精神科社会实践总结

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第1篇

关键词：创新型人才；专业课程

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）08-0000-01

创新是国家兴旺发达的不竭动力，其关键是培养创新型人才。教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中[1]指出：“在今后一个时期，缺少创新型人才，将成为制约我国创新能力和竞争能力发展的主要因素之一”。由于医学研究具有创造性、非重复性和复杂性，所以医学生除具备专业知识外，还应具备高度的创造性。因此，如何在医学教育中加强对学生创新能力的培养，显得异常重要。

1.创新能力的内涵构架

能力是心理学概念[2]，分为一般能力和特殊能力。创新是一种专业活动。大学生创新能力是开展科研活动所必须，而科研活动又是培养创新能力的重要途径，故两者相辅相成。大学生创新能力作为一种特殊能力，是大学生从事科研活动所必需的一些能力的有机结合。笔者总结大学生创新能力应包括下面几种基本方面[3]：发现问题和提出假设、获取信息和搜集资料、对所获取的信息进行分析与思考、运用创造性思维来提出新观念。大学生科研活动要取得一定的价值，就必须要提出新观念，其中不可或缺的就是创新型思维。

2.中国医科本科生创新能力培养现状

2.1 理论教学与实践脱离 当前，国外对医学生创新能力培养非常重视，课堂重点讲授取得结论的过程和方法，并着重讲述机制的发现和结果的分析。而我国，医学本科教育只重教学，几乎不涉及科研问题，加上受统编教材的束缚，本科教学限制了师生创造能力发挥。

2.2 教学内容相对陈旧，教学手段落后 受课程内容相对陈旧、缺乏相对较完备的教学硬件等因素影响，很多医科大学忽视对创新能力的培养；同时，学生片面追求文化理论课及格率，不重视创新思维和科研能力，致使很多大学生本科毕业之后科研能力极低，无法完成研究生时期基本的科研任务。

2.3 实践教学环节滞后 实践课程和理论课程的安排出现本末倒置的现象，实践课排在理论课之前，致使实践课缺乏理论基础，故实践课听课效率低。另外，学生片面追求实践课考评成绩，导致学生对实践课的积极性和能动性较差。

那么，我们应该怎样在日常教学中培养学生的创新意识，培养理论基础和科研能力均扎实的人才呢？中南大学湘雅医学院2012年级主任江静和辅导员苏欣提出了“以医学专业课程为依托，理论结合实践”培养本科创新人才模式。

3.模式的优势和潜在问题

3.1 医学专业课程在模式中的地位

医学课程学习是一个探索过程。用医学专业课程作为培养创新人才的依托，一来可以让学生具备稳固的理论知识体系，二来可以作为实践课教学、培养学生创新思维和科研能力的基础，因此，医学专业课程在创新人才培养中具有不可比拟的优势。

3.2 医学专业课程对模式的运用所带来的潜在问题

中国医学教育正在突飞猛进的发展，因此，目前医学院校在大学一年级先进行工科课程的学习，长学制专业甚至花费两年时间，这使医学专业课程时间减少，进一步影响到医学研究生学习阶段课程时间比例。专业课时间缩水，必然对医学生创新思维培养产生不利影响。

大学教师两个核心任务是教学和科研。在医科院校，一名临床教授大部分工作精力分配在临床工作中。而实际工作中，承担多少科研课题，发表多少篇高质量论文等业已成为评定的金指标。这样，临床实际工作同科研之间的矛盾，一名医生到底是会治病还是会写文章，已经成为国内外医学生培养中不可调和的矛盾。中国大陆医学教育分为三个部分：五年本科+三年硕士+三年博士（北京、上海等地区，博士为四年制），即“5+3+3”模式，五年本科学习包括内科、外科、妇产科、儿科、口腔科、精神科在内，并研习包括马克思哲学、统计学等非专业医学课程。诸多科目令本科生学习过程中只注重兴趣科目，对其他课程采取听之任之、只求考试通过的态度，因此失去了很多提高创新思维的机会。

4.模式具体施行措施

教育部《关于深化本科教学改革全面提高教学质量的意见》中指出：“采取各种措施，通过推进学分制、加大选修课比例、减少课堂讲授时数等，增加学生自主学习的时间和空间，完善学生的知识结构。创造条件组织学生积极开展社会调查、社会实践活动，提升学生创新精神和创新能力。”笔者结合自己的经验，再重点强调以下几个方面。

4.1 确立本科生在学科建设中的地位，充分发挥高校教师的作用

本科教育是大学的办学基础，高质量本科教育决定着一个学校声誉。大学生科研活动离不开教师指导和帮助，教师科研能力直接制约着大学生科研活动开展。大学生科研活动无论哪种形式，教师都要精心指导，根据自己科研经验指导学生进行创新思维培养，并将创新思维运用到科研实践中。对医学教育来说，申报医学专业课题研究是大学生开展科研活动最好的平台，这些项目的研究同样需要教师的指导。所以，高校要采取有效的措施，充分调动学生的积极性。

4.2 进一步深化教学计划和教学内容的改革

研究表明，长期课堂传授知识模式，不能让学生有效掌握知识。湘雅医学院在长期的教学实践中，采取多种方式进行改革，扭转“授-受”式教学模式：①以学生为中心教学。打破传统的教师讲课形式，开展以学生为中心的小组讨论、自由学习等教学形式；②以问题为中心的学习，教师结合教学内容精选教案，让学生利用课余时间相互讨论，总结发言，最后由教师对要点进行归纳；③研究性学习。结合课程中重要内容，通过启发式、讨论式、研究式教学，突出讲授重点、难点，积极引导学生提出问题。

对考试方式进行改革，改变传统“以知识立意”，确立“以能力立意”的命题指导思想。改变单一闭卷考试方式，学生课程总成绩由讨论发言、论文撰写、社区实践、临床教学等多环节组成，同时制定合理可行的实验考核制度综合评定学生实践成绩。

4.3 改变教师评价和奖励制度

目前各级评价体系都将重点放在科研上，导致教师对教学投入严重不足。改革开放以来，我国在科学研究上取得长足进步，奠定了量的基础，若想取得更辉煌的成绩，不能再依靠数量的累积，而应该贯彻科学发展观，建立一个良好的制度体系，使教师们能踏踏实实从事教学和科研活动。

4.4 加强本科生科研实践，大力培养科研意识

医学生在本科阶段参与科研实践是医学院校培养大学生创新能力而采取的一项新举措。加强医学本科生创新能力，可以提高学生的学习兴趣，分析和解决问题的能力。医学生通过早期经历科研的全过程，对培养创新型医务工作者奠定良好的基础，同时也突破了长期以来只有研究生才能参与科研实践的局面。其基本方法是：教师根据现有的仪器设备条件并以本院现有科研方向，以及理论课有关知识提出一些重要的主题及关键词，学生以小组为单位根据这些主题和关键词查阅资料，写出研究方案在教师的指导下对各组研究方案进行讨论，最后选取设计比较合理和可行的方案进行实验研究，收集、整理数据，并写成研究论文。

综上所述，提高认识、转变观念，把科研能力培养作为高等教育重要目标，把科研活动列入课程计划，参照国际先进课程标准，用创新教育的观念，对医学课程体系和教学内容进行综合改革。多管齐下，综合开放学习内容，给学生广阔的空间，重视本科生创新能力的培养，发挥创造潜能，为现代化中国提供优秀的医务工作人才。

通信作者：苏欣

参考文献

[1] 来秀明，陈旭.简述大学生科研能力的培养.人力资源.2010（10）：135-136

第2篇

爱丁堡学派的重要代表人物巴恩斯，在他的著作《科学知识和社会学理论》一书中就指出，科学是一种信念，只是一种被接受了的信念，而不是正确的信念，他认为，科学是一种文化现象，“科学是亚文化的集合”，科学“越来越被看做是一种人类活动，就像其他人类活动一样，或者，它被看作是一种与社会的其他领域发生常规互动的亚文化。”⑦作为一种亚文化现象，科学当然受到外部的整个大文化的影响。“自然科学在社会学理论中不应该具有特殊的地位，不应再用它的信念来为意识形态或原始思维的研究提供参照标准。总的来说，科学社会学只不过是文化社会学中一个典型的专业领域。”⑧因提出“强纲领”主张而著名的布鲁尔也是把科学当作文化现象、人类学现象来看待的。马尔凯在他的著作《科学和知识社会学》中，以专门的篇幅论述了这个问题。该书第三章的标题就是“科学中的文化解释”，鲜明地表示出文化人类学的倾向，这就是说，他要对科学作一种文化意义的解释、文化意义的分析。⑨“科学的内容受产生于科学外部的社会和文化因素的影响”瑏瑠所以，正是在这个意义上，马尔凯认为，“科学家自己声称政治上是中立的本身就是意识形态性的，在这个意义上，它造成了科学家对他们有用的文化资源的选择性运用和解释，以此方式也有利于他们特殊的团体的既得利益。”瑏瑡科学知识社会学的一个重要任务就是描述科学对现代工业社会的文化资源的吸收、重新解释和更新的动态的社会过程。对科学的文化研究的社会学研究方向对于科学的传统、惯例、认同以及支撑和瓦解这些传统、惯例和认同的社会过程给予了特别的关注。“科学社会学的目的是描述作为一种社会活动的科学研究活动，继而认识科学知识如何被蕴含在这些活动中、并且由这种活动产生出来。科学研究是科学家的集体行为;社会学家关心的是这种集体行为究竟做了什么，以及他们如何做这些事情、为什么做这些事情，所有的一切又将产生怎样的结果。”瑏瑢SSK还将其在社会学分析的方法从经验知识领域和有条件的知识领域扩展到“必然性”真理的王国———逻辑和数学。在他们看来，即便是“在严格的逻辑和复杂的数学领域，呼唤着一种社会学的解释，其解释程度决不亚于我们对行为标准、服饰标准或其他的任何社会、文化现象的解释程度”。

二、SSK:科学划界标准的政治学

SSK认为，所谓“科学”和“非科学”的划界本身就是一个社会建构的过程，应该置于社会学的考察范围。正如夏平所指出的:越来越多的历史研究表明:基于科学家自己用来勾画和维持认知界限的观点和方法进行科学与非科学的划界几乎是没有希望的。这是因为，在不同的语境中，科学家的修饰不断地变化，在这里强调培根式的归纳，在那里强调假说－演绎方法;在这里表明明显的统计相关，在那里又坚持绝对的相关;在一些场合，科学知识被认为是绝对不能否认和怀疑的;在另外一些场合，科学知识又被说成只能被少数精英人物理解和证实。夏平的这段话，可以反映出科学家对划界标准的疑惑，同时，这段话也的确说明对科学划界标准进行社会学分析的必要性。巴里·巴恩斯等人在《科学知识:一种社会学的分析》一书中第六章“勾画界限”的目的就是“把由科学家勾画的这类界限作为一种偶然性的社会活动进行研究”。瑏瑣这种研究又具体区别为两个方面:科学外部划界标准的政治学和科学内部划界标准的政治学。就科学外部划界标准的政治学而言，SSK看到“合法科学的样板是历史地变动的”。例如，在法国，针对N射线的研究工作就被认为是真正的科学，而其他国家的科学家则联合起来轻蔑地认为它是伪科学或是虚构的科学;针灸实践在中国具有“科学的”合理性，但是在西方最多把它视为一种奇特的有效验的经验技艺。因此，“从历史意义上来说，真正的科学的特定的标准通常都是选择性地使用的，而‘伪科学’通常基于这样的检验基础而被斥为‘伪科学’的，即:如果真正的科学要认可这种基础，科学本身就注定要失败”。瑏瑤巴里·巴恩斯等主要通过介绍斯蒂文·夏平与西蒙·沙佛的《利维坦和空气泵:波义尔、霍布斯与实验生活》一书中，通过对科学史上第一场大论战，英国皇家学会的创始人波义尔与政治哲学家霍布斯之争，并就争论中的问题给出社会学的分析。在这场争论中，波义尔的形象是科学实验活动的实践者和实验哲学的倡导者，霍布斯则扮演了波义尔最有力的当地反对者的角色，力求瓦解波义尔的实验主义主张和解释。也就是说，这场争论是近代自然哲学家之间的一场实验纲领与反实验纲领之争。在这个例子中，科学知识社会学所关注的科学表述的中心问题主要有瑏瑥:什么是实验，怎样做一次实验，实验凭什么被认为生产了事实，实验事实与说明性建构之间的关系是什么，如何确认一次成功的试验，成功的实验如何被从失败的实验中区别开来?以及更一般地，人们为什么要未发现真理而作实验，实验是获得相互赞同的自然知识的特权方法吗，什么使实验方法在科学中战胜了它的替代物?通过案例研究，斯蒂文·夏平与西蒙·沙佛指出:作为划界标准的所谓的实验活动与科学的方法，实际上构成了一种特殊的社会实践，在这种实践中，科学家全神贯注的是谁将被视为科学的权威、在科学争论中谁的判断将值得尊重、谁的证据被视为可信的、谁的认识方法是可靠的，而这一切都与他们的社会与政治地位联系在一起的。总之，所有相互竞争的科学划界，都是针对特定的时间和地点的一种现象，都在满足一定的时间和地点的产物的解释需要。再就科学内部划界标准的政治学而言，所谓科学内部的划界就是科学内部各学科之间的分界，如物理学与化学、化学与生物学、生物学与地质学等之间的区别是什么?“强纲领”SSK认为这就从知识的宏观政治学进入到了微观的政治学。“正如把科学与非科学划分出来的那种界限是约定性地勾画一样，科学内部不同学科之间的界限也是约定性地勾画出来，拥有各种不同专业知识的人可以选称为知识的权威。……哪一种问题和哪一种现象应该恰切地属于哪一个领域是一个与声望、立场、前景和各种不同领域的资源密切相关的问题。解决了这些问题的所有的约定性决定，都成了一系列的历史事件，这些历史事件构成了科学的制度性结构”。

瑏瑦巴里·巴恩斯等人认为，在科学活动的微观政治的意义上反思这些问题是相当有意义的，无论它多么深奥，多么寻常，这些科学活动都堪称具有政治意义，在这个意义上可以认为科学活动就是一种政治活动。因为，“每一次引述都在承认一种权威。分类的任何一个行为都扩展为一种特殊的关系、相应地扩大了某一特定领域或专业而不是其他领域或专业的范围。对一个仪器或设备的每一次使用，都证实着它的可靠性，由此又强化着它的发明者或通行的保证人的地位。”瑏瑧SSK以19世纪的科学家对罗伯特·钱伯斯(RobertChambers)的《自然创造史的足迹》瑏瑨一书的排斥过程为例，具体说明科学内部的界限勾画过程。这本书描述的是作者就大量的高技术和深奥的问题与一些专门的“科学家”之间展开的争论，与此同时引发了什么事、什么不是“纯粹科学”，以及特定的历史遗迹是否值得重视的争论。钱伯斯的著作之所以被维多利亚时代不列颠科学权威发言人所诋毁，根本的原因就在于他瓦解了被大多数科学家视为关键的诸多专业界限。通过科学外部划界标准的政治学和科学内部划界标准的政治学的讨论，巴里·巴恩斯最后总结道:科学和伪科学的划界，或者是科学和科学主义的划界，甚至是物理学和化学的划界，只能在社会学的意义上来理解。学科间的界限是约定的。学科的界限由特定的社会团体来维持和界定。这些界线与保护和维持这些社会集团自身的认知权威、智利霸权、职业构成以及借助于这些界限能够控制的其他的经济和政治力量直接相关。在科学哲学中，划界问题(狭义的划界问题)是贯穿于西方科学哲学史的一个中心问题;在科学文化哲学中，划界问题可以具体区别为科学与非科学(科学的外部划界问题)、人文科学(精神科学、文化科学)与自然科学的分别(科学的内部划界)问题。由此可见，科学文化哲学把划界问题更加具体化了。因为科学与非科学的关系问题里面涉及的科学主要是自然科学，而很少或不包含人文和社会科学，所以，在科学文化哲学中所说的划界问题最终把科学扩展为包括自然科学、人文科学和社会科学的一切范围，这就真正成为“科学”划界问题(或称之为广义的科学划界问题)。不可否认，无论是逻辑经验主义、批判理性主义，还是历史主义、SSK，还是后现代主义、后殖民科学文化哲学、女性主义科学文化哲学，都从不同的层面/侧面揭示了科学的某些特征，都从一定的广度和深度揭示了科学与其他文化的关系。从逻辑经验主义到波普尔的朴素否证主义，再到库恩的历史主义和拉卡托斯的精致否证主义，到费耶阿本德和劳丹以及后现代主义哲学家的“消解标准”，再到后殖民科学文化哲学和女性主义科学文化哲学对以往划界标准的意识形态批判，我们可以看到的是一根批判的链条。这根链条前端很细(绝对标准)，然后越来越粗以至于一根链条变成了几根链条(相对标准)，最后似乎看不见原来的链条了。“文化研究的兴起还是像自然科学领域里某些新发展一样对社会科学产生了影响。正如自然科学家的新论点从根本上破除了自然科学和社会科学这两个超级领域之间的组织分界，文化研究的鼓吹者所提出的种种论点也从根本上破除了社会科学和人文科学这两个超级领域之间的组织分界。”随着从科学哲学到科学文化哲学，人们对划界问题的回答越来越模糊了，但是内容却随之也越来越丰富了，只要我们做到辩证地分析和综合，就可以更加清楚地认清科学的本身，丰富科学的形象。

三、强纲领SSK对科学合理性的分析

科学知识社会学兴起的前期，即20世纪七、八十年代，爱丁堡学派的“强纲领”影响最大。强纲领对科学合理性问题的解决主要采用了相对主义的策略。他们像社会人类学家分析社会学案例一样，对科学史上诸案例进行考察，并试图找出那些所谓的“正确”或“错误”的知识背后的真正原因。他们发现，这些原因不可或缺地包含了社会、政治和文化等因素，从而得出“不同的文化情境会导致不同的科学合理性”这样一个强文化相对主义结论。大多数科学哲学家和正统的科学社会学家都把与经验相符、一致性、合逻辑性、有效性等等当作是科学和理性的普遍标准，强纲领则认为这种标准是不存在的。布鲁尔选择了曾以食人著称的，分散居住于中非的民族———阿赞得人(Azande)的神谕制度为案例，说明神谕的预言也与经验一致。阿赞得人曾运用这种毒药神谕来回答十分广泛的各种对象的问题。它曾经具有一种制度化的信念和实践体系的所有权威:“阿赞得人完全依赖它的决定，当获得这些决定时，这些决定就具有了相当于君主的法律力量”，反之，只要不请教神谕，他们所做的任何事情就无意义。他们在做出抉择时，根据一只服了少量毒药的小鸡是死还是活这个“经验事实”，来断定神谕给他们传达了否定的还是肯定的回答。“这是否意味着阿赞得人的信念是不合理的?如果是这样，从什么意义上讲它们是不合理的?”瑏瑩布鲁尔认为，尽管阿赞得人的“观察语言”与我们自己的完全不同，但他们的这种语言还是很容易理解的，这种语言可以使我们确定这些神谕信念的确是“与经验相一致的”。瑐瑠同样，从逻辑关系来说，对阿赞得人来说，过去实现的未受干扰的神谕在过去是可靠的，因而在未来可能也会得到信赖。类似的，在演绎方面，阿赞得人与我们有相似的看法。神谕的结果是从它们解释的前提中“得出”的。像我们一样，阿赞得人在论述中要保持前后一致，而且论述步骤也是从规则到实例，或者从事例到解释。虽然我们与阿赞得人的前提是不同的，被看作当然的假设也不同，但是论证的形式则没有什么不同。由此可见，“无论提出的是逻辑方面的要求还是经验方面的要求，都没有给我们提供任何理由把这种神谕当做是不合理的信念体系”。瑐瑡此外，布鲁尔指出阿赞得人还可以从有效性、简单性等方面来证明他们神谕的合理性。通过对这一案例的分析，我们可以看到，强纲领坚持认为与经验相符、一致性、合逻辑性、有效性等等似合理性标准并没有把科学与其他任何制度性的信念区分开来，换句话来说，这些标准根本无法把制度化的信念加以区别。“适当的合理性标准是找不到的，应当全部放弃这种对信念的可变性的探讨。”瑐瑢“我们没有任何合理性标准可以用来普遍地对人类的理性活动加以约束，并且可以把现有的信念体系或它们的组成部分分为合理的和不合理的。制度化的信念的可变性，不能通过构想外在原因会导致与合理性的偏离来解释。”瑐瑣实际上，“强纲领”所持的相对主义立场虽然向解决科学合理性问题的道路上跨出了重要一步，但是由于他们仍然是从理论的角度持守其经验主义立场———“强纲领”的目标就是试图将自己的理论建立成一种与自然科学一样的科学知识———因此他们既不能寻求某种超验的立场来客观地考量自己的实践规范，也不能完全囿于经验内部的规范而丧失批判态度，从而无法找到一个合适的视角为自身辩护。它解决了科学知识的“发现”问题，即不同的情境导致不同的科学合理性，却无法为不同的合理性进行有效的“辩护”，因而仍然没能解决科学合理性问题。

20世纪80年代之后，科学知识社会学的巴黎学派异军突起。其“实验室研究”纲领关注的是科学知识生产过程的实践及其反思性。实践，典型地是实验，不仅仅是理论的附属物，相反，独立于理论的实验实践在科学发展中起到了极为重要的作用。地方性的实验室场所建构了科学的经验特征，而这样的建构是通过实验人员的地方性、实践性的能知来实现的。从而从另一个角度论证了“强纲领”的不同的合理性的观点。不同的是，这种具有不同合理性的地方性知识可以被拓展到实验室之外。这种拓展不是通过对普遍规律的概括，而是通过把处于地方性情境的实践适用到新的地方性情境来实现的。即通过“标准化”，而非“普遍化”过程来实现的。由于实验室中的实践活动并不仅仅包括针对物的实验，还包括科学共同体内部的磋商，科学知识正是在此过程中得到“辩护”，获得其意义和认识论地位的。但是，由于科学的合理的可接受性标准随着情境和支配它们的实践旨趣的不同而改变，因此，这种“辩护”并不是一个一劳永逸的工作，而是一种“持续的重构”，即我们必须在不断的实践反思中理解科学知识。通过实践，“实验室研究”可以同时解决科学知识的“发现”和“辩护”问题。科学合理性问题是科学哲学的核心问题，当代西方科学哲学对这个问题的回答大致经历了这样一个发展过程:逻辑主义强调绝对的经验—逻辑理性，主张与价值无涉的科学合理性;历史主义从科学史入手，否定超历史的绝对理性的存在，从而将价值融入科学合理性的研究，把理性相对化，走向了相对主义和非理性主义;新历史主义则试图立足于科学史对逻辑主义的科学合理性的观念加以改造，提出了历史理性的观念;科学知识社会学对科学合理性问题的解决主要采用了相对主义的策略;后现代科学哲学从后现代主义出发，要么弱化科学合理性，要么完全消解科学合理性。后殖民主义和女性主义揭开了科学合理性的神秘面纱，指出在科学合理性中存在着大量的非理性，从而对科学合理性给予了一种意识形态的分析。由此，我们大致可以看出科学哲学家对科学合理性问题认识的大致趋势，即从形式的合理性过渡到非形式的合理性;从严格的预设主义跳到了极端的相对主义;从理性主义跳到了非理性主义;从对科学内部合理性的寻求跳到将科学内部合理性与科学外部非理性因素有效地结合起来;从对科学合理性的哲学分析走向对科学合理性的政治学、社会学、文化哲学的分析。这样，实际上，科学就溢出了“纯粹的科学”的范围走向了作为一种文化的科学、作为一种实践的科学、作为一种能够进行社会学分析、政治学分析和文化哲学分析的科学。巴里·巴恩斯自己认为他的《科学知识与社会学理论》一书的认识论要旨是怀疑论的，或者说是相对主义的。“说它是怀疑论的是因为，它指出:永远也得不到这样的论据，它们能证实某个特定的认识论或本体论是最终正确的。说它是相对主义的则是因为，它指出:不可能根据信念体系接近实在的程度或者它们的合理性，客观地对它们进行分等。”瑐瑤巴里·巴恩斯通过对自然科学文化的分析指出，怎样使自然科学文化变得可以理解，而又无须求助于基于外部的、“客观的”对自然科学信念之“真”的评价，或对自然科学活动之合理性的评价。“从社会学角度考虑，有必要把所有信念体系当作是同等来看待，而且他还证明了，为什么行动首先必须与行动者自己的主旨和典型化活动联系在一起。”

四、社会建构主义与客观性

马尔凯在《科学与知识社会学》中译本序言中指出:“本书的目的是在于对科学知识的社会生产变成为社会研究的合法主题的学术背景做出说明。……同时想说明，即使是最专门的科学知识，也能够把它恰当地理解为特定社会背景下的人类活动的特定产物。”正如马尔凯所言:“在科学是一种解释性活动这一概念上，社会学家和哲学家已达成了共识，即认为在这一过程中，自然界的本质是社会性地建构起来的。”瑐瑥“科学知识是通过磋商过程而确立起来的，即在社会互动过程中通过对文化资源的解释而确立的。”瑐瑦“研究共同体内的磋商和文化的再解释是与大的社会环境中发生的相似过程相关的……他们表明科学知识必须被视为全社会中文化资源复杂运动的一个部分———这种运动通过变化的社会关系的模式和群体利益的冲突得以调节和被模式化。”瑐瑧“一旦我们抛弃正统的科学哲学观，就可能认识到在不同类型的科学研究环境中，知识的社会磋商是一个合法的、实质上是一个基本的、然而很大程度上尚未得到探讨的知识社会学的主题。”瑐瑨马尔凯在书中还运用达尔文理论的例子详细说明社会的文化资源如何能够进入科学主张的内容和形式之中，以及在它们被认可的过程中可能发挥的主要作用。科学知识社会学强调“对知识的说明决不能要求自己享有特殊的地位;它必须具有充分的反身性。这就要求它承认，知识是通过模型和隐喻的发展和扩展而增长的，可以从决定论的角度理解这一过程，生成具有有效性始终都是暂时性的，因为任何‘证明的环境’必然总是以经过协商的约定和共享的范例为基础的。”瑐瑩拉图尔在《科学在行动》中要告诉我们的是:不要听信哲学家们关于世界说了些什么，不要听信社会学家们关于社会说了些什么，也不要听信科学家们关于自然说了些什么，而要代之以观察科学家们实际上是怎样工作的。需要找出的是他们所作的事，而不是他们所说的话。也就是说，拉图尔相信我们应当观察“正在形成的科学”(scienceinthemaking)，而不是“已经形成的科学”(readymadescience)或者“既成科学”(allmadescience)。瑑瑠因此，对科学进行社会—文化研究的最有价值、最有趣的地方就是去观察科学的形成过程。拉图尔曾指出:“‘客观性’和‘主观性’是相对于力量的考验而言的，它们能相互转化，很像两支军队之间力量较量。异议者也有可能被作者谴责为‘主观的’，如果他或她想在不被孤立、嘲笑和抛弃的情况下继续质疑的话，现在就必须进行另一场战斗。”瑑瑡科学家与科学知识的力量就来自于资源调动与力量的较量，获胜者就成为“客观的”。拉图尔这种诉诸科学的政治学来决定客观性与主观性的见解，显然易见，人们是不能接受的。正像人们指责知识社会学家是相对主义一样，人们也指责知识社会学家是主观主义。人们常问:就客观性这块基石而言，知识社会学应当在哪里立足呢?难道说真正的客观性知识是不可能的吗?实际上，在大卫·布鲁尔看来，“客观性是真实存在的，但是，它的本性却与人们所可能设想的东西完全不同。社会学说明所否认的是其他有关客观性的理论，而不是这种现象本身。”瑑瑢与人们认为科学知识社会学家否认科学的客观性相反，“社会学理论有可能使客观性在人类社会中发挥的作用比他们(所谓科学的客观性的捍卫者———引者注)所发挥的作用更加突出。”瑑瑣科学知识社会学希望“人们能够把科学知识社会学当做科学事业的组成部分来对它进行研究。它包含了可以运用于它自身的科学方法。瑑瑤以爱丁堡学派为代表的某些科学社会学家们，主张科学知识不是纯粹自然实在与客观经验的反映，而是由利益、权力等社会因素所建构的，经过宣传、妥协和约定为科学共同体所接受。据说在一次学术会议上，库恩激愤地对那些将他的名字与这类极端观点联系起来的人们吼道:“要知道，我可不是库恩派学者!”这里所谓的“库恩派学者”(Kuhnishscholars)主要指那些坚持科学建构论强纲领的社会学家们瑑瑥。