时间：2023-07-06 16:28:28
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关键词：实验教师；教学质量；继续教育
一、实验教师的继续教育是时展的需要
实验教学是高校教学体系中的重要组成部分，肩负着贯通理论与实践，培养学生科学的实验思想和实验方法，引导学生探索和发现未知的事物等多重任务。这一活动的主导者――实验教师在整个教学活动中起着至关重要的作用。在科学技术飞速发展的今天，人类的知识量在以难以想象的速度迅速积累着。据统计，19世纪人类的知识量大约50年翻一番，20世纪初则缩短为30年，20世纪中叶为20年，到20世纪80年代只需3年到5年，而目前是每一年翻一番。新产品、新技术、新方法不断涌现，让人应接不暇。
高校实验教学是向学生传递新知识、新科技和增加信息量的有效途径，高校实验教师有义务不断学习、更新和充实自己，了解现代科技发展的动态，站在科技发展的前沿，这样才能够在教学过程中既让学生掌握最基本的知识和方法，又能使学生了解这些知识在现代科技中的应用及发展趋势，将学生的视野引领到更高的层次，学有所悟，融会贯通。所以，不断学习，与时俱进，是所有教师也是实验教师在教学生涯中的必修课。
二、高校实验教师队伍现状分析
目前高校实验教师队伍情况不尽相同，不同层次的学校，实验教师的年龄层次、学历层次、职称层次都会有所差别，但也存在着一些共性的问题。比如：由于各高校对于实验教学“教辅”地位的认定，管理层对于实验教学的忽视，使得实验教师队伍整体水平偏低，高学历、高职称的实验教师的比例普遍低于理论课教师。一些学校的实验教师队伍出现年龄层次的“断层”，骨干中青年教师比例过小，青黄不接。现有实验教学队伍中，存在着许多不利于实验教学的因素，主要问题包括：
1.实验教师忽略了对于新知识、新技术的学习。任何学科的知识都不是一成不变的，一些与实验教学内容相关的新知识、新技术在不断更新，如果学生在校学习期间就能了解和掌握这些知识和技术，会为他们今后的工作带来很多便利和优势。实验教师的责任就是要事先了解和掌握这些新知识、新技术，把它们及时地传授给学生。但由于学校管理和环境影响等各方面的原因，很多实验教师没有自觉地提高自己的专业知识水平，疏于学习新知识，仅靠吃老本，常年不变地沿袭以前的教学内容，这实质上是一种不负责任、误人子弟的行为。
2.缺乏对于现代实验技术的了解和掌握。首先，科学技术的发展，促进了实验仪器设备的更新换代。传统的教学内容和教学仪器逐步更新，被赋予了一些更贴近现代科技发展的新知识和新内容。那些传统的实验模式，如手动测量、手工记录数据和手工处理数据的方法，也逐步更新为更智能化的自动测量、自动记录数据和处理数据，计算机被越来越广泛地应用到高校实验教学的过程中。各种与实验相关的软件应运而生，从而大大提高了学生实验课的学习效率。面对这些变化，许多实验教师还不能适应，无法从传统的教学模式中走出来，感到无所适从，主要原因是教师无法很快掌握现代科学仪器的使用要领，对于一些习惯于使用传统仪器设备的老教师，这点尤为突出。另外，如果实验教师没有深入地去研究新型仪器的功能及其在现代科技中的应用，就很难有效地提高仪器的使用效率。很多新型的仪器设备不同于传统的仪器，不只是局限于做单一的实验内容，而是可以衍生出其它测量内容或功能。对仪器的熟练把握、运用自如，是实验教师应具备的专业技能，应必须刻苦钻研、不断学习。
3.缺乏系统的教育教学理论。实验教师的服务对象是学生，需要与学生交流和沟通，给学生以引导，这种教学活动需要教师掌握正确有效的方法和技巧。教学是科学，也是艺术，实验教学也不例外。目前，各高校实验教师一般都没有经过教育理论与教学方法的系统培训，对于教育学、心理学、教学方法知之甚少。实验教学是一种自由粗放式的活动，能发挥出最大的工作效率。实验教师，特别是对于那些没有教学经验的青年教师，应尽快掌握有效的教学方法和教育理论，找出提高实验教学效果的有效途径。
三、实验教师继续教育的措施
高校实验教师的继续教育，应制度化和常态化，有相应的制度制约、合理的进程安排、科学的学习内容、相关的考查机制和效果评定。重点学习内容应放在专业知识和新技术的学习、对现代实验技术的掌握、对于教育教学方法的系统学习上，更重要的一点是要提高实验教师主动学习的思想意识，培养他们服务社会、服务学生的责任感，让他们从思想上真正认识到，继续教育是自己的责任和义务，把个人的提高与学生、学校、社会紧密地联系在一起，这样实验教师继续教育的效果才会显现出来。
参考文献：
[1]贾妙珍，刘建设.影响当前高校教师继续教育因素探析[J].经济研究导刊，2012，（24）.
1.1“三集中”模式
“三集中”办学模式是借鉴前苏联体育训练模式而形成的。特点就是将一部分具有体育天赋的苗子集中到一起进行“学习、训练、生活”的统一管理。这种办学模式的出现为我国现代体育运动培养了大批的体育人才,并取得了相当不错的比赛成绩。这种办学模式对国家培养运动员有着其特定优势,发挥这种模式的优势对我国竞技体育的发展有着极其重要的作用。
1.2“体教结合”模式
(1)联办方式。选择教育体育条件好中小学作为依托,兴办体育运动学校,进行业余训练。在当地体育、教育部门共同领导、共同管理下,实行体育部门主管、教育部门协办、教育部门主管、体育部门协办等形式,对学生进行文化教学、训练和管理。(2)横向联合方式。体育运动学校和普通中学和中等职业学校加强协商,通过互惠互利,共同抓竞技体育后备人才的选拔培养。各中学和中职学校建立自己的业余训练队,体育运动学校则在此基础上,进行选拔和重点训练。通过横向联合,使体育、教育资源优势互补,促使我国的举国体制从人才培养上得到完善和优化。(3)纵向延伸方式。中小学建立训练网点或招生选材基地,早期发现运动苗子,选送到体育运动学校进行训练,向上与高等体育院校或高校的运动队形成输送关系,学生可以接受高层次的系统教育和训练,实现人才的阶梯培养,形成低、中、高三个层次衔接的培养方式。(4)一校多元方式。以体育中专为主,设立多种教学、训练形式,破除自成一体办学模式,实行开放式、多元化办学。在校内以中专班教学训练为主,设立体育中学,接受本地域在具备运动潜能和优势的初中生,一边进行训练,一边完成义务教育任务,建立教学机构与训练机构的合作运行方式。
1.3“校企结合”模式
“校企结合”模式是指学校与企业双方以生存和发展的共同愿望为基础,以人才、技术、效益为结合点,利用学校和企业不同的环境和资源,以培养适合生产、健身、服务、管理一线实用型人才为主要目标的办学形式。学校和企业双方共同参与人才培养的过程,以培养学生全面的素质、综合能力和就业竞争为重点,利用学校和企业两种不同的教育环节和教育资源,采用课堂教学和参与企业实际岗位工作的教育方式,来培养应用型人才的教学模式。
1.4“训、科、医、管”一体化模式
“一体化”训练模式以训练为主体、教练为主导、科研为先导、医务为督导、领队为领导的科学化训练保障管理系统,改变传统训练理念中忽视主动恢复,训练、科研、医务和管理各自为战的现状,全面提升综合素质,科研、医疗、技术进行辅佐,全面提升运动训练效果,提升教育训练成效的过程,训练、科研、医疗、技术、教育等每一个环节都是人才培养的重要环节。
1.5“一条龙”办学模式
“一条龙”模式原指我国竞技体育训练的“一条龙”训练模式,主要是我国竞技体育三级训练体系的绵密连接和自成体系,构成了对运动员的初级、中等、高级等各层次进行训练的完整体系。在办学模式概念的演化过程中,“一条龙”办学模式主要是指办学层次和办学体系的全面、完整性,能够满足学生初中、高中、大专、本科等多层次的教育需求,学生在“一条龙”办学模式下能够顺畅地完成学历教育过程。
1.6“训练中心”模式
“训练中心”模式是指省属体育运动学校通过和省级的运动训练中心或者运动训练基地联合办学,甚至直接进驻省级训练中心,借助训练中心的资源开展训练和教育活动的办学形式,其典型代表就是陕西省体育运动学校,其直接进驻陕西省体育训练中心,在训练中心完成运动员的训文化教育的过程。
1.7“社会化、产业化”模式
“社会化、产业化”模式是指中等体育教育机构在办学过程中,坚持教学、训练的办学思路下,积极探索办学新方向,通过积极的解放思想、大胆创新,在办学过程积极走向社会,将学校的发展方向与社会对人才的需求紧密结合,在教学形式、训练过程、资源利用等办学过程中主动发挥社会资源的作用,采用多样化的形式谋求发展的一种方式。
2整体分析及评述
2.1管理体制及组织结构目前,中等体育教育机构主要归政府体育部门管理,由各省、市体育局主管,个别省市归文体局、文教局或文化广电出版体育局(海南)管理,各省主要由体育局对中等体育运动学校、中等体育职业技术学校、青少年体校进行直接管理。调查的83所调查对象的上级主管部门是省、市体育局,只有杭州陈经纶体育运动学校属于体育局和董事会共同管理。内部组织结构仿照普通中等学校设置,74.1%级别为处级编制,25.9%为科级编制。一般设有学校校委会(包含校领导)、办公室、教务科、人事科、财务科、后勤中心,训练科或竞赛科承担训练竞赛任务，还有个别学校设有董事会管理机构。中等教育机构师生规模在500人以下的占29.6%；在500～1000人的占64.2%;在1000人以上的占6.2%。
2.2运行机制98%的调查对象由上级省、市体育局主管,教育机构不具有人事权、财务权,另有23%的调查对象公章不对外,使用限于本地体育系统,甚至有7所没有独立法人代表。涉及体育业务由上级体育局管理,其它业务由主管体育局部门委托其它厅局办理,如职称评审由文化厅或者教育厅管理。运动员文化教育由教育部门进行宏观管理,主管体育局组织协调,决定权在体育局。
2.2.1管理部门关系
70.6%的调查对象认为与上级体育局等主管部门的关系融洽；有46.8%的调查对象认为在与政府其他厅局的业务办理中感到不顺畅;有82.4%的教育机构管理者感到与上级体育局机关中的训练和竞赛部门关系密切,与局机关人事、财务、后勤等处室关系融洽；有40.3%的管理者认为与教务科、监察室、法规办、科研办等部门关系一般。
2.2.2输入
中等体育教育机构招收对象主要为初中毕业生,面向全国单独招收计划内招生,学制三年,中专学历。因个别项目的差异,也招收小学毕业生或者初中未毕业学生进行训练、学习培训,此种新式人数较少。约有55.8%的教育机构与其他高职或者高校联办高职,给在校学生提供高职学习培训,帮助他们完成高职学历。
2.2.3输出
在校学生取得中专学历后,经学校推荐用人单位考察,实行自主择业,双向选择。输出途径主要有:继续上高职、大专,约占40.4%;进入体育院校附属竞技体校进行大专学历培训,约占32.5%;退役就业占24.1%;进入省市集训队或者国家队继续进行训练,约占1.3%;另有1.7%的学生去向未知。
2.3经费来源
中等体育教育机构的经费来源主要是政府财政,约占87.3%,另有13.7%的调查对象能够获的其它方面的资金支持,有社会投资、后勤收益、其它收益等几个主要部分。调查显示74.1%的教育机构管理者认为办学经费不足；19.4%的认为严重不足,影响到了正常的基本办学规模;只有6.5%的管理者认为经费充足。
2.4竞训成绩
训练和竞赛工作是中等体育教育机构存在的主要目的,从访谈和问卷调查中了解到训练和竞赛工作在办学过程中得到高度重视,被调查者都将训练、竞赛工作作为首要任务,强调的就是“金牌”，要“成绩”,甚至为了“集训”、“备战”,直接停止其它任何工作,包括文化教育课程的学习。调查了解到,因为临近比赛而停止文化课学习的事情时常发生；55.7%的被调查者对目前训练竞赛成绩较为满意；23.9%的被调查者认为还不够好；约20%的对成绩不满意。
2.5文化学习
中等体育教育机构的学生文化课学习主要有三种形式:（1）九年义务:按照九年义务教育课程计划,开设政治、语文、数学、物理、化学、英语等。（2)中专:学制三年主要以高中课程为主开设语文、数学、运动解剖学、运动生理学、运动心理学、教育学、田径、体操等课程。(3)高职或者高中联合办学的中学,学习语文、数学、英语、政治等高中课程,完成高职学历或高中学历。文化课学习主要是半天训练,半天文化课,临近比赛时全天训练,文化课学习暂停。此种形式较多,占调查对象的60%;集中学习,在比赛间隙集中授课学习,此种形式较少,约占16%;部分学校白天训练,在晚上文化课学习或者每周两个下午进行学习,其它时间训练,约占34%。整体情况看,各省市文化教育的差异较大,文化课学习的系统性、连续性不受重视。
3办学模式的对比评价
3.1“三集中”办学模式
学校整体安排偏重于集中训练,保证训练时间,管理效率高,成才率较高,根植于举国体制并做出了巨大贡献;因领导体系是体育管理部门,在解决运动员输出政策落实过程中存在困难;办学经费来源单一,多数办学经费不充足;办学注重运动成绩,文化教育重视不够,使学生难以全面发展,就业困难。
3.2“体教结合”办学模式
学生文化课学习得到一定保证,招生和输出可以得到妥善解决;这种体制还不完善,有些只是形式上的结合,多头管理,易造成最终无人管理结果,学训矛盾仍未得到根本解决;运动项目进学校后,体育教师不适应训练工作,效果不佳,还存在一些参与“体教结合”的学校场地设施缺乏,训练效果难以保证。
3.3“校企结合”办学模式
充分利用社会资金,办学经费有保障,学生文化教育质量较好,学生的学历教育衔接较好,出路宽泛,对学生具有一定的吸引力;项目设置过少,招生规模较小,办学成本较大。
3.4“训、科、医、管”一体化模式较好解决运动员在训期间的训练、医疗、管理等问题,训练过程有科研参与,办学流程较顺畅,资源利用率较高,招生较好;参与其中的各个部门之间存在一定的目标差异,经常容易产生推诿扯皮现象,运动员文化教育组织情况不好。
3.5“一条龙”模式
在教育机构形成的初中—中专—大专—本科的教育模式,给运动员的学历教育带来了极大地方便,运动员可以接受系统的文化教育,招生和就业较好;体育系统和教育系统的学历“一条龙”衔接不够紧密,市场出现断裂,大多是就事论事,一次性解决单个问题,没有形成畅销的衔接机制，办学经费保障不足。
3.6“训练中心”模式
办学过程中,训练为中心和重心,训练得到最大程度的保障,经费充足。在上级体育主管部门的协调下,整体管理体制运行顺畅,招生较好;训练中心的管理体制先天不足,纯粹为竞赛任务而存在,运动员文化学习、就业存在较大困难,难于适应社会生存。
3.7“社会化、产业化”模式
办学主体与上级主管部门关系融洽,管理体制顺畅,政府拨款的办学经费虽不足,但依靠创收等其它资金来源渠道,可以保障办学资金,招生和就业程度较好,但运动员文化教育组织存在松散状况;办学的初衷是完成教育和训练任务,因为创收等方式影响到了办学的初衷,商业化气息较浓,个别教育机构甚至与办学的目的背道而驰,纯粹以经济利益为办学目的,违背了教育机构存在的初衷。
4结论与建议
4.1结论
(1)目前,中等体育教育机构的管理体制存在诸多不顺畅,上下级管理不顺畅,多头管理,没有统一规划等成为影响其办学的体制原因。经费保障对办学模式产生重要影响,并逐渐成为决定因素。省级区域内教育资源分布状况也是影响其办学模式的重要因素。(2)研究中所提出的7种办学模式,是在“三集中”、“体教结合”、“校企合作”这三种主要模式下衍生出来的多元化办学模式,是中等体育教育机构适应市场经济和我国体育发展趋势而进行的改革探索。这7种办学模式分别产生于不同的历史时期,具有不同的历史使命,分别适应于计划经济、市场经济;改革开放，体育管理体制改革;市场竞争日益激烈、高等教育的快速发展等不同的情况。(3)评价办学效益的主要指标是人才输出、竞技体育成绩,因此导致在办学过程中思想教育、文化教育、就业等问题长期得不到重视和解决,其根本原因就是管理体制问题。在竞训成绩的“指挥棒”下在训在读的学生、运动员只能放弃其他努力,千军万马去挤竞技成绩的“独木桥”。(4)部分省级政府机构改革中涉及文化、教育、体育领域的厅局进行了合并,产生了新的体育管理格局,直接影响到了中等体育教育机构办学模式。例如海南省设立—海南文化广电出版体育局,号称“四厅一局”,对中等体育教育机构的办学产生了积极、重要的影响。
4.2建议
论文摘要：随着我国教师年龄年轻化，新手型教师数量的增加，如何实现由新教师到专家型教师的过渡，以促进教师的专业成长就显得尤为重要.本文试图通过新手型教师与专家型教师教学内容设计的比较，寻找两者之间的差异，并从差异当中寻求新手型教师的需要，从而为帮助新手型教师过渡到专家型教师提供有效的途径。
一、问题的提出
随着我国课程改革的不断深入与经验的积累，人们越来越多地认识到教师在课程改革中的作用。美国学者富南曾感慨:教学改革决定于教师的所作所为。也意味着对教师提出了更高的要求，这充分说明了教师是决定教育改革成功的三个关键因素之一。据统计，2007年全国普通中小学专任教师1052万人，35岁以下的小学、初中、高中教师分别占了44.1%， 55.8%和58%，中小学教师半数以上不满35岁，足见青年教师在学校教育当中占有很大的席位。川当越来越多的新教师进人到教师这一行业时，也就意味着越来越多的教师将面临“成长的烦恼”。那么，如何帮助教师们实现教育生涯成长中的过渡，从一个新手型教师成长为专家型教师的讨论就显得尤其重要。
二、专家型教师与新手型教师的内涵讨论
对于专家型教师与新手型教师内涵界定的研究，学者们主要注重教师在知识结构、经验积累和认知技能的发展，而其中理论研究中具有代表性的当数美国著名心理学家Sternberg (1997 )提出的专家型教师教学专长的原型观。而在Sternberg的《教育心理学妒第一章从新手与专家在知识、效率和洞察力等方面所表现出来的主要差异，对专家型教师和新手型教师进行了详细的阐述。简而言之，专家型教师是指在学科教学或学术研究领域的某一方面有专长的教师，他们拥有丰富的专业知识、高效的工作效率以及对问题的洞察力;而所谓的新手型教师，是指刚刚毕业走上工作岗位的教师，或参加实习准备从事教育的师范生或其他专业的学生。他们所共有的特征是没有丰富的专业知识或对专业知识只停留在表面上的理解，在工作当中不能高效地设讨一、监督和修改问题解决的方法，缺乏洞察力，即不能对问题进行深人透彻的分析和创造性解决问题的能力。
相对于专家型教师来说，新手型教师主要指刚走上工作岗位1-2年的新教师或是在中学实习的师范大学毕业生。但在此值得指出的是，有教学经验并不就等于是专家型教师。Sternberg指出，成为一名专家型教师就是指成为有教学专长的教师，要将擅长教学的教师和仅有教学经验的教师区分开来，也就是说，教师的教龄并不熊够判断其是否为新手或专家，也许有的教师当了一辈子教师却还有可能是一个新手。总之，专家型教师是一个综合指标的集合。
值得注意的是，教学专长是没有一个严格定义的，即没有所有专家型教师都符合或都不符合的标准来确定的。与此相反，专家型教师在教学当中能自如地表现出自身的个性特点，换句话说，他们彼此之间只具有相似性，正是这一相似性构成了专家型教师这一群体，因而这一群体是多样性的。
三、专家型教师与新手型教师的教学设计差异比较
教学设计起源于第二次世界大战军需人员的培训，于20世纪七十年代初随着系统方法的应用研究而成为一门正式学科。教学设计可称为“教学系统设计”、“教学开发”、“教学技术与设计”、“学习系统设计”，等等，其通过对教学当中将要出现的现象的一种预设，旨在创造一个良好的教学系统，实现减负增效等功能。教学设计可以在不同的层面上进行，第一类是宏观教学设计，实际上也是属于“教育系统设计”;第二类是中观教学设计，其主要是在学科或者若干单元的层面上进行，实际上等同于“课程设计或者课程开发”;第三类是微观教学设计，微观教学设计主要面对某一门学科中的单元、模块和课时，甚至还可以包括教学片段设计。微观教学设计的面最广，应用也最普遍，也是教学设计真正用武之地，本文是采用的对教学设计微观意义上的运用。
为了使比较更具客观性、直观化以及本土化，笔者在以下比较当中选用了上海市青浦实验研究所以朱连云为组长的研究小组在2007年5-9月专门对该校教师所进行的一个研究。(4]他们考虑对象的代表性和典型性，从青浦区教龄为0-3年及本地区公认的小学数学名优教师教龄为10-巧年的对象当中选取了两位三年级的任课教师，其基本信息如表1所示:
表2是两位教师关于上海市九年制义务教育教材数学第六册整理与提高单元“数学广场—谁围的面积最大”的教学设计。
1.教学目标的明确。射箭要有靶标，行车要有方向，教学目标就是教学活动的“靶标”和“方向”，它在整个教学活动当中起着指示方向、引导轨迹、规定结果的重要作用，同时它也是教学设计活动的起始点、归宿点。特别是在对具体的课程进行教学目标的设计时，应注意要有明确的对象、恰当的动词、适宜的条件和清晰的标准。
从动词的使用上来讲，新手型教师的设计中仍然有含糊不清的词语“知道”，而专家型更提出了目标的未来性如“发展……能力”;从结构上来讲，新手型教师似乎层次分明，有知识(第一、二条)、能力(第三条)、情感(第四条)，而专家型教师却利用“活动”把知识、能力、情感都寓于一体。也就是说，两者都关注到了三维目标落实的重要性，但在使用的过程中新手性教师却显得相对机械，在实施的过程当中必然会影响目标的达成，易出现机械化。而专家型教师却通过“步步为营”的活动方式，以认知目标的落实为主，情感、能力、过程作渗透，把学生的实际和学科知识前后的联系，在探索中将三者有机地结合起来;从本质上讲，新手型教师的设计更像是“骨架”，而专家型教师能在正确地估计学生的学习经验，充分考虑知识在教学中前后联系的基础之上，将各种子目标融会贯通并加以灵活运用;从字里行间中，我们还可以看到新手型教师对自己课堂所要达到的目标有怀疑不坚定态度。如此，所定下的目标虽然有实现的可能，但很大程度上是一种“可能性”而非“必然性”，而专家型教师却能很肯定地明白自己将通过哪些方式获得哪些技能或者目标的达成，因此目标具有可达成和清晰性。但仍然值得一提的是，新教师在教学当中把握了现实所提倡的新课程的三维目标的落实，并对其具有良好的认知，如通过动手对能力的发展和重视，通过活动对学生成功的体验获得的认识，都不失为与传统教师相比有所进步的地方。
2.教学内容的分析。教学内容的分析同样必须紧扣教学的目标，来考察学科的不同层次之间的关系，厘清学科逻辑，即是说对教学内容进行分析时应当注意重点不在教学目标之外。当然，分析内容重点时也不应该游离于教学的全部要求。对于重点内容在教学时间精力的学内容也不应该只局限于教材，应尽可能满足学生更高层次的学习需要。
明白了这一点后，再来看新手与专家的教学设计的差异就一目了然了。新手型教师与专家型教师都把握住了教学的重点。在确定内容上，新手和专家型教师都能把握住教学重点。但前者在进行任务分析时却忽略了重点在课程中的意义，很容易造成“眉毛胡子一把抓”的现象，而专家型教师以重点与难点的分析作为起点和中心对教材进行分析和理解，同时也注意到了引导学生如何有效获得知识、能力，并发展教学以外的能力，这无疑有助于提高学生的综合能力。
3.教学对象的研究。对教学对象的研究，主要是了解学习者的学习需要。这种需要的分析是建立在课堂中对学习者现有的状态，包括对已有的知识状态、心理状态等的正确认知把握与教学设计中所预设的想要学习者将要达到状态的差距的基础之上。在对象的“实然状态”与“应然状态”差距实现时，难点无疑是其中的一个“瓶颈”。教学难点并不一定就是重点，而是学科逻辑与学习者的心理逻辑不相一致时，致使学习者在心理意义上难以理解。所以，对教学难点的分析要对学习者的状态与需要有透彻的认知。
实际上，在教学当中真正的难点不在于知识本身，而在于对学科知识内在逻辑的认识。难怪未来学家托夫勒会说:“未来的文盲不再是不识字的人.而是没右学会学习的人。”所以，在对教学难点进行分析时，就更当注重从知识表面去看到内在的东西，因此，教学归根到底不是知识的灌输而在于能力的培养。在难点分析时，专家型教师能看得更远，不仅仅把课堂限定在一节课、一个知识点当中，而更是从全局观的思想上去分析、对待问题，新手型教师却只注重对当前知识的把握。
4.教学策略的适配。教学策略是教师在教学过程中为达到一定教学目标而采取的相对系列行为，阎它规定了教学活动的总体风格和特征。总的来说，教学策略可划分为三种类型:第一类是一般教学策略，它适用于不同学科、专业或学习者;第二类是“学科或专业教学策略”，适用于学科教师，教研人员、学科研究专家和专业人士;第三教学策略是“任务领域教学策略”，它超越了不同的学科界限，专注于学科内容背后的学习任务领域。
从上面的比较可以看出，新手型教师与专家型教师都能从新课改理念出发选择教学策略、方法，强调课堂联系生活，注重学生动手操作。但新手型教师缺乏对课堂实际的思考及学科本身的独特性来选择教学策略，只是按课例的标准按部就班，更多地停留在一般教学策略。专家型教师一直坚持目标的引导，在分析学生原有知识的基础上进行有效的“铺垫”，并有自己独特的见解，注重从学科性质出发来对教学策略加以选择。比如，数学因为自身的抽象性，所以需要用例证的方法来加以说明，而不仅仅停留在不断地练习当中。这种教学策略强调在有效指导基础上学生有意义的探索，注重课堂教学效率和学生的实际所得。
5.从总体上看。以上我们分别对两位教师在教学设计的各个部分的分析进行了比较，现在再一起来从整体上把握一下这两者的差异。从总体上看，专家型教师的教学设计与课程内容紧密相连，足见其对课程内容的把握之深，而同时其又不局限于课本当中，将课程内外的活动有机地结合，而新手型教师的教学设计内容就相对简单，甚至有“大纲”的嫌疑。在新课程理念的影响下，其虽然将课程内外知识的联系，但相比起来就要机械得多，不曾给人以“有机”之感。同时，在专家型教师的教学设计当中，时刻都有一种全局观念在支配着他的行为，而新手型教师则只是就课而论课，很少有外在知识的扩展。
关键词：教师管理；英美教育；师资培养
一、教师资格制度与聘任制度
美国中小学实行教师资格制度，由各州的教育厅或者教育委员会负责制定及实施具体的教师资格标准。各州教师资格需要具备的条件主要包括品德与专业、学历、美国公民身份、年龄等几个部分。美国申请中小学教师资格的学历条件一般包括：有4年本科学习的经验（可以是非教育类学科）并且毕业获得了学士学位，再在教育学院（经州教育厅认可）进行1年到1年半的师范教育专业的学习，经初步实习和全面实习之后，获得教育学学士或硕士学位。认定程序一般为：申请者必须首先具备参加州认定的基本条件，通过资格认定考试之后提出申请，参加州认定，通过州认定以后，才能够颁发教师资格证书，获得教师资格。20世纪80年代中期以后，美国一直实行的是教师任职资格终身制。1985年以后，一些州开始通过立法进行改革，美国的教师证书终身制被废除。
英国的中小学“合格教师”者，需要符合以下四个条件：①必须要有学士学位；②必须要有教育职业训练的经验，并且获得教育学士学位和教育证书。这就是英国的教师证书制度，只有持有这种证书的人，才有可能在中小学任教，如果没有证书，不管专业水平如何，都不能担任教师；③必须要有英语和数学的充足知识，即必须通过英语和数学的考试；④必须有为期一年的试用，并且通过试用考核。
英美实行的是“非定向型”或“开放型”的师资培养制度，即主要通过综合性大学培养教师，独立的师范学院已基本消失。这种毕业选拔是较严格的，要求获得教师证书或学位。英国中小学教师的培养途径是通过高等教育系统的教育学院招高中毕业生，学制四年。由大学和多科技术学院的教育系招大学毕业生，再学习一年教育理论课程。毕业时，经学校考核合格获教育证书和教育学士学位。而后在中小学试用一年，通过者成为合格教师，上报教育和科学部备案，以供录用。美国培养中小学教师的主要机构是文理学院、大学的教育系或教育学院，招收大学二年级学生，学制2～3年。如果这些师资培养机构通过州的鉴定、认可，便有权直接授予毕业生以教师资格证书。两国的教师资格证书颁发都有着严格的规定，这样对师资质量有一定的保障。
从英美教师资格认证管理的经验来看，中国实行教师资格的终身制对于教师的专业发展来说，并不是一个有效的机制。这种情况忽视了教师专业素质的发展，所以在一定程度上消解着教师专业发展的自觉性和主动性。另外我国教师认证标准模糊，教师资格的鉴定缺乏严格性和科学性，教师资格考试是否能全面衡量教师候选人从事教学与教学工作的能力和素质，仍然没有肯定的答案。
中国是以教师资格证为聘任前提的，而美国的公立中小学教师聘任则以学校和家长的共同参与和决策为依据；美国公立中小学的教师聘任拥有比较规范的程序，而且签订内容详尽、条款具体的聘任合同。而我国公立中小学教师的聘任主要由教育行政部门决定，公立中小学教师资格证书的分类比较模糊、笼统；聘任程序不够规范；聘任双方的地位不对等，且关于公立中小学教师的解聘程序没有相应的法律保证。因此，我国应该依法完善教师聘任制度的各个方面，注重在农村学校推广教师聘任制。英国的中小学教师聘用制度中，也有很多值得我们借鉴的，由于实行教师招聘制，雇用单位有权对“工作成绩不良”的教师予以解雇，这种调节机制在一定程度上保证了整个中小学师资队伍的生命力和战斗力。
二、教师的考核
美国非常注重对教师的考评，尤其注重对刚刚从教三年的教师的考评。取得初任教师资格三年后，必须通过学校、学区的考评，判定其能否取得长聘教师的资格。美国的教师聘约上大多规定了教师必须接受州法所规定的考评，并且以考评的成绩作为其续聘、调动或调整工资的依据，教师不得以其他理由拒绝参加考评。关于各州对教师的考评标准，有的以法律规定，有的则以行政命令加以规范，因此不是一致的。此外，各州一般要给考评表现不利的教师提供改进机会。
英国中小学教师获得教师资格证书后，要在中小学经历一年的见习期或候补期。在此期间，由校长为其安排导师，负责培养和指导。见习期满，地方教育当局要进行考核，通过鉴定者才能成为合格教师。不合格者再延期一年，如再不合格，则不予录用。英国的教师评价一般要经过以下几个过程：①培训。在地方教育行政官员和校长的领导下，由主评者和被评者共同参加的培训会议被视为最经济可行的培训方式。在此期间，如果被评者不接受校方所安排的主评人选，校方要积极调整，直到被评者接受为止。②在首次会晤上由评价双方一起确定评价目的，讨论教师职务范围和评价范围，商定评价日程表等。③自评。教师对个人的教育教学工作做出自我评价，找出个人的强项和弱项，分析自己的成败，介绍对自己最满意的方面和最不满意的方面以及今后需要何种支持才能提高等。自评包括被评者在教学、与家长合作、在职进修、对小组和团队的贡献、辅导工作、课外活动、教研活动和参加全校会议等方面的情况。英国教师评价体系还是走向了一个新的发展阶段：逐渐形成一个通过中介（外部评价员）实施的多元化综合评价体系。它既结合了政府的宏观调控，又照顾了具体组织及个人发展目标的实现；采用了形成性评价和终结性评价相结合、自上而下与自下而上相结合、标准与非标准相结合的方法。
我国教师考核与评价上存在着诸多的问题，例如重理论研究，重评价的鉴定和选拔功能，忽视激励、改进功能，评价主体单一，忽视评价主体多元的价值和自我评价的价值。尽管国情不同，但英美的教师考核与评价制度给我国的教师考核与评价改革以很大的启示。多元化综合评价体系采用自上而下和自下而上相结合、标准与非标准相结合、形成性评价和终结性评价相结合的方法，既有利于我国政府的宏观调控，又符合地方及个人发展特点。另外，明确相关的法律法规是我国教师考核制度应逐步正规化、科学化的保证。很明显，一个完美的、毫无缺点的教师评价制度在现实生活中是不可能存在的。但是，如果我们借鉴外国的成功经验，从实际出发，不断地去探索、去改革，那么我们就将离完美的教师评价制度更近一步，这样才会使得广大教师的基本素质得到不断提高。
三、教师的进修
在职教师的培训与进修是当代学校教学管理的一个重要方面，也是学校管理者的重要职责。随着科技知识的不断更新，教师在大学期间所学到的知识已经远远不能适应新的教学需要，因此各国都非常重视教师的在职培训与进修，并已成为各国提高教育教学质量的重要途径。
过去师范教育被视为一种终结性的职前教育，而现在职前教育仅仅是教师职业的入门阶段。教师的在职培训和进修已成为终身的教育，每个教师都需要把不断提高自己业务水平视为应尽的义务。美国已逐渐取消永久教师证书，实行教师资格证有效期制，教师必须在有效期满之前通过培训取得一定数量的学分，才能换新证书。同时，培训与晋升、提薪相结合。美国还实行教师资格鉴定和考核制度，有20多个州定期举办“教师能力测验”，有些州还实施了“教师升级计划”，以此促进教师的在职培训。美国在职培训与进修的途径主要有：①大学研究生院；②暑假学校；③教师中心；④推广讲座；⑤研习会；⑥电视教学。在职培训的内容，大学一般开设五类主要课程，即专业教育课程、教学方法课程、特殊教育课程、教育硕士和博士学位课程、学术课程。总之，美国在职教师的培训与进修的途径机构具有多样性；培训内容具有广泛性；培训制度具有终身性。
关键词：技术进步；雁阵模式；后院模式；自我维持性增长
中图分类号：F11
文献标识码：A
文章编号：1006－1096(2010)04－0046－05
收稿日期：2010－04－20
一、引言
20世纪中叶，拉美与东亚基本上处于同等发展水平，有些拉美国家的发展水平甚至明显高于东亚。比如，1965年，韩国和泰国的人均GDP只有100多美元，而委内瑞拉、智利和巴西的人均GDP均超过600美元。当时的东亚是世界上比较贫困，的地区之一。但在过去的短短30年内，一些东亚国家就跻身于新兴工业化经济体的行列，日本、韩国等国已成为“富人俱乐部”成员。而同期的拉美国家，其经济虽然也取得了较快的发展，但总体上明显不及东亚(进等，2009)。尤其在，20世纪80年代，拉美国家因债务危机而陷入了“失去的十年”。
从历史上看，尤其对于相对落后的国家来说，在不同的经济发展阶段，经济增长来源的重点是不相同的。在经济发展的初期，其增长的动力主要来自资本积累(吉尔等，2008)。由于资本相对于劳动力、土地及其他资源来说更加稀缺，因此资本的边际生产率是递增的。这一阶段并非没有技术进步，只是由于技术在国际上是成熟的，几乎可以无(额外)成本获得，因此这一阶段的重点是资本积累。在资本积累到一定时候，其边际生产率开始递减，而要发展较高级的产业(如钢铁、化工)，其技术比较复杂且不能公开获得，这时经济继续较快地增长，就必须主要依靠包括技术模仿在内的技术进步(吉利斯等，1999)，即引进先进国家的技术加以适当改造，使之本地化。由于技术模仿成本一般低于自主创新成本，因此相对落后的国家在经济起飞的第一、第二阶段经济增长相对发达国家较快。例如，19世纪下半叶的美国比英国增长快；20世纪50、60年代的日本比美国增长快，都是典型例子。但是，当后进国家越来越接近先进国家时，它就没有什么可以引进和模仿的了。这时，经济的持续增长就越来越取决于创新的能力和创新的速度了。因此，本文试图从包括技术模仿和技术创新在内的技术进步视角，对东亚和拉美发展道路进行比较，以期得到一些有益的结论。
二、后发技术的赶超与“陷阱”
一般认为，对于后发优势国家而言，在开放经济条件下，由于存在着国际贸易、外国直接投资以及非附着的知识流动等渠道对知识和技术溢出的正面影响，因而可以获得技术赶超的后发优势。
如图1所示，如果一个经济B是完全封闭的，而且相对技术落后，那么外商直接投资为零，从而Y等于零，使得该经济处于x坐标轴上的某一点，设为c点。此经济的技术进步完全是内生的，因而不存在任何的国际技术传递和技术扩散，“后发优势”也就不存在。由于落后国家的技术累积程度低于先进国家，因此其技术TB的增长速度小于先进国家技术TA的增长速度，落后经济的相对技术x将逐渐减小，在图1中表现为由C点向0点移动，表示落后国家与先进国家的技术差距越来越大(世界银行，1995)。
当经济B由封闭转向开放时，由于存在技术差距，经济B的外商直接投资和国际贸易开始出现并逐渐增加，技术转移和扩散的速度与外资依存度和外贸依存度成正比率增长，因此，开始的时候技术传递的速度较慢，B国技术进步增长率仍低于A国的技术进步增长率。B国的相对技术和外资依存度的点在图1中C到D的曲线上。在此过程中，虽然B国的相对技术x在减少，但由于自身的技术创新和国际贸易的技术转移，使得B国的绝对技术水平的提升较经济封闭时快得多。当FDI和国际贸易增加到一定程度时，即B国的外资依存度超过D点时，这时x和Y的值同时增加，由曲线DE间的点逐渐收敛于均衡点E。开放程度高的国家和地区能更好地通过FDI和国际贸易更多地吸收先进国家的先进技术。这时，后发国家的技术进步率会快于先进国家。
根据后发优势理论，只要与发达国家之间存在技术差距，发展中国家就可以通过国际技术转移，利用发达国家的知识和技术储备，取得远比发达国家高得多的增长速度，从而迅速缩小与发达国家之间的经济差距。国内学者(李平，2006)用新增长理论模型推导出这样的结论：在理想状态下，若存在完全的技术扩散，世界各国的经济增长将最终收敛于统一速率，并且是向发达国家的增长速率收敛。20世纪70～80年代，“亚洲四小龙”采取开放的经济政策，积极引进发达国家的先进技术，吸引了大量的外商直接投资。这段时期，“亚洲四小龙”的技术进步和经济增长速度都非常快。然而，事实上的技术追赶却不是一个普遍现象，跨越更是十分罕见。二战以来，绝大多数发展中国家和发达国家之间的经济差距并没有缩小，而是急剧地扩大，使其在跟踪和追赶国际先进技术的道路上已经渐行渐远，从而可能陷入“后发优势陷阱”。
因此，后发国家技术追赶过程中要着力解决两个问题：一是如何充分利用模仿型后发优势；二是如何发掘高层次创新型后发优势。其中，第一个问题是目前很多后发国家最为关注的，经济学家已经研究且得出结论：要实现有效的技术模仿，发展中国家必须具备一定的技术势能和良好的技术吸收能力。一旦不具备这两个条件，即使先进技术流向了发展中国家和地区，其流动的有效性也较差。
三、东亚与拉美技术转移模式比较
东亚与拉美利用模仿型后发优势的效果存在差异，显然与两个地区间的技术能力差异有关。而技术差距是产业转移升级的诱因，因此东亚与拉美产业结构转移模式的不同大致可以刻画两个地区利用模仿型后发优势的技术效果差异。在这里，我们分别用“雁阵模式”和“后院模式”来概括。
(一)东亚技术转移的“雁阵模式”
在东亚工业化进程中，作为技术转移和产业转移的源头的日本起着决定性的作用。这种以日本为核心的分工模式和技术转移模式也常被称为“雁阵模式”。在东亚“雁阵”技术转移路径中，美国是技术转移的源头，日本是美国技术转移的目标国，其后是东亚第一代新兴工业化经济体(新加坡、韩国、香港、中国台湾地区)和第二代新兴工业化经济体(马来西亚、泰国、印度尼西亚和菲律宾等国)，最后是中国和印度等第三代新兴经济体。在这一模式中，日本积极从美国等发达国家吸收先进的生产技术，并且在国内改造、吸收、利用后，将这些技术向“雁阵”中的第二梯队和第三梯队转移。
由于东亚各国的技术实力和具体资源不同，对
技术转移和扩散的比较优势引力和需求吸引力也各不相同，由此导致东亚各国在技术“雁阵转移”中各具特色(朱有志等，2003)。例如，日本具有很强的技术学习和模仿能力。在引进国外先进技术时，以专利引进为主，特别注意技术的产业化模仿、吸收和应用，并在此基础上进行技术改良、集成和综合创新，最终走向了自主创新。大部分东盟国家和中国，在大力引进外国直接投资过程中，相对注重关键机器设备和先进成套设备等“硬技术”的进口，然后将之与其他生产要素结合起来，迅速扩充生产能力和填补一些技术空白，相对忽视对引进技术的消化、吸收和再创新(杰里菲等，1996)。在信息化追赶中，台湾模式由于比较适应国际形势的变化，成为美国以“温特尔主义”生产方式发展个人电脑产业的代工基地，迅速提升了自身的技术能力。与日韩电子公司都是综合性企业集团不同，台湾地区企业大部分都是美国式的单一型电子公司，首先保证营业额和利润收入，因此选择风险小、不与国外大厂发生竞争的代工方式进入美国跨国公司的信息产品生产体系，不仅制造业，而且上游设计业和下游封装测试业都形成了以代工为主的局面。在急速采纳、消化新引进的生产技术、增加投资、扩大生产能力、满足美国企业订单需求的过程中，台湾企业采纳先期生产劳动密集型消费品的方法，接受美国订单的企业再进一步将生产外包，由众多的中小型企业在市场此起彼伏地形成一个广泛的分工协作网络，以分散风险、降低成本负担。这样，美国主导的信息产品市场延伸到台湾保证了其低成本和扩张战略得以持续，而台湾地区以中小企业为主的信息产业群在融入美国个人电脑产业的进程中，自身技术水平和技术能力在“干中学”中得以持续提高。
尽管如此，东亚各国在产业与技术“雁阵转移”中亦表现出共同特点，即东亚各国既没有被动地接受从日本转移过来的产业，也没有固守自身的比较优势，而是在引进高新技术和吸引外国直接投资的同时不失时机地调整产业结构，实现产业的动态演进与升级(大野健一等，1999)。总体上看，东亚的技术溢出途径主要有两种：
1.竞争和网络联系。首先，美日跨国公司不断加强与东亚当地供应商之间的合作和交流加快了对东亚的技术扩散和溢出。20世纪90年代，美国企业在东亚生产网络不断扩大，其亚洲子公司逐渐从印刷电路板向具有更高自主程度的最后组装转变，向增加零部件生产和最终系统的附加值转变，向承担高附加值系统的全球供应商转变，进而带动越来越多的亚洲本地生产商逐步变成熟练的部件、组件甚至整个系统的供应商。东亚与美国生产网络的形成和紧密，不断加强了双方的技术交流与合作，甚至包括跨国公司对东亚供应商的质量规范、过程监控等强制要求。所有这些，十分有助于通过后向联系促进先进技术在东亚的技术溢出和扩散。其次，东亚地区间的竞争合作加快了技术扩散和溢出。20世纪90年代，日本技术转移的最早受益者韩国、中国台湾和新加坡，开始将劳动密集型产业迅速转移到中国内地、菲律宾和泰国等，由此带来制造业的低成本竞争，使得韩国、中国台湾和新加坡等东亚新工业经济体被迫进入更高附加值产品的生产，投资于资本密集型业务领域如IC芯片生产、IC包装或者精密制造等。这一期间，国际生产网络和区域采购模式的变化共同促进了东亚地区研究开发网络的形成与发展。
2.模仿和学习效应。美、日投资的国际制造业生产网络为东亚地区提供了重要的转移技术和技术学习渠道。除了外国直接投资之外，购买许可证、代丁制造(OEM)、委托设计制造(ODM)、分包、海外并购或策略性技术合作等都是东亚后起企业获得外部先进技术的重要方式。显然，技术模仿和学习，不仅取决于产品和工艺技术，而且也取决于制造商的类型，比如合同制造(CM)、委托设计制造以及代工制造等。而这三种类型的制造商在东亚地区不仅都存在，而且一直处于从CM到OEM、再到ODM、最终向OBM(自创品牌制造商)的动态演变之中。这个过程正是东亚地区技术模仿和学习的典型过程。在东亚，OEM在20世纪80年代中期以后才大量出现。当时，东亚零部件和设备制造商建立的庞大基础设施为其创造了良好条件(科鲁夫等，2003)。以韩国为例，作为代替合资企业的OEM，使得韩国企业利用国际品牌和分销渠道大量出口商品，跨国公司还帮助其培训工程师、选购机器设备并向后来者供应原材料和资本货物。韩国企业根据跨国公司或买主提供的总体设计，承担部分或全部产品的工艺设计和生产活动。利用这一渠道，韩国企业通过巨大的内部努力、试错法投资以及在岗培训等学习外国技术。1993年韩国对外贸易协会的统计表明，韩国对欧洲的出口总额中有61％是OEM方式进行的。
随着跨国公司对ODM供应商依赖性的提高，东亚企业在建立自己的品牌形象和国际销售渠道方面加快了步伐。根据美国波士顿咨询公司(BCG)1995年对亚洲国家和地区电子工业部门的研究开发、设计、制造、营销和销售能力进行的评估，如果以日本为基准，则韩国在研究开发、设计和制造方面非常强，营销和销售能力方面居于中等；中国台湾省拥有与韩国相似的能力(在设计和制造方面稍强)，在研究开发、营销和销售能力方面居于中等；新加坡在研究开发、营销和销售方面弱，但在设计和制造方面拥有与韩国和中国台湾省相当的实力。
(二)拉美技术转移的“后院模式”
如果说东亚产业结构的调整在一定程度上与日本有关，那么拉美产业结构的变化则直接受到美国的影响。正如拉美流传的一句话：“我们的不幸在于，离上帝太远，离美国太近”。拉美历来是美国的“后院”。美国与拉美之间的这种特殊关系，不仅体现在安全战略上，而且还反映在双边经济关系方面。美国既是拉美的最大投资国和出口市场，也是拉美所需资金和技术的主要来源。而美国在拉美的经济利益就在于拉美拥有丰富的自然资源、廉价的劳动力和数亿人口的市场。拉美与美国之间长期形成的这种密切的经济关系，使拉美国家产业结构的变化受到美国的极大影响(江时学等，2001)。
二战后，美国在拉美的直接投资快速增长。投资的重点从自然资源开采和农业部门向制造业转移。这一转移与拉美产业结构的重大变化是相辅相成的。“后院模式”与“雁阵模式”的共同之处在于两者都是发达国家利用外国直接投资等形式向发展中国家和地区转移劳动密集型产业或资本密集型和技术密集型产业。但两种模式也有一些差异。在“雁阵模式”中，产业结构的梯度层次十分清晰，比较落后的东亚国家引进日本已消化、吸收、融合过的美国先进技术，在日本将技术转移给第二代新兴工业化经济体的过程中，考虑到不同的东亚国家拥有不同的技术能力和市场容量，因此，转移的技术都是针对各个国家的后发优势而定的，这样，较落后的东亚后发国家与美国先进技术之间，夹了一层日本的过滤网，过滤掉一些落后国家难以直接吸收利用的
先进技术，将适宜技术伴随产业转移到东亚各国。
而在“后院模式”中，巴西、阿根廷和墨西哥等主要拉美国家在工业化水平达到一定的高度后，由于拥有较大的国内市场、劳动力价格较低的比较优势依然存在等原因，并没有向工业化水平较低的拉美国家转移劳动密集型产业，这就使多数拉美国家失去了竞争和网络联系带来的技术扩散和溢出机会。同时，一些拉美国家直接接纳来自美国的劳动密集型产业，由于技术生产能力与美国差距过大而没有足够的技术消化能力，从而造成引进技术资源的浪费和对美国技术的简单依赖。
(三)东亚和拉美技术发展道路比较
对比工业化的拉美式道路和日韩式道路，可以看到两种不同的利用后发优势的技术战略，后者仅仅停留于利用外生性后发技术优势，而不注重其内生化；前者则充分地将外生性后发优势转化为自身能力，结果出现了工业化的两种截然不同的效果。拉美道路的特点是敞开大门，鼓励各跨国公司进来合资合作、设厂竞争，不追求民族品牌；而日韩则强调国家发展自主工业(自主知识产权、自有品牌)，高度重视技术的引进、消化、吸收和再创新，重视自有品牌，为保护民族工业不惜搞市场壁垒。拉美式道路是遵循“国际自由竞争”和“比较优势”论的、政府放任自由的产业发展道路；日韩式道路是政府强烈干预市场的(国家确定产业发展目标、实行市场保护和倾斜支持)、注重自身能力构建的发展道路。
东亚国家和地区在选择一条引进资本与技术一发展扩大出口加工业一创汇还债和促进自主经济发展道路的同时，技术进步也选择了由技术引进一模仿创新一自主创新的技术发展路径，不仅节约了大量原始开发成本，而且在高起点上进行赶超。从20世纪60到80年代，东亚国家和地区的技术政策目标经历了以引进消化吸收国外先进技术的战略向以增强自主研发实力为主的战略转变。不过，需要特别指出的是，东亚在模仿创新和引进技术的过程中，并没有简单地引进与模仿，而是根据自身人力资源丰富和资源贫乏的国情进行消化创新，选择开发劳动密集型技术与资源节约型技术。特别是20世纪70年代石油危机爆发以来，节约能源和资源、发展循环经济成为日本等东亚先进国家技术发展的方向。
拉美式道路是通过出让国内市场、换取国际投资，虽然增进了居民福利、节省了技术研发耗费、减少了投资风险和市场风险，但其代价是断送了自己的技术研发和创立品牌的前景，民族产业和本国市场被跨国公司所控制，逐渐陷入依附型经济的深渊。工业化的日韩模式，不仅强调技术引进消化、也强调国际市场导向，是一种典型的以自强为目标的内生后发优势战略(见表1)，与拉美停留于外生后发优势战略有着本质区别。而拉美式的产业发展道路，也促进了GDP的稳定增长，但经济体系的创新研发机制很弱，摆脱不了对强国的依附(“美国后院”)，最终影响国家独立行动的能力(Doggson，2000)。20世纪90年代，主要拉美国家曾经对企业的自主创新能力进行了两次摸底调查。结果显示，拉美企业自主创新活动的深度与广度均十分有限。整个90年代，拉美的专利自主率都呈现下降趋势，专利授权量上升主要靠居民专利授权量增长拉动。同期，从发明系数指标来看，除墨西哥该指标有所上升外，其他拉美国家基本上没有变化。这说明，大多数拉美国家的自主创新处于停滞的“技术依赖”状态。
关键词：中外研究生教育；不同；优劣比较
中图分类号：G643 文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0156-02
一、中外研究生教育的不同
1.入学方式的不同。在中国要想进入研究生的系列，本科毕业生必须要参加全国统考，考试的内容主要是外语和两三门专业课。通过考试后，还需在报考的学校进行复试，这其中有口语和专业知识的考试。初试和复试都通过后，就可以进行研究生的学习了。而我国博士生的入学方式比研究生的报考更为严格，必须要有两名以上副教授的推荐才有资格报考。
相比之下，美国的研究生的录取不通过全国统考，为了找到具备科学研究能力和富有创造性的人才，入学资格的审查比较严格。其中审查的内容包括教授推荐意见、本科时的综合成绩、学历学位证书、社区服务经历等等。除此之外，为了考核学生的应变能力、思维的创造性能力、分析能力、语言的表达能力，还会增加面试、加试和笔试，申请方式也较多样化。
英国的研究生入学也不用考试。而且可以跳级申请。比如可以不通过硕士的学习去申请博士的入学资格，需要的只是大学本科一二等的荣誉学士学位。如果没有一等荣誉学位，二等荣誉学位某些大学也是可以接受的，只要具备了导师的推荐和实践，也有可能被录取。这些宽松的入学方式，反映了英国宽进严出的教育特色。
2.课程安排不同。我国的研究生课程设置上存在很多问题，教学模式、教学内容一成不变。在课程安排上，除了专业课程，还有一些包括英语、政治之类的基础课程。虽然基础理论课程的课时数是全部课时数的25%，但是授课范围比较窄，只局限于专业学科，非专业学科、跨学科或向交叉的学科课程少之又少。
相比之下，美国的研究生教育对于基础教学极为重视。与我国相比，基础课程的课时数已经高达50%，是我国的二倍，而且还呈上升趋势。专业课程的课时数却逐年下降，目前只占总课时数的25%。和我国少之又少的交叉学科课时相比，美国研究生教育更重视学科间的渗透。跨专业硕士从上世纪60年代开始，每年递增。除此之外跨专业，跨学科的研究中心在很多大学中都建立起来。比如麻省理工学院拥有34个跨学科研究机构，成为重要的跨学科研究中心。
3.导师水平与导师设置的不同。我国的导师中的教授职称审核不严，致使导师的素质下降，而且大多数教授的知识老化，年龄断层现象严重。
反观国外的教授审核制度就显得格外严格。而且成为教授的时间也很长。要经过5到7年的助理教授的磨合和全系教授的投标支持，另外还必须有新的研究成果。另外在知识更新方面，国外的导师不断充实更新教材，关注本学科的方向与发展，在学科前沿知识上颇有心得，带领学生进行学术创新。在导师的设置上我国很不合理，研究生人数多，导师少。经常出现一个导师带10个学生，甚至20、30个的现象。这就造成了研究生和导师经常见不到面的现象，有的甚至没见过面。长此以往，科研水平和论文质量也就会变差。在做课题方面，研究生不得不为导师做课题，但是所做的课题和研究方向深受项目的制约与束缚。所有的工作都是为了项目。美国的研究生导师的设置比较合理。通常一个导师对应一个学生。除此之外，研究生可以在一开始入学的时候就开展科研，由研究生顾问指导学生调整学习计划。研究生课程由多位教师教授，一位教师也可同时教授来自同一学科或学科相近的多位研究生。
4.学制设置的不同。我国的硕士与博士的学制由原来的3+3改为现在的2+4，学生不可以提早或推迟毕业。我国不是实行完全学分制的。
相比较而言，，美国是实行完全学分制的，博士一般为四年，只要修满学分，何时毕业均可。有人可以提早，3年便可毕业，有人要推迟，7年才可毕业。英国的博士一般为3年，如果有硕士学位的可以变为2年，学生可以半工半读，可以先工作，后完成未完成的课程。
5.教学方式的不同。美国的研究生课堂不是导师的一言堂，学生积极参与讨论。老师鼓励学生的创新意识，引导学生具备辩驳的意识，不要认为任何结论是一成不变的，是绝对正确，即使是自己导师的结论，当有疑问时，也应该有勇气去质疑。美国的研究生教育很重视研讨课（seminar），新生在开学的时候，就会拿到一份教学指导，其中包括研讨课的主题及教学资料。以便学生早早做好准备。每次研讨课由一名学生主持，其他学生可参与研讨。这种形式大大地锻炼了学生的口头表达能力，提高了课堂的参与度。
6.淘汰机制的不同。美国有严格的研究生淘汰制，研究生淘汰率高，一般淘汰率在10%～15%，著名大学可高达30%～40%。中国研究生的淘汰率低，几乎为零。只要能够通过入学考试，就万事大吉。以至于在学生中流传着这样一句话：没有毕不了业的研究生。
二、国外研究生教育的优劣势
1.优势
（1）入学方式的相对宽松。国外的研究生入学方式相对宽松，特别是以英国为例，没有统一的全国考试，学生也不必为了考试特地去参加辅导班准备。也不必为了一分之差，痛失入学机会。而且最终考试只是参考的一部分，并不是全部。比如美国申请研究生时要看本科时的综合成绩。国外这种宽松的入学制度可以吸引世界各地有志学子来共同学习。给了每个学生一个平等的机会。
（2）严格的淘汰制度。淘汰制度就像筛子一样，淘汰很多懒散或研究能力不强的学生，使真正有能力的学生留了下来。相比之下，我国研究生的淘汰率很低，学习过程的监督、论文答辩的考察都不是很严。这就是为什么分别有56.9%的硕士生导师和47.8%的博士生导师认为研究生的质量有所下降了。国外这种严格的淘汰率保证了学生的论文质量以及对学习过程的有效监督。比如德国的一些名牌大学的淘汰率极高。要求研究生阅读大量的文献和材料，否则很难达到学术要求。在论文的审核方面，分别在论文评议、委员会审议、口试与答辩等方面层层把关，保证了论文的高质量。
（3）基础课和跨学科课程设置有助于就业。美国研究生的基础课的课时数是我国的二倍，另外非常重视跨学科的教学。这样的课程设置使得毕业生的基础知识扎实，而且知识面宽广，不仅局限与本专业，对于交叉学科、甚至跨学科的知识也把握得游刃有余。相比之下，国内的跨专业的课时数少之又少，使得毕业生的知识面相对狭窄、单一，不太适应社会的需要，就业面也窄。
（4）合理的导师设置与严苛的导师审核有助于提高教学质量。国外严苛的教授审核保证了导师的整体水平。从助教到副教授再到教授需要一个漫长的过程，可见国外的教授是磨出来的。而且导师还有相应的淘汰制度，就算好不容易获得的教授职称，如果在几年之内拿不出新的研究成果，就必须被解雇。这种机制有助于教授的学术更新，不易出现知识老化的现象。另外一对一的导师设置比中国的一对多的设置也相对更合理一些。学生可以更好地利用导师这里有利资源，来更好地进行学术研究。
（5）弹性化学制设置更符合学生的时间安排。美国实行完全学分制，只要学生修满学分，就可提早毕业。如果有的学生因为半工半读，或全职的工作，影响学分的获得，也可以推迟毕业。
（6）研讨会的教学方式有利于培养学生的创新意识。美国大学鼓励学生对任何观点或结论勇于提出质疑，并发表自己的观点。而研讨会的教学形式促使每一位学生都参与其中，根据某一主题进行讨论。如果学生有不同于结论的观点，可以在研讨课上得到论证与支持。这无疑鼓励了学生的创新意识，有利于学术的更新与发展。
2.劣势
（1）学费高。不单单只是国外的留学生觉得学费太高，来自本国当地家庭的学生也觉得学费太高。以大多数美国家庭来说，大学学费难以负担。学费的增长速度已明显超过了家庭收入的增长速度。甚至超过了通货膨胀和医疗开支的增长速度。
（2）难毕业。由于课程设置难度过高和教育经费的缩减，美国大学的毕业率逐年下降。据一份来自美国国家公共政策及高等教育中心的调查报告中表明，美国教育的致命弱点是毕业率低。
三、中国研究生教育的优劣势
1.优势
（1）教育经费的投入大。国家从1998年开始，累计安排国债资金240亿，来支持高等教育事业。这些资金用于改善高校的办学条件，包括高校教学楼，科研实验楼，图书馆，运动场，学生公寓等等的建设。
（2）学费相对低廉。相对于美国大学的高学费，中国研究生的学费相对低廉。而且目前80%的博士研究生和70%的硕士研究生可以获得基本奖助学金的资助。据有关数据显示，两年制硕士研究生的学费是每年10000元，三年制硕士是每年8000元。
2.劣势
（1）招生制度。考试过分强调了考生的应试能力，不能反映考生的全面素质，尤其是考生的研究能力。从招生单位来讲，缺乏自，国家在宏观控制上也显得被动。另外，凡是大学毕业或具有同等学历的人都能报考研究生，使工作量骤增。各招生单位要根据自身的条件，为考生提供多样化的发展空间。在招生过程中，应该对考生的基本素质给予较多的关注，要着重考察考生的实际能力，特别是科研及逻辑思辨能力。根据国情，采取“资格式”和“考试式”相结合的招生办法应该是切实可行的。
（2）没有相应的淘汰制度。我国现行的研究生培养模式中，一些高校实行的中期筛选、学位论文答辩，基本上是走过场，无法保证学生的质量。高校必须对这种缺乏竞争活力的培养机制进行改革，代之以淘汰制。
（3）课程设置有问题。我国研究生的课程安排上只限于专业学科，没有交叉学科和跨专业学科的安排，造成学生知识面窄。而且基础课只有美国的一半，这种安排也造成了学生基础知识不扎实的现象。
（4）教学方式阻碍学生的创新意识。目前我国教师的讲课方式依然是满堂灌，只重视传授知识，不重视学生的兴趣和好奇心，老师和学生的交流是单项式的而非双向式。这在一定程度上阻碍了学生创新能力的发展。
参考文献：
[1]王秀卿，张景安. 国外研究生教育[M]. 北京，北京科学技术文 献出版社，2001.
[2]高等教育法规编写组. 高等教育法规概论[M]. 北京：北京师范大学出版社1998.
[3]约翰.S.布鲁贝克. 高等教育哲学[M]. 杭州：浙江人民出版社，1987.
【关键词】体育 教学技能 比赛 启发
一、前言
2012年3月23日，由宿迁市教育局体育教研室和宿迁市钟吾初中联合主办的“宿迁市第一届体育教师教学技能比赛”在宿迁中学隆重举行。各县区共派出了8支代表队、30名体育教师参加比赛。1技能大赛内容有五个模块：广播体操、队列队形、个人技能、课堂教学和体育教师体能测试。1.广播操、武术操，以区（县、市直）代表队为单位完成中小学广播体操《七彩阳光》《舞动青春》和武术健身操《英雄少年》。2.队列队形，以代表队为单位完成规定的队列、队形动作。3.自选项目（个人技能），每个参赛教师从规定的8个自选项目中任选一项，进行运动技能比赛。教学设计和评课采取的是现场上课、现场点评，对授课教师存在的问题当场解读。本次比赛可以说是专业而不失精彩，但是从比赛中也反映出系列问题。
二、技能比赛暴露出来的系列问题
（一）体育教师运动技能的水平不高
区级以上重点中学近年来陆续从高校引进了一批体育专业本科的大学生，有的甚至是研究生，将他们充实到一线体育教师队伍之中，但是，出乎意料的是，这些新教师根本不会带运动队，有的居然不能掌握田径、体操、武术、三大球、韵律操和舞蹈五大技能的基本技术，更谈不上能胜任这些项目的教学。宿迁市农村中小学由于受到生源的限制，已经有五、六年没进体育专业大学生，对已趋于老龄化的体育教师，要求他们掌握跆拳道、轮滑、瑜伽、街舞等学生特别喜欢的新兴运动项目的基本技术则显然是天方夜谭。
（二）体育教师的职业素养令人担忧
2010年原中央教科所体卫艺教育研究中心曾做过一项关于体育教师职业发展的研究。调查显示，接近80%的老师不认为教师职业是自己一生中最重要职业；60%以上有职业倦怠倾向。我校中小学共九个年级60个班级，专职体育教师7个、非专职体育教师5个；中小学合用1个操场；75%的教师不备课，没有单元课时计划，上课内容随意；上课课堂纪律松散，慢跑热身运动后，没有技能、技术教学，以自由活动为主，中小学生最喜爱的情景趣味性或智力热身型游戏也看不见了。
三、技能比赛的意义
（一）教学技能比赛是搭建省级教学技能比赛的需要
各地区的参赛选手代表着一定地区的体育教学水平，而且类似的教学技能比赛，如基本功比赛、教学技能展示等等，在全国全省各地已经普遍开展。正是基于为体育教师搭建高层次交流平台，争取在省级教学技能比赛中斩头露角，再创佳绩，为宿迁体育教学出彩增色才有了此次比赛的推出。
（二）市级教学技能比赛对于平衡地区体育教学水平有一定的引导意义
来自各县区的参赛选手都是经过层层选的教学能手，他们教学经验丰富，体育素养较高，可以代表着一定地区的教学水平。这一点参赛的观摩教师有很好的引导启发和借鉴意义，因为参赛选手不仅是技能的比赛，而且还涉及教学单元计划的制定、如何说课、专家点评等环节，基本上是代表体育教学改革的前沿水平，给我们提供了范式教学，知道我们教学中哪个环节存在问题。
（三）体育教师教学技能比赛是对学校体育教学质量和体育教师素质进行检查和评估的一项重要措施
比赛既是对我市学校体育教学整体发展状况的一次检阅，也是对体育教师专业发展的明确导向。
四、此次教学技能比赛对本人教学的启发
（一）此次大赛对体育教师的教学基本功和专业技能
对体育教师专业素养和综合能力提出了新的、更高的要求，只有不断学习提升自己，才能胜任体育教学工作。
（二）“模拟上课”的环节给我了很大启示
“教”与“学”是紧密联系的不可分割的一体，只有对知识的学习和充实才能使“教”得心应手，使“教”有如信手拈来之顺畅。一个班、一个年级，这么多学生，个体差异如此之大，怎样做到针对性训练和教学，笔者常常感到现在的学生越来越难教，组织性、纪律性越来越差。通过这次学习后明了，是学生存在个体差异情况，我们要尊重学生的个体差异因材施教才能胜任体育教学工作。
［关键词］高等教育大众化； 比较； 启示
Abstract:U.S. and China have their own character in the process， financial resources， bearing body， laws of higher education massification. As a predecessor， the higher education massification in U.S. can provide valuable experience to China. We should put emphasis on the persification of higher education system ， the community college， the persification of enrollment system ，the persification of financial system， and the modern long-distance education.
Key words:higher education massification； comparison ;enlightenment
20世纪70年代，美国教育社会学家马丁特罗(Martin Trow)在总结了西方若干工业化国家高等教育发展历程的基础上，提出了著名的高等教育发展三阶段论：高等教育毛入学率在15%以下为精英高等教育阶段，15%～50%以内为大众化高等教育阶段，50%以上为普及化高等教育阶段。美国是世界上最早进入高等教育大众化的国家，它的大众化模式深刻地影响了世界其他国家的大众化之路。
从1998年到2006年我国高校本专科招生从104.8万人增加到540万人，研究生招生人数从1998年的7.3万人增加到2006年的39.8万人［1］。可以看出1998～2006近8年的时间，我国高等学校本、专科和研究生招生都增长了4倍以上，创造了世界高等教育发展史上的奇迹，为新世纪的教育注入了强大的动力，为当代中国社会经济的发展做出了重要的贡献。
一、两国高等教育大众化之路的比较
1.高等教育大众化进程的比较
美国高等教育大众化由来已久。1900年，各类高等学校在读大学生不到25万人，约占18～24岁适龄人口的4%［2］。之后，高等学校学生入学比例经过了一个数量上的飞跃，1945年入学总数为167.75万人，1954年这两项数字分别增加到244.6万人和16.2％。接着又从1958年的322.4万人和22.0%猛增到1966年总人数639万人，达到30.7％。然后相对稳定地增长到1997年的36.9%［3］。由此可以看出，美国高等教育大众化过程中，适龄青年毛入学率由10.0％到30.7％，花了21年的时间，招生人数率平均增长率不到13.4%。
我国高等教育从1999年开始扩招，在校学生1998年为643万，2002年为1 600万，1998～2002年4年间，我国适龄青年毛入学率增长了5.2个百分点，在校学生翻了一倍多，学校平均规模扩大了一倍。2004年全国各类高等教育总规模达到2 000多万人，高等教育的毛入学率达到19%。2005年，这一数字增加到了2 300万人和21％［1］。从1998年到2006年，我国高等教育总规模达到2 500万人，毛入学率为22%［4］。8年间平均增长率为36.1%。
由此看来，我国和美国的高等教育大众化的进程相比速度太快，应该看到我国的人均GDP与美国大众化时期的水平相比的差距，“高等教育的大众化，势必受到综合国力整体水平的制约，也受到居民收入水平的影响”［5］。而且我国高等教育大众化的初衷是为了提高经济发展的速度，这与美国高等教育是适应经济发展而后开始大众化是有所不同的。因此在未来的几年中，对于大众化的进展速度我们要有一个谨慎的态度。这一问题已经引起了国家相关部门的重视。周济部长在教育部2007年工作会议上就提出：今后高等教育的发展要适当控制招生增长幅度，相对稳定招生规模［6］。
2.高等教育大众化资金来源的比较
美国高等教育具有民间办学的传统。从美国建国到20世纪以前，私立教会大学在美国高等教育系统中占据主导地位，办学主体也主要是私人和私人性质的团体。然而，在精英高等教育向大众化高等教育转化的阶段，美国高等教育的办学力量发生了巨大的变化，形成了以联邦、州、地方政府办学为主，民间团体、私人捐赠等为辅的办学体系。一方面，公立高校（州立大学、赠地学院、社区学院等）负责向国民广泛提供接受大众高等教育的机会。另一方面，由私立大学特别是一些老牌私立大学承办精英高等教育。在高等教育办学经费上，联邦、州、地方政府是主要的出资者。特别是进入20世纪50年代以后，联邦、州和地方政府的拨款逐年增加，到1967～1968年度己接近全美高校总经费的一半。在占据美国高等教育系统半壁江山的公立社区学院，联邦、州、地方政府的投入则达到了一半以上。1945～1965年，全美高校学生中公立高校学生的比例从49.7%升到67.0%［7］，以公立高校为主导的高等教育体系业已形成。可以说，美国高等教育大众化主要是通过政府大力发展公立高等教育机构而实现的。
自1999年始，我国的高等教育开始实现超常规发展，仅用短短几年时间，就完成了英国、法国、德国、日本等发达国家十几年甚至几十年才完成的高等教育由精英教育向大众化教育的转变，发展之快为世界高等教育发展史上所罕见。在高等教育规模迅速扩张的同时，我国高等教育投资也进入新一轮发展高峰。但是高等教育投资也面临着风险与危机，高等教育规模的扩大必须以一定的资金投入为支持，扩大招生规模需要大幅度地提高教育投资。但目前而言，我国高教资金中的政府财政性投入严重不足。据统计，近年来我国财政性教育经费支出占国民生产总值的比例长期以来不到3%，最低年份1996年只有2.7%，低于1995年世界平均水平4.9%，也低于1995年的发展中国家的3.9%，且比例呈逐年下降趋势，2001年才有些回升，近3.2%。而政府拨款比例呈逐渐下降趋势，1990年为87.7％，1991年为86.9％，1992年为81.8%。另外，目前的政府拨款方式对高校间竞争机制的引入激励不足，政府拨款起到的基本上是输送血液的作用，而对高校提高成本效益、提高自主融资能力的激励不够。同时，政府拨款在缩小高校间固有的地区差距和历史背景造成的不平衡等方面，发挥的作用也不够。政府拨款制度的改革应当在努力提高财政预算拨款比例的同时，考虑如何保持效率与公平之间的平衡。可以说，政府拨款机制的改革是我国今后几年高等教育大众化能否顺利实施的关键。 3.高等教育大众化承担主体的比较
在向大众化高等教育阶段进军的过程中，美国大众化的重心既未放在研究生教育上，也未放在四年制本科教育上，而是放在专科教育上。大力发展两年制公立社区学院成为高等教育大众化时期的显著特征。同服务于地方经济社会发展的赠地学院一样，社区学院是美国高等教育发展史上的一大创新。作为中学后教育机构，社区学院属于专科性质的短期高等教育机构，处于美国高等教育体系的最底层。它接受所有能从中获益的学生入学，既提供学术性课程，又提供职业性课程；既为准备上四年制本科高校的学生提供预备教育，又为未能上大学的人提供职业训练机会。而像哈佛、耶鲁这样的精英大学，尽管规模也有所扩大，但总体上看，大众化职能的主要承担者是两年制学院。由此可见，两年制社区学院在大众化进程中发挥着极其重要的作用，因为社区学院以“人人能入学，为人人服务”为宗旨，特别适合大众化需要，在招生总数中所占比例一直处于上升趋势。
中国高校自1999年开始扩大招生，普通高校和成人高校招生数都急剧上升。普通高校中，综合性大学招生数占总招生数的比例一直处于上升趋势，专科教育的发展较为平缓，高职高专类教育一直处于萎缩状态。成人高等教育在每年的招生总数中占的比例虽然较大，但是处于下降趋势。特别是随着原来办学水平较高的专科学校一窝蜂地升本，专科教育的状况更加令人担忧。这表明中国高等教育的层次结构比较单一，这是一个国家高等教育比较落后的表现。而一个国家的经济、科技高度健康发展，就要求教育结构多样化、多层次化。因此，大力发展我国的两年制学院、民办学院和专科学校是今后几年的重中之重。
4.高等教育大众化的立法比较
美国高等教育大众化能够顺利实现，得益于政府推进大众化的一系列高等教育立法。1944年的《士兵权利法案》使二战后大批退伍军人由政府出资补贴进入高校学习，1945～1956年累计达549.6万人。1958年的《国防教育法》把高等教育提升为国家优先发展的战略重点，宣布要保证所有有能力的学生不因经济困难而失去高等教育机会，这促使联邦政府大量增加对高等教育的投资，吸引大批年轻人到高校深造，到1969年有150万人靠国防学习贷款上完了大学，1.5万人完成了博士学位学习。1963年的《高等教育设施资助法》使高校获得大批补助金和贷款，使高校的教学、研究的各种设备彻底更新，为提高教学质量创造了良好的物质条件。1964年的《民权法案》使60年代中期以后高校中黑人和少数民族学生的增长速度逐年提高。1965年的《高等教育法》确立了联邦政府对全国公立和私立高校长期的全面资助，以及向贫困大学生和少数民族大学生提供奖学金和无息贷款，以保证高等教育不断改革和发展。1968年修订后的高等教育法又进一步扩大了联邦政府向高校提供资助的范围和规模。短时期内频频出台的高等教育法令和由此激增的高等教育投入，切实保障了美国高等教育大众化的健康发展。
我国《高等教育法》也规定：“公民依法享有接受高等教育的权利。国家采取措施，帮助少数民族学生和经济困难的学生接受高等教育。高等学校必须招收符合国家规定的录取标准的残疾学生入学，不得因其残疾拒绝招收。”对于高等教育拨款也规定：“国家建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措高等教育经费为辅的体制，使高等教育事业的发展同经济、社会发展的水平相适应。”不过，相应的配套法规并不健全。
二、今后我国高等教育大众化的发展重点
1.建立以政府办学为主体的多元办学体制
建立多元办学体制是美国推进高等教育大众化的一条成功经验。因此，要进一步更新观念，借鉴经济体制改革的成功经验，加大政府的干预力度，促进多元办学体制的建立。通过改革、改组和改制，大力增加民办高校数量。对现有的民办高校给予政策支持，加快民办高等教育立法进程，在民办高等教育发展的初级阶段，适当放宽民办高校的设置标准，使现有的民办高等教育机构尽快成为有颁发学历文凭资格的办学实体。规范高校－企业联合办学体制，鼓励有条件的办学水平高的四年制本科院校和当地有实力的企业联合办学，引进市场机制，探索“一校多制”的办学模式。充分发挥企业办学的主体作用，鼓励有条件的企业、企业集团或行业组织投资高等教育，逐步建立起政府主导的高校－企业合作办学机制，企业、行业组织办学的促进机制。在实践中，应该注意以下两个问题：首先是探索各类办学主体的实现形式，即如何体现办学主体的主体地位，如何划分举办者、管理者和办学者的权利和各自应承担的义务。其次是探索各类投资的方式和存在形式，特别是探索将经济组织的股份制、合作制等方式移植到办学组织中的实现形式。
2.优化高等教育层次结构，大力发展专科层次的社区学院
高等教育层次结构是指高等教育结构中的各级教育，一般分为专科教育、本科教育和研究生教育三级。在我国的高等教育系统中，存在着层次比例不合理和各层次教育缺乏特色的问题。首先，片面追求高层次，高等教育的中心偏高。研究生、本科生、专科生的比例失调，难以满足产业结构和就业结构变化中对不同层次人才的需求，也不能体现高等教育大众化中承载主体的优势。其次，各层次在办学方向、办学模式上缺乏明确的目标定位，缺乏特色。研究生层次质量不高，管理松弛，缺乏必要的质量监控与评估；本科生层次人数膨胀，规模增长过快，造成生师比过大，生均资源不足，就业和入学压力加大；刚升本的院校和一些地方本科院校一味追求综合性、研究型，脱离实际，把原有的特色办学抛之脑后等等，而经济、社会急需的专科层次教育却基础薄弱，形式单一，规模偏小。因此，当务之急是合理发展各级高等教育，优化高等教育层次结构。
根据美国的经验，高等教育大众化的主要承载主体是专科层次的社区学院。并且，结合我国社会经济发展的实际情况，大力发展专科层次教育也是我国高等教育大众化的首要之选。专科院校不仅要提供学历教育、职业教育，还要提供服务于本地区的成人教育、继续教育、终身教育。这才是我国高等教育规模持续增长的保证。
3.实行多样化的入学方式和途径
由于高校处在不同的层次和类型，因此，对不同层次类型的高校，应按不同的入学要求，采用多重质量标准，实行不同的入学方式。这也是大众化阶段国外招生制度的典型特征。
首先是高考评价标准的多样化和入学标准的多元化。要将活动课程加入到高中课程当中，并在入学考核中有所体现；逐步完善高考科目设置方案，进一步补充高考内容；建立综合评价体系。其次，考试组织形式多样化。国家统一考试和大学的自主考试应配合进行，进一步加大自主招生的力度和范围。第三，扩大高校的招生自主权，采取多样化形式，如分层考试分层录取的招生形式，将统考统招与单考单招形式相结合，将统一考试与自主考试相结合。重点高校要不断增加招生自主权，推进多样化的招生录取试点；一般本科院校可按现行招生录取办法，稳步推进；专科院校要适应市场化要求，试行自主招生，逐步实现开放入学。
4.建立以政府为主体的多元教育投资体制
政府应该继续加大投资力度，提高政府投资在高校经费中的比例，同时打通融资渠道，广泛吸收社会资金办学。教育作为一种公益事业和特殊产业，完全不营利是不现实的，除非能充分满足教育经费要求。特别是民办高校，完全不营利，就不可能发展。社会对教育的投入如果完全没有回报，也就不可能吸引社会资金。因此，要确立教育产业观念，运用市场机制，制定融资政策，促使社会资金流向教育产业，允许投资者从中获得适当的回报。高校要建立筹资办公室，配备专业人员，负责筹集和管理从政府主管部门、其他政府部门、工业和其他私人组织获得的资金。一旦资金来源多元化，大学便可建立并保持资金产生的良性循环。
5.大力发展现代远程教育
现代远程教育是指根据一定的人才培养目标，以现代教育技术为平台，在交互式、虚拟化的远距离的教学环境中，完成教与学的过程的一种教育形式。它作为一种全新的教育形式，集现代教育思想、微电子技术、现代通讯技术、多媒体网络技术和信息高速公路于一体，从根本上突破了传统的教育模式和时空限制，使有限的教育资源无限扩散，跨地区乃至在全球范围内实现教育资源共享。国外早已建立了“网上大学"、“虚拟大学"，我国已在清华大学等高校进行试点。目前，我国的现代远程教育正受到政府的大力支持，共有31所普通高校和广播电视大学经批准进行现代远程教育试点［8］。发展现代远程教育是现代高等教育的一种发展趋势，由于它是建立在现代教育技术这个平台之上，能快捷、经济、适时，开放地为适龄青年乃至所有公民提供教育的机会，而且其费用不到全日制教育费用的一半，因而市场前景很好，是推进高等教育大众化的一条重要措施，也是建立和完善高等教育大众化体系的一项教育工程。
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［6］扎实推进教育事业持续协调健康发展——周济部长在教育部2007年度工作会议上的讲话［EB／OL］．moe.edu.cn/edoas/website 18/info26239.htm.
一、行为主义、认知主义、建构主义教育观之比较
（一）关于教育目标
行为主义认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人。“教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。”[1]认知主义认为，学校教育的主要目标应是“最好地促使学生的智力发展，获得各种优异才能。”[2]“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”[3]建构主义把培养人的“创新精神、创新能力与合作精神”[4]作为教育目标。任何知识在当前情况下都不是绝对正确的，应通过协商协作的方式去探索相对正确的知识经验。“知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，没有必要对知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。”[5]同时在实现教育目标过程中，“教育者要尊重受教对象，双方要主动交流与互动，合作学习。”[6]
（二）关于对教育内容认知的问题
行为主义和认知主义对于教育内容的理解是一致的，客观世界知识经验的正确性（或真理性）是不容挑战的，教育者的主要任务就是传递客观世界的知识，受教育者就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。只不过行为主义从客观世界对人的行为影响角度，通过建立刺激与反应的联结来接受客观知识经验；而认知主义从人的意识自由选择客观知识经验的角度，通过认知、意义理解、独立思考等意识活动主动形成自己的认知结构，显然这种对绝对真理的崇拜，阻碍了受教育者的创新能力的发展。建构主义关于知识经验的真理性的理解与行为主义、认知主义截然相反。建构主义认为教育内容不应该预设化和系统化，使用非固定的教材去进行教育，有利于双方从不同的角度去探讨客观世界。知识经验只是一种假设和猜想，知识经验包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它会随着人类的进步和科学的发展而不断地更新，即使是经典知识，它的真理性也是有一定条件或范围的，“所有的科学观念都不是最终真理，而且原则上要接受变更和改进”，[7]这种敢于挑战权威的做法，有利于创新意识、创新精神、创新能力的培养。
（三）关于以谁为中心的问题
行为主义教育观通过实验研究强调教育者创造一种环境，使受教育者形成合意的联结，以教育者为为中心，整个教育过程都围绕教育者传授知识经验展开的，受教育者只是被动地通过强化建立刺激与反应的联结来接受知识经验。因而受教对象接受的行为结果是否与客观知识经验相一致是评判教育效果的唯一标准，根本无视整个教育过程中受教对象的心理活动。认知主义批判行为主义以教育者为中心的教育方式，也极力反对以教育结果作为评价教育效果的标准，强调以教育育者和受教者为中心，主张关注人的内部心理过程和内化其认知结构，力求解释产生某种教育结果的原因。显然，在对教育的解释、对教育本质的认识和教育观念的更新方面，认知主义比行为主义更理性、更科学。但认知主义延续了客观主义传统，认为预设的客观知识经验与受教育者无关，个体的情感、态度、价值观难以介入到教育中去，而且教育过程中的“双中心”原则，在实质上无疑与行为主义是一脉相承的。建构主义强调文化――心理教育过程中教育者的价值引导和受教者的自主建构，教育应当是受教育者“自我中心”、“自我发现”世界的建构活动，教育者应是受教育者主动建构的支持者和帮助者。
（四）关于教育主体性的论述
主体性是人的全面发展的核心和根本特征，教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。[8]现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。行为主义忽视受教者的主体地位和主体意识，主体精神弱化必然造成片面强调教育者主导，将受教育者看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向受教育者灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。认知主义虽强调教育过程中人的意识在内化认知结构中的重要作用，注重受教对象的心理认知活动，但这种心理认知活动是“群体或整体” 的主体性，而对个体主体性的心理认知活动普遍缺乏阐述。建构主义认为由于个体原有知识经验的差异，对新知识的理解和主动建构也迥异，“发展个体主体性不是一个附加的目的，更是有效教育的内在根据。”[9]“只有调动个体整个精神世界的驱动力，个体的教育才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”[10]显然，发展个体主体性是建构主义教育的主要目标，也是建构主义教育的动力源泉。
（五）关于新旧知识关系的问题
行为主义教育观只强调教育者对受教育者外部行为的研究，反对对其心理意识机制进行探析。认知主义鼓励受教育者对复杂的环境作积极的心理探索，认为认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，只有通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义，并进而形成更加分化的认知结构。建构主义注重教育者对受教个体新旧知识联系的差异性和动态性进行研究，“旧知识既不可能被彻底否定，也不可能被永远追求，而是导出新知识的前提和机遇。”[11]个体的旧知识经验不同，对新知识的理解也就不一样，新旧知识主动建构也就有差异，因此教育者要尊重受教育者个体的旧知识对新材料的理解的差异性和丰富性，才能使新的知识和经验同其原有的知识和经验的联系重新得到建构。
（六）关于教育教学方法的问题
行为主义在注重实验研究的基础上提出一系列的教育教学方法。美国行为主义代表人罗杰斯极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，主张所有的教学活动都要围绕着“自我”进行，教育教学方法上主张“非指导性教学”。另一位行为主义代表人斯金纳则把操作性条件作用学说和强化理论应用到教育教学中，积极倡导程序教学。从本质上讲，无论是“非指导性教学”还是程序性教学，都不反对传统教学，只不过强调传统教学忽略了对学生发展的有利方面。
认知主义反对实验研究，注重观察研究、思维实验和逻辑分析，在此基础上，提出了许多丰富多彩的教育教学方法，如皮亚杰的认知结构法、布鲁纳的否认教师指导的认知发现法、奥苏贝尔的先行组织者教学策略和指导教学法、加涅的累积教学法与九个教学阶段法等。认知主义涌现了众多的教育教学方法，有些甚至是相互对立的，与其说是认知理论不成熟，还不如说是认知理论发展的一个标志。
建构主义继承和发展了认知主义教育理论的优秀成果，是当前最有说服力的教育教学方法，如由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价组成的支架式教学法，由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价组成的抛锚式教学法，由呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、效果评价组成的随机进入教学法等等。
二、行为主义、认知主义、建构主义教育观对职专语文教学的启迪
职专生文化基础差，学习兴趣不浓厚，如何根据职专生的实际情况，利用行为主义、认知主义和建构主义教育观指导职专语文教学，是一个亟待解决的重大课题。
（一）要以培养全面发展的人才为目标
职专语文教学要以培养学生的全面发展为教学目标，促进职专生的思想道德素质、科学文化素质和健康素质的协调发展，把职专生培养成为有理想、有道德、有文化、守纪律、有技术又有创新精神和开拓能力的社会主义建设的高技能人才。从实质上讲，行为主义和认知主义都是用最有效的方式向学习者传递知识，只不过行为主义重在设计环境实现知识迁移，认知主义则突出有效的加工策略。建构主义的教学目标是知识的意义建构，即通过创设学生意义建构的情景，不仅让学生掌握知识，而且引导学生理解整个知识体系。“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”[12]然而，无论是行为主义、认知主义还是建构主义，都把注意力集中在学生掌握知识的方式方法上，而对学生的心理素质和品质道德教育则缺乏研究，不利于学生的健康成长。在职专语文教学中，教师不仅要向学生灌输基本知识，更要加强学生的思想道德教育和心理健康教育，使学生不仅学会学习、掌握知识技能，还要培育良好的品质和健全的人格，以此促进学生的全面发展。
（二）有选择地运用多种教学方法
教无定法，创新职专语文教学方式，不仅符合现代教育教学理论，也是对行为主义、认知主义以及建构主义教育教学法的经验总结。如行为主义的“非指导性教学方法”、程序性教学方法；认知主义的认知结构法、发现法、先行组织者教学策略、累积教学法等；建构主义的支架式、抛锚式等教学法，都有一定的道理。因此在语文教学活动中，根据学生的情况和教学内容与特点，有选择地灵活运用多种教学法，不仅可以引起学生的兴趣，更能提升教学的效果。
（三）培养学生学习的协作、创新精神
倡导学生合作、探究的学习方式，培养学生独立学习、独立思考、自己发现问题、自己解决问题的能力是现代教学的根本要求。行为主义只注重知识经验的把握，轻视个体的意识和心理活动，为协作学习、创新精神的培育提供了反面教材；认知主义虽重视认知心理过程，但仍忽视学生之间的合作协同精神，也不能激发学生的创新能力；建构主义则避免了以上的缺陷，始终注重培养学生的协同精神和创新意识，如重视个体对新材料理解的差异性、挑战知识的真理性、注重学习的互动合作等等。实践证明：职专语文教学只有广泛地吸收和借鉴建构主义中的培育学生学习的交流合作精神以及创新意识，才能提升学生自身的素质，才能适应社会发展的需要。
（四）教学内容要贴近生活、贴近社会
语文教学若离开社会和生活，就成为无源之水、无本之木。认知主义注重教材编制的层次性、建构性以及与生活联系的紧密性；建构主义也认为学生对材料理解的差异性和丰富性离不开个体的实践和社会生活，而且学生的创新意识、创新精神更建立在个体社会生活的基础上。在职专语文教学实践中，无论是备课、讲课还是拓展延伸，都要考虑学生的生活经验，寻找教材与学生生活的切入点。这样不仅能激发学生探索问题的愿望，还会使他们学会做事做人，树立正确的世界观、人生观、价值观。
（五）教学要以学习为中心
教学以谁为中心的问题，目前教育界尚无统一定论。传统教学理论以行为主义和认知主义为指导，主张教学要以教师为中心，教师的权威不容学生质疑（虽然认知主义强调学生学习过程中的心理感受和心理活动，但总体上讲仍未摆脱行为主义的影响）。这显然有利于教师的传道授业解惑，但死气沉沉的填鸭式教学却一直受人诟病。现代教学理念吸纳建构主义的研究成果，主张教学以教师为主导、学生为主体的学生中心论，这无疑是现代教学理论的一大进步，但“主导”与“主体”的并列提法，在逻辑范畴上一直遭人质疑，也就是说主导的相对概念是被导、主体的相对概念是客体，“主导”和“主体”这两个概念不在同一个逻辑范畴。因而无论是教师“教”的主体，还是学生“学”的主体，都是围绕“学习”进行的，是以“学”为中心的。在职专语文教学实践中，无论老师的语、修、文的分析训练，还是学生的阅读、写作、口语交际的实践，都要以学为中心，教师要设法有意激发学生学习的欲望，培养学生掌握和运用语言的实践活动，提高学生的语文审美能力。
（六）注重新旧知识的联系，促进知识迁移
教学的新内容往往与旧知识紧密联系，教师应注重新旧知识间的沟通，利用差异进行教学，因而在批判行为主义基础上的认知主义和建构主义，非常重视搭建新旧知识联系的“桥梁”，促进知识的迁移。在职专语文教学中，教师要根据学生实际，通过新旧知识的联系和衔接，既要找到新旧知识的共同点和一致性，又要鼓励学生探究和创新，拓宽教学时空，从而促进语文知识的迁移，提高教学效率。
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