自选工作活动中，我们发现有的幼儿描触砂数字板时的笔顺不正确。于是我们就投放了标有笔顺指引线的数卡。只需教幼儿识别上面的标志，幼儿就可以根据自己掌握的情况，对照标有指引线的数卡来描触砂数字板了。如图：
2.2 根据幼儿个体差异指导幼儿使有不同层次的延伸教具。蒙特梭利幼儿数学教育体系满足不同发展水平的幼儿的求知需要。幼儿数学学习的敏感期大约出现在4岁左右，但由于个体发展水平的差异，敏感期出现的时间也不一致。做为教师除了为幼儿提供不同难易的教具外，更应注意引导幼儿进行适合自己发展水平的教具进行操作，这样不仅可以满足发展较快的幼儿的需要，也同地兼顾到了发展较慢的幼儿。
在进行同圆圆板、圆圆珠的排序教学活动中，我们就针对不同的幼儿提供了不同难易程度的"排序提示卡"如图：
从图七中的排序提示卡中我们可以看出这种一横排的形式，幼儿很容易找出它的规律进行排序；而图八中的提示卡变成的曲线形的，增加了对幼儿视觉上的干扰，同时也就增加了难度。
在这里，我们还要以排序的教学为例。当发展较快的幼儿能够熟练的完成提示卡的排序时，教师就可以引导幼儿拿开提示卡，自己创造新的排列组合，这样不仅提高了这部分幼儿的创造力，同时也激发了其他幼儿的学习兴趣。2.3 延伸教具投放要适量。（同一类型的2--3样即可）；延伸教具的投放并不是越多越好。我们可以针对某个教育目的投放2--3件延伸教具就可以了。当然，这并不是绝对的。当多数幼儿对于这个知识点掌握不好时，我们也可以适当的增加这方面的延伸教具，为幼儿提供多的操作机会，帮助幼儿尽快通过多种教具的操作完成"自我教育"。
一、在教学中打好智障儿童行为培养的基础
心理专家研究表明,专注状态极其有利于幼儿对客观事物作出清晰完整的反映,保证智力活动顺利产生和发展,拥有了专注能力,就为其终身学习和成就事业奠定了良好的基础。而智障儿童就是因为缺乏专注力,从而阻碍了其智力水平的持续发展,所以培养智障儿童的专注力,就成为我们培养训练智障儿童行为的基础工程。
长期以来,如何培养智障儿童的专注能力,引起了广大特教工作者的关注,并进行了很多有益的探索,我们在蒙台梭利教学中,尝试出一条有效的新路子,在特教的教育中“萌发、孕育、延续和发展”。
1.专注在秩序中萌发
秩序是儿童一种内在需求,当它们对秩序的需求获得满足时,快乐由此产生,专注开始萌发。在蒙氏教学中,教师要有意识的培养他们的秩序感。如排队进入工作区,拿放工作毯,取放学具,排队等候等。
2.有规则地设置工作区域,有条理地摆放材料
我们根据蒙台梭利教育理论,努力为儿童创设有秩序的、真实与自然的、美感与气氛相统一的工作环境。在蒙氏教育实践中,设置生活区、感官区、语言区、教学区和自然区,各区域都有工作毯,材料有序的摆放,把工作区自由分开,取工作材料时自动放慢脚步,避免发生碰撞互相干扰。即使走线时也互不影响,他们可以舒适地坐在工作毯边,长时间集中精力充分展示自己的工作,不需要教师提醒而井然有序,区域四周的布置简单、和谐、新颖、悦目,激发了智障儿童内在的学习动机,促使他们对工作做出积极、稳定、专注的反应。
3.自选学具并有步骤地展示操作程序
自由选择是较高的心理过程,智障儿童由于注意力容易转移,他们常常会对同一些教具同时作出反应,而频繁地更换学具。在教学实践中,我们在儿童已经充分认识学具的基础上,尊重儿童自身发展,允许他们自由选择学具,无论他们选择哪一种学具,教师都要做出有步骤地示范演示,让儿童充分认可教师的操作程序,教师的动作要尽可能大,让儿童看清楚,从中发现操作过程中的规律,尝试着在工作中举一反三,他们就会以极大的热情和忘我的态度投入工作,从而推动专注力的发展,由此充分发挥专注境界的作用。
总之,作为我们教师要全面地巡视儿童的工作,在他们最需要的时候,以尊重的态度,轻柔的言行,成为他们情感的支持者和材料的提供者;随机应变地走在儿童前面或追随其后,敏锐、准确地捕捉他们的反应,及时协助他们发展专注力,从而使他们的专注力在秩序中萌发,在自由中孕育,在活动中延续,在引导中发展。
二、在蒙氏教室里做好智障儿童行为培养的引导
蒙氏教学的规则并非把教师的意愿强加给学生对学生进行管理,而是来自学生内在的目标感的发展。学生进入蒙氏教室后如何脱鞋、摘帽、摆放;如何走线;如何搬运工作毯;如何拿放学具等等一系列的工作的规定,都是通过实践得到学生的认可,和学生一起归纳出来的。所以真正的规则是在自由的活动气氛中产生的,这是对学生独立性的信任。只有这样蒙氏教学的有序进行才有可能。
智障儿童进行工作时不像成年人那样用最直接的手段高效地完成某一件事情,而是在由简单到复杂的不断重复的过程中实现自我发展。在实践过程中发现,儿童对自己喜欢的某一项工作有所了解和领悟之后,便不厌其烦,不知疲倦地反复操作,在获得充分满足之后,自然地停下手中的工作,喜悦之情溢于言表。为此,教师要把握学生对这一工作的敏感期而加以引导,使他们沉浸在专注、乐此不疲的工作中,顺利完成其内在认知需求的活动周期,从而自动转向另一项工作。
在蒙台梭利教学理论中,引导儿童开展一系列活动,使他们亲身体验宁静,完成由肃静促进专注,专注产生肃静的循环过程。我们根据这一理论,把肃静活动纳入儿童一日活动中,如听轻声指令行动,从细微声音中辨认同伴,传悄悄话,聆听外界细微声音,数自己的脉搏等等。在活动中儿童只有非常专注地倾听,才能听到日常生活中所感受不到的声音,同时为了保持肃静,它们又必须努力使自己不分心,排除外界一切干扰,坚持把工作完成。由于他们经常受到这种恬静环境的熏陶,渐渐形成了细声说话、慢慢走路等文明举止和令自己持续专注工作的良好习惯。
在蒙氏教室上课前,要为学生提供多种材料和有准备的工作区域。可以利用废弃物制作多种多样的器具,投放到各区域,以满足学生的不同需求;在运动区域增设自制的情景运动器械, 在探索区投放简单好玩的器具,投放五颜六色的皮球和毛线球,以方便学生观察和辨认色彩的变化等等,并把这些学具分框放置,以方便学生拿取,培养学生在工作和玩耍中学习分类和秩序感。
蒙台梭利强调环境育人,为此应该不断地对蒙氏教室进行改造。要求教师在学生工作之前对学具的完整性进行仔细检查,以帮助学生树立完整、正确、有序的概念。在工作区学生们都轻声说话,双手搬运工作毯和学具筐,他们会根据自己的需要选择工作内容,工作时不打扰别人,结束后将学具放回原处,当两个同学都想玩同一个学具时,学生学会了等待。在蒙氏教学区,我们要努力促使形成一种自由且有序的气氛,让学生在自由的氛围中,自发地约束自己的行为,达到培养的目的。
经过多年的教学实践,我发现学生的一个共同特点,就是学生一走进蒙氏教学区表现得有序且自觉,一走出蒙氏教室又恢复了常态,这就要求我们把蒙氏教学法应用到日常生活中去,才能有效地矫正智障学生的行为。因此在日常生活中对学生进行文明行为的教育是至关重要的。在行为训练中,除了要求教师必须做到在蒙氏教学中始终让学生有序自由地活动,更重要的是教师和家长在日常生活中帮助学生养成有序的行为习惯。
蒙台梭利是世界著名的幼儿教育专家。近百年来，她的教育理念和教育方法，一直对世界幼儿教育产生积极的影响。我们引进蒙台梭利教学法后一直在模仿和探索蒙台梭利物质环境的创设，但由于没有真正弄清蒙台梭利教育的基本原理，在做的过程中出现了一些偏差，引起了一些误解。我们认为，今天的幼儿教育改革更应该广纳百家的优点，吸纳什么，如何吸纳，单凭对外国的教育模式进行理论上的分析是不够的，只有在对外国教育模式进行理论分析，才能移植到我园并进行本土化的工作。基于这些问题，我们将进行蒙氏教具本土化的研究，通过研究，培养优秀的蒙台梭利教师队伍，为幼儿营造良好的环境，唤醒幼儿的自觉与自律，使幼儿在自主与自尊的环境中，自动约束自己的行为，让幼儿在有兴趣的学习环境中养成良好的学习品质（专注、自律、独立思考、观察、解决问题、自我订正、秩序感等），实现最终的人格培养。
二、探究的内容、目标
1.我们将根据本地区、本园幼儿的实际情况及年龄特点，将民族、地域文化内容融入蒙台梭利教学的日常教育、感官教育、数学教育、语言教育，进行蒙台梭利教育本土化的研究。
2.蒙氏班侧重的是常规行为习惯和数概念的培养，通过让幼儿自己操作教具，让幼儿通过尝试错误，既自己动手操作，又得到自我提高。但蒙氏班对幼儿的想象力和个性上的培养不是很多，不利于发挥幼儿的主体作用。比如，蒙台梭利虽然强调在操作教具时给幼儿自由，但这种自由只是选择教具和选择时间上的自由，幼儿在操作教具的方法、规则上没有自由。因为蒙台梭利教具的操作步骤和方法是固定的，幼儿不能改变，它要求的只是让幼儿按照某种固定的步骤和方法不断地进行重复的练习，幼儿完全是被动的，十分不利于幼儿创造力的发展。我们在移植蒙台梭利教育法时，要考虑这种文化差异，根据我国的国情和文化特点，对蒙台梭利教育法中的一些教具操作程序加以改造。
三、蒙氏教育法的基础
自由是蒙台梭利教育法的基本原理。蒙台梭利称她的教育方法是“以自由为基础的教育法”，又被称为“自由研究的教育”。因此，把握“自由”的内涵，是了解蒙氏教育法本质的前提。
关于自由，蒙台梭利认为，自由是幼儿可以不受任何人约束，不接受任何自上而下的命令或强制与压抑的情况，可以随心所欲地做自己喜爱的活动。生命力的自发性受到压抑的幼儿绝不会展现他们的本性，就像被大头针钉住了翅膀的蝴蝶标本，已失去生命的本质。这样教师就无法观察到幼儿的实际情形。因此，我们必须以科学的方法来研究幼儿，先要给幼儿自由，促进他们自发性地表现自己，然后加以观察、研究。
这里所谓的给幼儿自由，不同于放纵或无限制的自由。蒙台梭利说：“让孩子学会辨别是非，知道什么是不应当的行为，如任性、无理、暴力、不守秩序及妨碍团体的活动，都要受到严厉的禁止，逐渐加以根绝。必须耐心地辅导他们，这是维持纪律的基本原则。”事实上，放纵幼儿绝对不能得到真正的自由。
关于纪律，蒙台梭利认为纪律是一种积极的状态，是建立在自由的基础之上的。一个人如像哑巴那样的安静，像瘫痪的人那样一动不动，不能算是有纪律的。积极的纪律包括一种高尚的教育原则，它和由强制而产生的“不动”是完全不同的。
纪律的培养不能靠宣传和说教，也不能靠指责错误，而是在自然的活动中发展起来。重要的是使幼儿在活动中理解纪律，由理解而接受和遵守集体的规则，区别对和错。因此，真正的自由也包括思考和理解能力。一个有纪律的人应当是主动的，在需要遵守规则时能自己控制自己，而不是靠屈服于别人。在蒙台梭利学校的活动室内，允许幼儿自由地活动、交谈、交换位置，甚至也可以按自己的意愿移动桌椅。
四、环境教育幼儿
蒙台梭利十分重视环境，她说：“环境教育孩子。”并认为环境是重要的保育内容，而且保育方法的许多方面由环境决定。因此，它必须具备如下条件：
1.充分尊重幼儿的节奏与步调
幼儿与成人在心理和生理方面差异悬殊，成人在一小时内的认知和感觉与幼儿经验到的截然不同。幼儿以其特有的步调感知世界，获得很多成人无法想象的事情。孩子特有的节奏已成为他们人格的一部分。在复杂、多变的文化环境中时，必须保护幼儿特有的“节奏或步调”所需的环境。
2.给孩子安全感
人类的幼儿比其他动物的成熟来得迟，因此他们更需要庇护。当幼儿的身体感到危险时，用温柔、鼓励的眼神关爱幼儿，才能使他们自由、奔放地行动。
3.可自由活动的场所和用具
幼儿必须依靠运动表现人格。尤其是他们的内心，一定要与运动相结合，才能充分获得发展。因此，需要让幼儿持续接触东西――收集、分解、移动、转动、变换位置等可自由活动的用具和场所。
4.美
美对幼儿是非常具有吸引力的，幼儿最初的活动欲是因美引起的。所以，在幼儿周围的物品，不论颜色、光泽、形状都必须具有美的感觉。
5.秩序
幼儿的秩序感以两岁为高峰，其后的数年间，幼儿的秩序是极特殊的。这个时期秩序感与幼儿的关系就像鱼和水、房子与地基。事实上，幼儿会以秩序感为中心，运用智慧进行区分、类比的操作，将周围的事物加以内化。要是没有秩序，一切事物将产生混乱，幼儿会失去方向感。所以，秩序必须存在于有准备的环境的每一部分。
6.与整个文化有连贯性
所谓“秩序存在于有准备的环境的每一部分”，就意味着秩序应包含于拓展幼儿智慧的教材中。 这种秩序可使幼儿朝真实且正确的“工作”去努力，也就是孩子能真正认真地去进行“真实的生活”。能够独立专注于自己世界内活动的幼儿，才能真正在成人世界中活动。
五、蒙氏教师要具备多重角色
1.孩子角色
蒙台梭利认为，幼儿自身携带一种力量，能创造一个比我们生活的世界更完美的世界。所以教师要有童年意识，具有幼儿角色，站在幼儿的角度看世界，要从幼儿的身上学会如何使自己成为完美的教师。
2.仆人角色
在物质上为幼儿发展提供一个安全的、被尊重的、被爱的和被接纳的环境。同时也是环境的维护者、教学的观察者、及孩子的支持者和资源库。要让寻求帮助的幼儿随时感觉到你的存在，同时要让投入工作的幼儿感觉不到你的存在。
3.科学家角色
像科学家一样对事业永远充满热爱，对自己研究的对象总是无比耐心，并通过观察分析其内在的性质及发展态势，对工作总是那么执着、严谨和锲而不舍。研究幼儿的成长，不断发现生命成长的惊喜。积极、宽容地对待每个幼儿身上表现出来的不同特质。心中永远充满爱，热爱生命、热爱幼儿。
4.医生角色
医生首先是诊断师，根据对病人的诊断，知道对待不同成因的病人用什么药、用药的剂量和时间。不同的幼儿，不同的发展阶段拥有不同的特征和成长需求。教师需像医生一样了解每一个幼儿个体身心发展的差异性，有针对性地帮助他成长。
5.农民角色
农民知道播种和收获的季节，知道误了农耕时节，就会有不可弥补的损失。农民知道在外界环境变化时，要改变种植方式。教师要细心观察幼儿敏感期，要像农民一样及时适当给予所需的阳光和养分，还要适时地帮助他们除去“杂草”和“害虫”，而不是盲目的“施肥或拔苗助长”。所以依据敏感期实施教育，是教师教育行动的核心。
6.根雕师角色
本学期我们三位老师将会更加严格要求自己，认真总结上学期的工作，吸取经验，反省不足，在新《纲要》指导思想的引导下，以儿童为本，促进每个幼儿富有个性的发展。学期初，我们根据班级的实际情况和幼儿的年龄特点共同讨论并制定了本学期具有本班特色的班务工作计划，如下：
一．班级情况分析：
1、幼儿情况：
学期初本班共有15名幼儿，其中6名为女生、10名为男生。通过上学期末的测查及平时的观察，我们对幼儿在身体、认知、社会性三方面进行三大领域的分析：
身体发展方面：
自理能力：孩子们的各项生活常规已基本形成，能主动地在餐前、餐后洗手，餐后能主动漱口、擦嘴巴，基本能有条理地收拾餐具、折叠整理自己的被褥衣物。
大肌肉动作：幼儿的大肌肉动作发展较平衡,能协调地钻爬、平衡，喜欢用多种方法玩球，少部分孩子能左右手拍球。
小肌肉动作：能正确拿勺子，孩子们喜欢使用剪刀，但大部分的孩子运用得欠自如；叶政霆、黎俊宇等小朋友的坐姿欠佳。
自我保健：孩子们形成了运动后多喝水的好习惯；懂得躲避危险物，饭后不做剧烈游戏的道理；知道清洁卫生的重要性，但部分孩子便后洗手的习惯仍有待加强。
认知发展：
智力能力：会比较两个以上物体的差异，学会了按用途分类。会区分与表现音乐节奏、高低、强弱的变化，会按音乐编简单动作与歌词，能发现周围环境的变化，部分孩子爱提问题，喜欢参加学习活动。
数概念：会按大孝长短、高低等特征排序，会按规律进行排序，能手口一致点数10以内的物品，能辨认4—5种图形。
语言发展：能听懂故事的主要情节，能用简短语言复述故事能有表情地朗诵儿歌。大部分小朋友在集体中能大胆表述；冯天佑小朋友语言表达有待加强。
社会性发展方面：
大部分孩子能主动地与园内工作人员及客人打招呼，能大胆地与他们交谈，基本能与同伴友好相处，懂得在活动中互助合作、团结友爱，玩玩具时知道要互相谦让，做事有始有终的行为习惯初步形成，并具有初步的自信心。
班级中60%为独生子女，他们生活环境优越，不会较好地爱护物品，朱予彤、冯天佑、黎俊宇、叶政霆等小朋友做事拖拉，依赖性较强。
2、家长情况：
我班家长非常重视孩子的各方面发展情况，对班级的各项工作要求较高，从家访和日常的接触中发现，家长基本能与班级配合教育教学工作，积极参与幼儿园的各项活动，特别是家长委员会的成员，更是牺牲了大量的休息时间。但本班的家长普遍较忙，大部分都因忙着做工作爷爷奶奶或保姆接送而缺乏与老师沟通的，经常有不看通知和漏看通知的现象。
二、总目标
本学期中心工作是促进每个幼儿富有个性的发展；在一日生活中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律，树立规则意识；结合日常生活，开展安全教育，提高自我保护的意识和能力；帮助幼儿学习正确的阅读方法，培养幼儿阅读的兴趣；引导幼儿在人际交往中，懂得尊重他人，对人有礼貌，诚实、守信；培养幼儿积极主动参加各项体育活动；加强英语特色，培养幼儿英语口语的表达能力；采用蒙氏教育精髓，结合思维游戏培养幼儿勤思考，善于动脑筋，能大胆创新各种操作材料的形式与方法。加强班风文化建设；学习、渗透班级经营，转变教育观念；教师加强学习、不断反思，努力提高自己的教学水平。
三、班级经营与自身建设方面
加强班级文化建设，建立良好的学习风气，不断学习，不断反思、努力提高自己的教学水平。
1、继续认真学习新的指导《纲要》，树立正确的教育观，统一的教育思想，并转化成教育行为。结合《幼儿园教育纲要》实施活动整合课程，根据我园的实际和广州的社会文化特点，逐步学会独立而富有创造性地实施具有灵格风幼儿园个性的活动整合课程。善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机。积极引导。关注幼儿在生活中的表现和反应，敏感地觉察他们的需要，以及时适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。
2、坚持开展读书活动，做好读书笔记、互相交流、推荐。
3、每月召开班务会议，讨论、反思、分析班级、幼儿情况，班长负责做好工作记录，对工作中的问题及时沟通并共同解决。
4、充分利用、挖掘各种资源，发动家长收集废旧材料，投入到活动区中，丰富幼儿操作材料，节约班费开支。
5、爱护并保管好班级财物，节约水电。
6、老师要保持乐观向上的心情，衣着得体，蹲下来以微笑对待每个孩子，注意自己的言行举止，为幼儿树立榜样；
7、三位老师取长补短，互相学习，并虚心向其他优秀老师吸取教学经验，不断提高自身素质。
四、幼儿能力培养的重点和措施
（一）注重幼儿倾听习惯的培养
倾听就是细心听取别人说话。善于倾听是一个人不可缺少的修养。学会倾听不但能正确完整地听取所要的信息，而且会给人留下认真、踏实、尊重他人的印象。因此，良好的倾听习惯的培养绝非小事。我们将采取以下措施：
1、多与孩子交谈。在谈话的过程中让孩子学会如何去听懂对方说的话，弄清要了解的情况，清楚自己说话的时机。多开展谈话活动和游戏，教师创造机会与孩子进行有效的个别谈话，并在交谈的过程中用自己的倾听行为去影响、引导孩子。
2、提供倾听机会。给幼儿播放音像作品，让孩子学会安静
地听。
3、在活动中巩固。开展形式多样的表演会、故事会、小新闻会等类似的活动，引导幼儿认真听同伴讲，鼓励他们大胆踊跃参加表演。
（二）提高幼儿的合作意识和交往能力
通过交换玩具，分享食物、合作游戏，共同完成一件事情，建立朋友栏等方式促进幼儿的交往，注意引导幼儿能够自律、能够尊重游戏规则。与别人相处时能表现出有礼貌，会向大人问好，主动与大人或小朋友聊天，开始懂得轮流和分享，并有一位非常要好的朋友。
（三）培养幼儿学习英语的兴趣
激发和培养幼儿对英语的兴趣，提高幼儿的英语口语水平方面。丰富幼儿的词汇量，帮助幼儿学会伶听及掌握正确的发音，掌握简单的问候语、儿歌及童谣。并能大胆的在集体面前表演英语节目。
具体措施：
1、要求幼儿来、离园都用英语向老师、小朋友打招呼。
2、晨间谈话老师可用英语和幼儿交流，或复习学过的英语对话或歌曲。
3、组织幼儿听英语磁带，帮助他们练习听力。
4、创设英语角，为幼儿提供图片、头饰、指偶和实物。通过情景对话、练习回答、表演节目等游戏，调动幼儿学、说英语的主动性。
（四）初步进行蒙氏教学
1、培养幼儿有兴趣参加蒙氏教育活动，能按老师的要求安静有序地进行走线。
关键词：幼儿 数学 环境 交互作用 生活
中图分类号： G612 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012）11-0200-01
数学知识是一种具有高度抽象性的逻辑知识，它深入到各项科学以及我们生活的各个方面。那么如何做好幼儿园数学教育，如何培养幼儿学习数学的兴趣，发展其数学思维，为小学和其终身学习打下一个坚实的基础呢？
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，关于数学教育明确提出了四个方面的目标：教幼儿掌握 一 些粗浅的数学知识，培养幼儿初步的逻辑思维能力，培养幼儿的学习兴趣，培养幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯。皮亚杰理论认为：儿童思维发展特点具有明显的具体形象性，幼儿学习数学与成人不同，他们必须在与环境的交互作用中体验数学的意义。于是，我们试图以游戏和环境为主体与生活经验客观事实出发，让幼儿在学习现实问题的实践活动中接触数学，理解数学、学习数学，进而喜欢数学。
1 结合幼儿生活经验，进行数学教学活动
所谓数学活动情景化、生活化，是指在数学集体活动中重视幼儿的生活体验，把数学教学与幼儿的生活体验相联系，把数学问题与生活情境相结合，让数学生活化，情景化。 如：《学习5的加减――小兔的萝卜》：教师以小故事导入：小白兔从野外采来5个萝卜，被猪小弟看见了，猪小弟想和小兔开个玩笑，就偷偷的藏起几个萝卜。小兔回家一看，只剩下2个萝卜了，那么小猪藏起了几个萝卜呢、。有什么办法可以知道呢？又如：《序数――排排队》用幼儿生活中排队的情景，找一找第几个小朋友戴帽子；第几个小朋友手里拿着花；更好的学会了使用序数。
2 结合班级特点，让幼儿通过实际的操作与体验来学习数学
我国著名的学前教育家陈鹤琴提倡，“做”为出发点，在“做”的过程中去求进步，这就强调了我们在幼儿园的数学教育中，应以幼儿的操作活动为主要教育方法，把抽象的数理知识转化为幼儿能够理解的可操作性的知识，让幼儿通过自己的活动来发现和感知数学，从而真正理解数学。我们结合自身蒙氏教学特点，力求给幼儿营造一个自由、宽松、不受干扰的环境。以具体、简单的实物为起始。由感官的训练，进一步让幼儿借实物及对蒙氏教具的接触，从“量”的实际体验到“数”的抽象认识。由少到多，进入简单加、减的计算，逐渐培养孩子的数学心智和分析整合的逻辑概念。比如：小班的数学操作材料有砂数字板、数字与筹码、数棒、纺锤棒与纺锤棒箱。通过不同材料的操作，使幼儿认识了0到10的数字，感知了0到10量的变化，不知不觉中建立了抽象的数概念。
3 在与幼儿的相处中，有意识地从生活中的细节着手，渗透给孩子一些简单的数学知识
数学来源于生活，应用于生活。比如：认识时间、认识钱币，对于幼儿来说，是比较难理解的，通过一两个教育活动也是不能完成其认知目标的。但是它恰恰又是我们生活中必不可少的。这就需要我们细心发现，在生活中潜移默化给孩子，让幼儿感受到数学的趣味性，重要性。认识时间时，我们可以在每进入一个生活环节的时候，给幼儿看钟表，告诉幼儿：“现在是几点几分，该做什么事情了。给幼儿一个对钟表的初步认知。经过一段时间以后，可以告诉幼儿：“短针叫时针，长针叫分针，走得最快的针叫秒针。看表时，先看时针，后看分针”。然后在生活中尝试让幼儿来说一说，现在是几点几分。也许，会有一些孩子比较快地认识的时间，有一些孩子一时还不能够理解。这时候老师要有意识的寻找机会，请一个小朋友去帮助老师看一看现在几点了，如果该幼儿不能完成。可以请他帮老师看一看时针指哪里，分针指到哪里。待幼儿说出来，老师就要根据幼儿说的把一个完整的、正确的时间告诉幼儿。反复如此进行，幼儿就会在不知不觉中学会看时间，这样没有压力，也不枯燥。
4 在一日生活中，抓住教育契机，引导幼儿主动探索和解决问题，使幼儿逐渐养成爱动脑、爱思考的习惯
[关键词]《幼儿园教育指导纲要(试行)》；幼儿园教师；幼儿；理解和实施；儿童发展
[中图分类号]G610
[文献标识码]A
[文章编号]1004-4604(2011)09-0006-06
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)自2001年9月颁布实施以来，至今已整整10年了。10年来，各级教育行政、科研部门以及幼儿园都在组织幼教工作者阅读、理解和实施《纲要》。其中，幼儿园教师在《纲要》的影响下教育观念和教育行为到底发生了哪些变化，也即广大幼教工作者对《纲要》的理解和实施情况究竟如何，是一个很值得认真探讨和深入研究的问题。
有学者将课程分为理想的课程、正式的课程、教师理解(知觉)的课程、教师实施(运作)的课程和儿童经验(获得)的课程等五个层级。不同层级的课程之间可能是一致的，也可能存在较大的差异。《纲要》虽不能等同于“课程”，但由于从文本到教师的理解、实施，再到儿童的体验、收获，是很不一样的，所以也可以分析为“文本的《纲要》”“教师理解的《纲要》”“教师实施的《纲要》”和“儿童经验的《纲要》”几个层级，层级之间的差异客观存在。在《纲要》颁布10周年之际，本文借助课程层级理论，对教师在实践中对《纲要》的理解、实施作些分析，以促使《纲要》的进一步贯彻落实。
一、教师是如何读《纲要》的
呈现在广大幼教工作者面前的《纲要》，只是一个文本。从“文本”到“理解”的过程，每个人各有不同。
在讲教师是如何阅读《纲要》的问题之前，首先要承认，在我国从事幼儿教育工作的人中还有相当一部分人没有读过《纲要》，甚至不知道何为《纲要》。这些人主要包括两个极端群体，一是“低端”群体，如农村、边远、经济落后地区的一些幼儿园、学前班教师，二是所谓“高端”群体，如一些号称“国际化”的学前教育机构的教师。这些所谓“高端”幼儿园的举办者和管理者往往热衷于标榜其“独特”的学前教育理念与模式，不屑于读《纲要》。本文不打算讨论后者的问题，而想就前者的问题作些分析，谈点看法。
“低端”群体没有读过《纲要》的现象非常值得我们关注。与其指责这部分教师态度不端正、专业水平低、缺乏学习积极性，不如走近他们，去“阅读”他们。
这样的教师大致有三类。一是学前班教师。根据中国教育年度统计公报数据，2000年全国共有学前班38.8万个，占全国总幼儿班级数的50.3％，2007年共有28万个，占35％。实地调查发现，学前班教师中未读过《纲要》的不在少数。现实中，有相当一部分学前班是附设在小学的(尤其是在农村地区)，这些学前班一般由小学统一管理，课程内容、课表、作息时间、任课教师等通常也与小学一样，语文课时间由语文老师去上课，数学课时间就由数学老师去上课。这些教师的业务学习也是小学式的，他们未读过《纲要》似乎也在情理之中。此外，也有相当一部分幼儿园教师认为学前班就应该跟幼儿园不一样，应更具“小学”的特点，因此他们认为，对幼儿园有指导意义的《纲要》对学前班并不一定具有指导意义，他们也由此认为学前班教师学不学《纲要》无关紧要。甚至有一部分由幼儿园举办的学前班，为了强调其“小学”的性质，会故意置《纲要》的教育理念于不顾，采用小学化的教学和管理方法。二是转岗教师。在当前的幼儿园教师中，很多是由小学教师等转岗过来的，他们之中有相当一部分人并未读过《纲要》。三是低端民办园教师。一些小型私立幼儿园以营利为目标，聘任教师时基本不考虑教师的专业背景，这些教师之前可能从事的是秘书、化妆品推销员之类的职业，上岗前和上岗后都基本没有经过培训。这些教师甚至可能根本没有听说过《纲要》。
可以预计，随着国家提出普及学前教育的目标，尤其是实施学前教育三年行动计划和对农村学前儿童入园率作出硬性规定，一段时间内，幼儿园教师的缺口会很大，或许在这期间，没读过《纲要》的教师数量还会有所增加。这就提醒各级幼儿园教师培训机构，在对不同类别的教师进行培训的过程中，要有针对性地对《纲要》的学习有所安排。
以上是对部分教师未读过《纲要》情况的简要分析。那么，读过《纲要》的教师他们又是怎么读的呢?事实上，如何读在很大程度上影响了他们如何理解、如何实施。有三种不良的阅读方式是值得注意的。
(一)听读
听读是指有的教师仅仅是听别人解读《纲要》，如听专家的专题讲座，听领导的精神传达，听同行的心得体会交流，自己却未曾读过或未曾认真读过《纲要》。听读现象的存在，使得《纲要》中某些“观念”“精神”迅速成为各类论文及各种研讨场合中的流行语。有的教师可能还会到《纲要》里找一找原话，而有的教师则根本不关心《纲要》原文是如何说的。简单地说，这是一种口号式的阅读。比如，《纲要》中关于“生活化”“游戏化”“综合性”“尊重儿童”等理念，不少教师就是听来的，自己并没有认真研读过《纲要》，或者说不是自己从《纲要》中读出来、悟出来的。这种听读，实际上很可能窄化、异化了《纲要》的理念，将其简单化成了几句口号。
由听读带来的《纲要》概念或术语的流行很容易造成一种大家都热衷于研读《纲要》的假象，并让我们感到欣慰。教师在听读时通常会听到专家强调《纲要》提出的某个概念或某个教育理念，还会听到专家介绍的某一两种比较典型的教育行为。不可否认。对于一线教师来说这些概念或行为容易理解，也容易操作。如，关于“尊重儿童”这个概念，大家通常会联系到《纲要》总则里“尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展规律和学习特点”的表述，并对应于“蹲下来跟幼儿讲话”之类容易被理解的典型行为。于是，在相当长的一段时间里“蹲下来跟幼儿讲话”似乎成了“尊重儿童”的代名词。然而，正因为满足于这一表象，教师对“尊重儿童”的丰富内涵，对儿童究竟拥有哪些权利、有怎样的学习特点等，不再作进一步的解读了。
我们曾运用《幼儿园环境质量评估量表(ECERS－R)》和《爱生幼儿园评估表》对某些农村幼儿园进行调查，结果发现了一个很值得探讨的现象。我们发现，相当一部分幼儿园通不过这些评估中的某些低分标准，却能通过其中的某些高分标准。之所以产生这一现象，除了可以从评估表本身、观察者的理解等角度寻找解释外，我们认为也可能与“听读”有关。即这些教师“听”过
他人解读《纲要》，并模仿过相应的典型行为，从而使得一些“高标准”的做法迅速流行，而一些最基本的内容却没能达标。比如，他们会每天记录幼儿进餐、午睡、如厕的情况提供给家长，而幼儿的擦手巾却一两周才消毒一次；他们会刻意追求幼儿的想说、敢说、喜欢说，但对幼儿谈话时的常规，比如尝试倾听、用适当的音量说话等，却做得一塌糊涂。
(二)选读
教师选择性地读《纲要》也是很普遍的现象，可分为几种情况：一是“听读”之后的跟进阅读，即有的教师在参加了各种解读《纲要》的讲座活动后，会找出《纲要》原文进行验证性的阅读或是进一步的理解性阅读。二是对什么问题进行探究就读哪一部分，从《纲要》里寻找相关依据。比如，有的幼儿园研究“体育活动的设计与组织”，就阅读“健康”部分。三是写相关内容的论文时就选择阅读相应的内容。四是自己主要从事哪一领域的教学工作，就阅读哪一领域的内容。
当然，选读也有一定的积极意义，教师至少对《纲要》的某些部分作了较为深入、细致的解读，从而在一定程度上更新了教育观和儿童观，在局部范围内推进了幼儿园的课程与教学改革。比如，在语言领域的教育活动中，“创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”的观念，就得到了很多教师的深入解读，从而使幼儿园的语言教育突破了传统的束缚。教师了解到，要在日常语言实践中引导幼儿学习语言，要充分考虑幼儿学习语言过程中的兴趣、胆量、人际关系等多种因素的影响。
然而，选读也使得教师对《纲要》的理解与贯彻极不均衡。《纲要》包括总则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价四部分内容。相对而言，教师对前三部分内容的解读较多，而对教育评价部分的解读既缺乏广度也缺乏深度，因此，《纲要》中丰富的评价思想、评价方法没有得到应有的理解与实施。比如，《纲要》指出，“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”，但如何让幼儿、家长成为教育质量评价的参与者从而提升幼儿园教育质量，从理论到实践都缺乏深入的解读。又如，评价可“综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法”，但对于如何收集评价资料，选择合适的评价方法，也没有得到深入的解读。
选读还使得《纲要》中某些很有价值的思想没有得到充分的体现。比如，《纲要》关于语言教育目标的表述中有“能清楚地说出自己想说的事”，在“内容与要求”中也指出，可“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程”。如果单纯从语言教育角度去解读，并不难理解。然而，如果能从幼儿“学习品质”发展的角度去解读，关注幼儿反思与解释能力的发展，从而帮助幼儿获得自主学习、解决问题的能力，其内含则会丰富得多。
客观上讲，要求教师花时间从头到尾去深入阅读《纲要》的确很难，因此，选读往往成为一线教师阅读《纲要》的主要方式。但幼儿园的管理者、业务指导人员及理论研究者有责任促使教师的阅读更加全面和均衡。
(三)误读
不可否认，误读《纲要》的现象也是存在的。记得在《纲要》颁布之后相当长的一段时间里，许多教师都参与到“幼儿犯错要不要纠正”“要不要示范(要不要有范画)”“要不要上课”之类的讨论中。这些看似基于《纲要》解读的热烈讨论，实际上在某种程度上是对《纲要》产生了误读：《纲要》重点不在于讨论“要不要”，而是“怎么样”的问题。然而，对传统教育的无情批判和对西方教育的无限渴望，使得诸如平等、尊重之类的观念受到追捧。教师们从一个极端走到了另一个极端。比如，不少教师刻意地“不教”“不纠正”“不示范”，因为害怕撞了诸如“灌输”“主导”之类的红线。
在诸多误读之中，有三种误读特别需要警惕。第一，有些幼儿园自称引进、发明或总结出了“××教育”“××教学法”，通常会将《纲要》作为“××教育”“××教学法”的一个下位文件来解读。以“蒙氏教育”为例。当有人讨论《纲要》里的某一内容时，有的“蒙氏教师”会说“这就是我们蒙氏教育里面的……”并由此大谈蒙氏教育思想。在这里，他们把《纲要》看成是对蒙氏教育思想的诠释了。
第二，有的教师将《纲要》里的某一精神甚至是《纲要》本身与市场上的某一教材划上等号。比如，《纲要》强调各个领域教育内容之间要整合，有教师就据此认为要使用某套“整合教材”；《纲要》强调幼儿园以游戏为基本活动，有教师就将其等同于要使用某一“游戏课程”；《纲要》强调要引发幼儿的阅读兴趣、培养幼儿的前阅读能力，有教师就马上联系到要使用某套阅读教材。
第三，视《纲要》为借口。比如明明是活动之前没认真准备材料，却借口是为了更好地追随幼儿的需要，是随机教育，是生成课程，是师生共同建构活动。这从本质上讲是一种故意的误读。
前两种误读，其责任不完全在一线教师。因为不管是“××教育”还是某种教材，都是有人在某种程度上利用《纲要》为自己贴金，为自己的某些商业行为披上合理化、合法化的外衣。但正因为有商业目的或经济因素在起作用，使得这种误读的负面影响也比较大。实际上，对于任何一个文本，误读可能都在所难免，但只要不是刻意为之，还是可以讨论的。
二、教师是怎么理解和实施《纲要》的
多种形式的“读”，导致了教师对《纲要》理解的种种不同。理解不同，实施起来就会有差异。有时候即使理解是基本相同的，实施起来仍可能会有差异。
判断一名教师对《纲要》是否理解或理解的程度如何，不能过于依赖其怎么说。我们知道，一个人的观念通常具有个人性和难以表述性。但难以用语言表述并不意味着不理解。因此，我们可以从“能否陈述”和“有无行为”两个维度来考察教师对《纲要》是否理解。不能陈述、没有行为，这是最糟糕的情形。能陈述、无行为或不能陈述、有行为次之。既能陈述、又有行为，这是最理想的情形。
由于无法单纯依赖语言陈述来判断教师的教育观念，人们通常会通过对教师行为的观察来间接推测他持有的教育观念。但是，教育观念与教育行为之间也并非简单的线性关系，简单地通过教育行为推知教育观念，也可能是不准确的。比如，同一观念，可能导致不同的行为，而同一行为，也可能是由不同的观念所导致的。遗憾的是，现实中由于受时间、空间和精力的限制，大多时候人们判断一名教师是不是真正理解《纲要》，还是看他是怎么样说的。所以很多教师抱怨说“做得好不如说得好，说得好不如写得好”。
下面具体分析教师对《纲要》理解的几个不同层次的情况。
(一)浅层理解
教师在各种有关《纲要》解读的活动中获得了对《纲要》的浅层理解。“起初，通过外界的讲解或自己的学习，教师往往是听说或知道某一观念的名称或概念，知道这一观念是正确的，但并不完全理解，更谈不上内化。此时，这一观念对教师而言，还是社会舆论、教育专家、教科书所宣传的‘应该
如何做的观念’，属于‘倡导的理论’(espousedtheories)或‘社会的观念’，处于‘显概念’的水平，对教师实际的教育行为不会产生太大的直接影响，其教育行为也不会有明显改善。”
浅层理解并非一定没有相应的行为出现。基于浅层理解的行为，可能会是一种随意的、目的性不强的行为，也可能会是教条式的行为(如前面提到的把“尊重儿童”等同于“蹲下来跟儿童讲话”)，甚至可能是错误的行为。
(二)深层理解，却没有行为
对于《纲要》的某一个理念或某一要求，从教师的语言陈述来看，他确实理解了，却没有出现相应的行为，这是为什么呢?简单地将之归因为态度问题并不妥当，在笔者看来，可能是由以下几种情况导致的。
1、缺乏体验。缺乏体验通常会导致教师对运用某种理论指导实践缺乏信心，当然也就不知道具体该如何操作了。比如，《纲要》指出可以采用游戏的方式组织活动，但不少教师由于缺乏游戏经验，对幼儿是否真能在游戏中学到东西缺乏信心，所以即使他们能理解游戏的重要性，在实践中也仍然难以或较少会运用游戏的形式来组织活动。如果能让这些教师充分体验游戏的价值，其教育行为改变的可能性就会大大增加。
2、转化有难度。如，在班额很大的班级实施“面向每一个儿童”这样的理念，客观上是比较困难的。这些难以转化的观念，正是教育改革中的重点、难点。
3、没有意识到自己“无行为”。观念是清楚的，但施教时仍无意识地延用传统的教育行为。这可能反映的是旧观念影响的根深蒂固或旧观念的惯性很大。
(三)体现在行为上的理解
我们也非常欣喜地看到，《纲要》颁布10年来，广大教师出现了大量伴随着良好教育行为的理解，或者说是基于正确理解的合理行为。这不是教条地说一说、引用一下《纲要》中的某句话，而是对教育本质的深层次把握。
当然，这一层次的理解并非能一蹴而就的，需要有一个较长的过程。这个过程非常类似于库恩所提出的“前科学――常规科学――科学危初――科学革命――新的常规科学”的演变过程。在《纲要》颁布初期，有的教师因害怕改变而产生抵触情绪，有的教师观望，也有的教师犹豫、徘徊，对于《纲要》中某一句话的理解、现实中某一个活动的看法，也往往是公说公有理、婆说婆有理。之后，有一些先行者作出了前期的探索，在肯定、否定的螺旋式上升过程中，慢慢地达成了一些共识。在贯彻《纲要》的过程中，有人曾戏言，“那些天天在说自己的观念在更新、转变的人，其实是没有观念的人”。这话不无道理。对于那些原本有信念并基于信念而行动的教师来说，要接受《纲要》的诸多新理念，尤其是要经历从将教育内容和要求具体到年龄段的老《纲要》过渡到相对宏观的新《纲要》的转换，通常都会有一个过程。
体现在行为上的理解既是对《纲要》的真正理解，也是一种基于理论的实践创造。例如，《纲要》指出，“城乡各类幼儿园都应该从实际出发，因地制宜地实施素质教育”“综合利用各种教育资源”。不少幼儿园据此分析自己所在幼儿园的实际情况，探索实施“低成本、有质量”的学前教育。“低成本”很有必要，也容易实现，但要在“低成本”的同时实现“高质量”，并不容易。一开始，不少幼儿园只是满足于将各种乡土材料提供给幼儿。后来，教师们开始认识到不能只是为了低成本而低成本，低成本要与有质量联系在一起。因此，他们开始研究儿童的发展需要，意识到诸如盲目地将石头放在幼儿园，让幼儿在石头上作画、用石子学数数，并不一定能实现“有质量”，只有在活动中清楚地看出儿童已有的经验、现有的水平、发展的需要，看到儿童在活动过程中的“增量”，才能真正使教育“有质量”。
三、儿童获得了什么
文本的《纲要》也罢，教师理解的《纲要》、实施的《纲要》也罢，最终还是要看有多少落实到了儿童的发展之上。从总体上讲，《纲要》颁布10年来，幼儿在读写算方面有所“退步”，“小学化”倾向得到了一定程度的纠正，幼儿的态度、情感、个性等方面得到了重视……然而这一切，都仅仅是一些感性的体验与认识，缺乏证据尤其是大样本数据的支持。客观地说，幼儿经验的《纲要》是什么，即儿童到底获得了什么，非常值得作进一步的研究。下面就这一问题的研究视角作一些简单讨论。
(一)将儿童视为评价主体
美国学者丽莲・凯茨曾提出自下而上的教育评价视角，指的是要让儿童成为评价主体，关注“天天生活在幼儿园里的儿童究竟体验到了什么”。具体地讲，我们可以推测幼儿会如何来回答下面这些问题。
1、我是不是总能感到受欢迎，而不是感到受约束?
2、我是不是总能感到和同伴们在一起时，我是这里面的重要一员，而不是一个微不足道的人?
3、我是不是总能感受到成人的接纳、理解和保护，而不是他们的指责或忽视?
4、我是不是总能被同龄的伙伴们接纳，而不是被他们孤立、忽视或者拒绝?
5、我是不是常常被人尊重地提起，而不仅仅是和很多人一样被称作“宝贝”?
6、我是不是觉得大多数活动都能吸引我并富有挑战性，而不只是令我愉快或兴奋?
7、我是不是觉得大部分活动经验都是有趣的。而不是浮躁的或者是无聊的?
8、我是不是觉得大多数活动都是有意义的，而不只是琐碎的或欠缺考虑的?
9、我是不是觉得大部分活动都是令人满意的，而不是令人沮丧的或者令人迷惑的?
10、我是不是很高兴我在这里，而不是不愿意来或者渴望离开这里?
将儿童作为评价主体，有利于我们了解儿童究竟获得了什么样的发展。
(二)对儿童实际发展状况的观察
我们可以从《纲要》的某一个理念、某一个具体的要求甚或某一句话出发，去观察儿童实际的发展状况。比如，《纲要》强调以游戏为基本活动、游戏是幼儿自愿自主的活动，我们可以据此去观察在幼儿园幼儿认为的真正属于游戏的时间究竟有多少，又有多少是他们自愿自主开展的游戏活动。
(三)对《3－6岁儿童学习与发展指南》的期望
我们知道，《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)即将颁布。《指南》对4周岁、5周岁、6周岁的儿童应知道什么、会做什么作了“指引”，提出了一些有利于我们观察儿童、解读儿童的具体标准和指标，这对于我们研究儿童在当今的课程中究竟获得了什么非常有帮助。因此，《指南》的颁布或许能够对什么是“儿童经验的《纲要》”作出一些回答。
参考文献：
[1]廖凤瑞，李昭莹.当孩子与教师运作的课程相遇：幼儿经验课程的个案研究[J].台湾师范大学学报,2004,(2)：89-112.
[2]中国学前教育发展战略研究课题组.中国学前教育发展战略研究[M].北京：教育科学出版社,2010：127.
[3][4][5][6][7][8][10]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002：30,32,38,38,31,32,30.
一．班级情况分析：
1、幼儿情况：
学期初本班共有15名幼儿，其中6名为女生、10名为男生。通过上学期末的测查及平时的观察，我们对幼儿在身体、认知、社会性三方面进行三大领域的分析：
身体发展方面：
自理能力：孩子们的各项生活常规已基本形成，能主动地在餐前、餐后洗手，餐后能主动漱口、擦嘴巴，基本能有条理地收拾餐具、折叠整理自己的被褥衣物。
大肌肉动作：幼儿的大肌肉动作发展较平衡,能协调地钻爬、平衡，喜欢用多种方法玩球，少部分孩子能左右手拍球。
小肌肉动作：能正确拿勺子，孩子们喜欢使用剪刀，但大部分的孩子运用得欠自如；叶政霆、黎俊宇等小朋友的坐姿欠佳。
自我保健：孩子们形成了运动后多喝水的好习惯；懂得躲避危险物，饭后不做剧烈游戏的道理；知道清洁卫生的重要性，但部分孩子便后洗手的习惯仍有待加强。
认知发展：
智力能力：会比较两个以上物体的差异，学会了按用途分类。会区分与表现音乐节奏、高低、强弱的变化，会按音乐编简单动作与歌词，能发现周围环境的变化，部分孩子爱提问题，喜欢参加学习活动。
数概念：会按大孝长短、高低等特征排序，会按规律进行排序，能手口一致点数10以内的物品，能辨认4—5种图形。
语言发展：能听懂故事的主要情节，能用简短语言复述故事能有表情地朗诵儿歌。大部分小朋友在集体中能大胆表述；冯天佑小朋友语言表达有待加强。
社会性发展方面：
大部分孩子能主动地与园内工作人员及客人打招呼，能大胆地与他们交谈，基本能与同伴友好相处，懂得在活动中互助合作、团结友爱，玩玩具时知道要互相谦让，做事有始有终的行为习惯初步形成，并具有初步的自信心。
班级中60%为独生子女，他们生活环境优越，不会较好地爱护物品，朱予彤、冯天佑、黎俊宇、叶政霆等小朋友做事拖拉，依赖性较强。
2、家长情况：
我班家长非常重视孩子的各方面发展情况，对班级的各项工作要求较高，从家访和日常的接触中发现，家长基本能与班级配合教育教学工作，积极参与幼儿园的各项活动，特别是家长委员会的成员，更是牺牲了大量的休息时间。但本班的家长普遍较忙，大部分都因忙着做工作爷爷奶奶或保姆接送而缺乏与老师沟通的，经常有不看通知和漏看通知的现象。二、总目标
本学期中心工作是促进每个幼儿富有个性的发展；在一日生活中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律，树立规则意识；结合日常生活，开展安全教育，提高自我保护的意识和能力；帮助幼儿学习正确的阅读方法，培养幼儿阅读的兴趣；引导幼儿在人际交往中，懂得尊重他人，对人有礼貌，诚实、守信；培养幼儿积极主动参加各项体育活动；加强英语特色，培养幼儿英语口语的表达能力；采用蒙氏教育精髓，结合思维游戏培养幼儿勤思考，善于动脑筋，能大胆创新各种操作材料的形式与方法。加强班风文化建设；学习、渗透班级经营，转变教育观念；教师加强学习、不断反思，努力提高自己的教学水平。三、班级经营与自身建设方面
加强班级文化建设，建立良好的学习风气，不断学习，不断反思、努力提高自己的教学水平。
1、继续认真学习新的指导《纲要》，树立正确的教育观，育思想，并转化成教育行为。结合《幼儿园教育纲要》实施活动整合课程，根据我园的实际和广州的社会文化特点，逐步学会独立而富有创造性地实施具有灵格风幼儿园个性的活动整合课程。善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机。积极引导。关注幼儿在生活中的表现和反应，敏感地觉察他们的需要，以及时适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。
2、坚持开展读书活动，做好读书笔记、互相交流、推荐。
3、每月召开班务会议，讨论、反思、分析班级、幼儿情况，班长负责做好工作记录，对工作中的问题及时沟通并共同解决。
4、充分利用、挖掘各种资源，发动家长收集废旧材料，投入到活动区中，丰富幼儿操作材料，节约班费开支。
5、爱护并保管好班级财物，节约水电。
6、老师要保持乐观向上的心情，衣着得体，蹲下来以微笑对待每个孩子，注意自己的言行举止，为幼儿树立榜样；
7、三位老师取长补短，互相学习，并虚心向其他优秀老师吸取教学经验，不断提高自身素质。四、幼儿能力培养的重点和措施
一注重幼儿倾听习惯的培养
倾听就是细心听取别人说话。善于倾听是一个人不可缺少
的修养。学会倾听不但能正确完整地听取所要的信息，而且会给人留下认真、踏实、尊重他人的印象。因此，良好的倾听习惯的培养绝非小事。我们将采取以下措施：
1、多与孩子交谈。在谈话的过程中让孩子学会如何去听懂对方说的话，弄清要了解的情况，清楚自己说话的时机。多开展谈话活动和游戏，教师创造机会与孩子进行有效的个别谈话，并在交谈的过程中用自己的倾听行为去影响、引导孩子。
2、提供倾听机会。给幼儿播放音像作品，让孩子学会安静
地听。
3、在活动中巩固。开展形式多样的表演会、故事会、小新闻会等类似的活动，引导幼儿认真听同伴讲，鼓励他们大胆踊跃参加表演。
二提高幼儿的合作意识和交往能力
通过交换玩具，分享食物、合作游戏，共同完成一件事情，建立朋友栏等方式促进幼儿的交往，注意引导幼儿能够自律、能够尊重游戏规则。与别人相处时能表现出有礼貌，会向大人问好，主动与大人或小朋友聊天，开始懂得轮流和分享，并有一位非常要好的朋友。
三培养幼儿学习英语的兴趣
激发和培养幼儿对英语的兴趣，提高幼儿的英语口语水平方面。丰富幼儿的词汇量，帮助幼儿学会伶听及掌握正确的发音，掌握简单的问候语、儿歌及童谣。并能大胆的在集体面前表演英语节目。
具体措施：
1、要求幼儿来、离园都用英语向老师、小朋友打招呼。
2、晨间谈话老师可用英语和幼儿交流，或复习学过的英语对话或歌曲。
3、组织幼儿听英语磁带，帮助他们练习听力。
4、创设英语角，为幼儿提供图片、头饰、指偶和实物。通过情景对话、练习回答、表演节目等游戏，调动幼儿学、说英语的主动性。
四初步进行蒙氏教学
1、培养幼儿有兴趣参加蒙氏教育活动，能按老师的要求安静有序地进行走线。
2、在操作活动中能轻声细语地说话，做到不大声喧哗影响
别人的工作。
3、学会在工作中与同伴正确友好地交往，会和同伴合作性
地进行操作各种材料。
4、在操作过程中能勤思考，善于动脑筋，能大胆创新各种操作材料的形式与方法。
5、能爱护操作材料，活动结束后能收拾、整理工作材料。
6、通过日常生活、感官、数学、语言及自然人文的教育培养孩子们专注、自信、独立、协调的能力。五、创设良好的环境，让幼儿在环境中学习
《纲要》指出：“幼儿园的空间、设施、活动材料应有利于引
发、支持幼儿游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与环境之间的相互作用。”环境是幼儿的教师，它能让幼儿获得经验、建构自信、发展自我。本学期，我们将环境创设作为工作重点，根据孩子的兴趣、需要，丰富各个活动区的操作材料；另外，在主题环境的创设中，将反映幼儿学习与发展的需要，在布置过程中让幼儿充分参与，与教师共同计划、布置环境，让幼儿随主题活动的进展逐步把学习成果、美工作品布置上去，让每一个幼儿都有展示自己作品的机会，作环境的主人，如《纲要》所说：“为幼儿创设展示自己作品的条件，引导幼儿相互交流、相互欣赏、共同提高，为幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强幼儿的自尊心和自信心。六、卫生保健工作
1、保持班级环境整齐、清洁、安全，物品摆放高低适中，整
齐有序，室内环境一尘不染，美观宜人；
2、顾幼儿的一日生活，特别是体弱儿的护理，加强
体育锻炼，提高孩子的身体素质。
3、注意孩子的安全，并加强自我保护能力的培养，以杜绝事故的发生。
4、执行消毒制度，达到卫生标准；七、家长工作
1、开家长会，向家长介绍我园情况及本学期活动安排，针对本
班调换老师一事向家长作好解释工作，取得家长的信任与支持，为以后工作的正常开展作好铺垫。
2、认真做好家访工作，及时了解幼儿在家的情况，有针对性地做好幼儿的教育工作，并详细记录家访的情况。
3、注重做好与家长的日常交流工作，耐心解释和回答家长提出的问题，做到热情、主动、耐心、细致。充分挖掘“家长资源”与幼儿共同收集与主题有关的资料，利用废旧材料制作玩教具。
4、设置家园联系专栏，以丰富内容吸引家长观看，使家长学习新的幼教理论与知识，并了解我们平时的教育情况，同时互相沟通与交流教育经验，以便使进一步配合我们的工作，从而提高工作质量与效率。
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