时间：2023-07-06 16:28:28
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关键词：实验教师；教学质量；继续教育
一、实验教师的继续教育是时展的需要
实验教学是高校教学体系中的重要组成部分，肩负着贯通理论与实践，培养学生科学的实验思想和实验方法，引导学生探索和发现未知的事物等多重任务。这一活动的主导者――实验教师在整个教学活动中起着至关重要的作用。在科学技术飞速发展的今天，人类的知识量在以难以想象的速度迅速积累着。据统计，19世纪人类的知识量大约50年翻一番，20世纪初则缩短为30年，20世纪中叶为20年，到20世纪80年代只需3年到5年，而目前是每一年翻一番。新产品、新技术、新方法不断涌现，让人应接不暇。
高校实验教学是向学生传递新知识、新科技和增加信息量的有效途径，高校实验教师有义务不断学习、更新和充实自己，了解现代科技发展的动态，站在科技发展的前沿，这样才能够在教学过程中既让学生掌握最基本的知识和方法，又能使学生了解这些知识在现代科技中的应用及发展趋势，将学生的视野引领到更高的层次，学有所悟，融会贯通。所以，不断学习，与时俱进，是所有教师也是实验教师在教学生涯中的必修课。
二、高校实验教师队伍现状分析
目前高校实验教师队伍情况不尽相同，不同层次的学校，实验教师的年龄层次、学历层次、职称层次都会有所差别，但也存在着一些共性的问题。比如：由于各高校对于实验教学“教辅”地位的认定，管理层对于实验教学的忽视，使得实验教师队伍整体水平偏低，高学历、高职称的实验教师的比例普遍低于理论课教师。一些学校的实验教师队伍出现年龄层次的“断层”，骨干中青年教师比例过小，青黄不接。现有实验教学队伍中，存在着许多不利于实验教学的因素，主要问题包括：
1.实验教师忽略了对于新知识、新技术的学习。任何学科的知识都不是一成不变的，一些与实验教学内容相关的新知识、新技术在不断更新，如果学生在校学习期间就能了解和掌握这些知识和技术，会为他们今后的工作带来很多便利和优势。实验教师的责任就是要事先了解和掌握这些新知识、新技术，把它们及时地传授给学生。但由于学校管理和环境影响等各方面的原因，很多实验教师没有自觉地提高自己的专业知识水平，疏于学习新知识，仅靠吃老本，常年不变地沿袭以前的教学内容，这实质上是一种不负责任、误人子弟的行为。
2.缺乏对于现代实验技术的了解和掌握。首先，科学技术的发展，促进了实验仪器设备的更新换代。传统的教学内容和教学仪器逐步更新，被赋予了一些更贴近现代科技发展的新知识和新内容。那些传统的实验模式，如手动测量、手工记录数据和手工处理数据的方法，也逐步更新为更智能化的自动测量、自动记录数据和处理数据，计算机被越来越广泛地应用到高校实验教学的过程中。各种与实验相关的软件应运而生，从而大大提高了学生实验课的学习效率。面对这些变化，许多实验教师还不能适应，无法从传统的教学模式中走出来，感到无所适从，主要原因是教师无法很快掌握现代科学仪器的使用要领，对于一些习惯于使用传统仪器设备的老教师，这点尤为突出。另外，如果实验教师没有深入地去研究新型仪器的功能及其在现代科技中的应用，就很难有效地提高仪器的使用效率。很多新型的仪器设备不同于传统的仪器，不只是局限于做单一的实验内容，而是可以衍生出其它测量内容或功能。对仪器的熟练把握、运用自如，是实验教师应具备的专业技能，应必须刻苦钻研、不断学习。
3.缺乏系统的教育教学理论。实验教师的服务对象是学生，需要与学生交流和沟通，给学生以引导，这种教学活动需要教师掌握正确有效的方法和技巧。教学是科学，也是艺术，实验教学也不例外。目前，各高校实验教师一般都没有经过教育理论与教学方法的系统培训，对于教育学、心理学、教学方法知之甚少。实验教学是一种自由粗放式的活动，能发挥出最大的工作效率。实验教师，特别是对于那些没有教学经验的青年教师，应尽快掌握有效的教学方法和教育理论，找出提高实验教学效果的有效途径。
三、实验教师继续教育的措施
高校实验教师的继续教育，应制度化和常态化，有相应的制度制约、合理的进程安排、科学的学习内容、相关的考查机制和效果评定。重点学习内容应放在专业知识和新技术的学习、对现代实验技术的掌握、对于教育教学方法的系统学习上，更重要的一点是要提高实验教师主动学习的思想意识，培养他们服务社会、服务学生的责任感，让他们从思想上真正认识到，继续教育是自己的责任和义务，把个人的提高与学生、学校、社会紧密地联系在一起，这样实验教师继续教育的效果才会显现出来。
参考文献：
[1]贾妙珍，刘建设.影响当前高校教师继续教育因素探析[J].经济研究导刊，2012，（24）.
1.1“三集中”模式
“三集中”办学模式是借鉴前苏联体育训练模式而形成的。特点就是将一部分具有体育天赋的苗子集中到一起进行“学习、训练、生活”的统一管理。这种办学模式的出现为我国现代体育运动培养了大批的体育人才,并取得了相当不错的比赛成绩。这种办学模式对国家培养运动员有着其特定优势,发挥这种模式的优势对我国竞技体育的发展有着极其重要的作用。
1.2“体教结合”模式
(1)联办方式。选择教育体育条件好中小学作为依托,兴办体育运动学校,进行业余训练。在当地体育、教育部门共同领导、共同管理下,实行体育部门主管、教育部门协办、教育部门主管、体育部门协办等形式,对学生进行文化教学、训练和管理。(2)横向联合方式。体育运动学校和普通中学和中等职业学校加强协商,通过互惠互利,共同抓竞技体育后备人才的选拔培养。各中学和中职学校建立自己的业余训练队,体育运动学校则在此基础上,进行选拔和重点训练。通过横向联合,使体育、教育资源优势互补,促使我国的举国体制从人才培养上得到完善和优化。(3)纵向延伸方式。中小学建立训练网点或招生选材基地,早期发现运动苗子,选送到体育运动学校进行训练,向上与高等体育院校或高校的运动队形成输送关系,学生可以接受高层次的系统教育和训练,实现人才的阶梯培养,形成低、中、高三个层次衔接的培养方式。(4)一校多元方式。以体育中专为主,设立多种教学、训练形式,破除自成一体办学模式,实行开放式、多元化办学。在校内以中专班教学训练为主,设立体育中学,接受本地域在具备运动潜能和优势的初中生,一边进行训练,一边完成义务教育任务,建立教学机构与训练机构的合作运行方式。
1.3“校企结合”模式
“校企结合”模式是指学校与企业双方以生存和发展的共同愿望为基础,以人才、技术、效益为结合点,利用学校和企业不同的环境和资源,以培养适合生产、健身、服务、管理一线实用型人才为主要目标的办学形式。学校和企业双方共同参与人才培养的过程,以培养学生全面的素质、综合能力和就业竞争为重点,利用学校和企业两种不同的教育环节和教育资源,采用课堂教学和参与企业实际岗位工作的教育方式,来培养应用型人才的教学模式。
1.4“训、科、医、管”一体化模式
“一体化”训练模式以训练为主体、教练为主导、科研为先导、医务为督导、领队为领导的科学化训练保障管理系统,改变传统训练理念中忽视主动恢复,训练、科研、医务和管理各自为战的现状,全面提升综合素质,科研、医疗、技术进行辅佐,全面提升运动训练效果,提升教育训练成效的过程,训练、科研、医疗、技术、教育等每一个环节都是人才培养的重要环节。
1.5“一条龙”办学模式
“一条龙”模式原指我国竞技体育训练的“一条龙”训练模式,主要是我国竞技体育三级训练体系的绵密连接和自成体系,构成了对运动员的初级、中等、高级等各层次进行训练的完整体系。在办学模式概念的演化过程中,“一条龙”办学模式主要是指办学层次和办学体系的全面、完整性,能够满足学生初中、高中、大专、本科等多层次的教育需求,学生在“一条龙”办学模式下能够顺畅地完成学历教育过程。
1.6“训练中心”模式
“训练中心”模式是指省属体育运动学校通过和省级的运动训练中心或者运动训练基地联合办学,甚至直接进驻省级训练中心,借助训练中心的资源开展训练和教育活动的办学形式,其典型代表就是陕西省体育运动学校,其直接进驻陕西省体育训练中心,在训练中心完成运动员的训文化教育的过程。
1.7“社会化、产业化”模式
“社会化、产业化”模式是指中等体育教育机构在办学过程中,坚持教学、训练的办学思路下,积极探索办学新方向,通过积极的解放思想、大胆创新,在办学过程积极走向社会,将学校的发展方向与社会对人才的需求紧密结合,在教学形式、训练过程、资源利用等办学过程中主动发挥社会资源的作用,采用多样化的形式谋求发展的一种方式。
2整体分析及评述
2.1管理体制及组织结构目前,中等体育教育机构主要归政府体育部门管理,由各省、市体育局主管,个别省市归文体局、文教局或文化广电出版体育局(海南)管理,各省主要由体育局对中等体育运动学校、中等体育职业技术学校、青少年体校进行直接管理。调查的83所调查对象的上级主管部门是省、市体育局,只有杭州陈经纶体育运动学校属于体育局和董事会共同管理。内部组织结构仿照普通中等学校设置,74.1%级别为处级编制,25.9%为科级编制。一般设有学校校委会(包含校领导)、办公室、教务科、人事科、财务科、后勤中心,训练科或竞赛科承担训练竞赛任务，还有个别学校设有董事会管理机构。中等教育机构师生规模在500人以下的占29.6%；在500～1000人的占64.2%;在1000人以上的占6.2%。
2.2运行机制98%的调查对象由上级省、市体育局主管,教育机构不具有人事权、财务权,另有23%的调查对象公章不对外,使用限于本地体育系统,甚至有7所没有独立法人代表。涉及体育业务由上级体育局管理,其它业务由主管体育局部门委托其它厅局办理,如职称评审由文化厅或者教育厅管理。运动员文化教育由教育部门进行宏观管理,主管体育局组织协调,决定权在体育局。
2.2.1管理部门关系
70.6%的调查对象认为与上级体育局等主管部门的关系融洽；有46.8%的调查对象认为在与政府其他厅局的业务办理中感到不顺畅;有82.4%的教育机构管理者感到与上级体育局机关中的训练和竞赛部门关系密切,与局机关人事、财务、后勤等处室关系融洽；有40.3%的管理者认为与教务科、监察室、法规办、科研办等部门关系一般。
2.2.2输入
中等体育教育机构招收对象主要为初中毕业生,面向全国单独招收计划内招生,学制三年,中专学历。因个别项目的差异,也招收小学毕业生或者初中未毕业学生进行训练、学习培训,此种新式人数较少。约有55.8%的教育机构与其他高职或者高校联办高职,给在校学生提供高职学习培训,帮助他们完成高职学历。
2.2.3输出
在校学生取得中专学历后,经学校推荐用人单位考察,实行自主择业,双向选择。输出途径主要有:继续上高职、大专,约占40.4%;进入体育院校附属竞技体校进行大专学历培训,约占32.5%;退役就业占24.1%;进入省市集训队或者国家队继续进行训练,约占1.3%;另有1.7%的学生去向未知。
2.3经费来源
中等体育教育机构的经费来源主要是政府财政,约占87.3%,另有13.7%的调查对象能够获的其它方面的资金支持,有社会投资、后勤收益、其它收益等几个主要部分。调查显示74.1%的教育机构管理者认为办学经费不足；19.4%的认为严重不足,影响到了正常的基本办学规模;只有6.5%的管理者认为经费充足。
2.4竞训成绩
训练和竞赛工作是中等体育教育机构存在的主要目的,从访谈和问卷调查中了解到训练和竞赛工作在办学过程中得到高度重视,被调查者都将训练、竞赛工作作为首要任务,强调的就是“金牌”，要“成绩”,甚至为了“集训”、“备战”,直接停止其它任何工作,包括文化教育课程的学习。调查了解到,因为临近比赛而停止文化课学习的事情时常发生；55.7%的被调查者对目前训练竞赛成绩较为满意；23.9%的被调查者认为还不够好；约20%的对成绩不满意。
2.5文化学习
中等体育教育机构的学生文化课学习主要有三种形式:（1）九年义务:按照九年义务教育课程计划,开设政治、语文、数学、物理、化学、英语等。（2)中专:学制三年主要以高中课程为主开设语文、数学、运动解剖学、运动生理学、运动心理学、教育学、田径、体操等课程。(3)高职或者高中联合办学的中学,学习语文、数学、英语、政治等高中课程,完成高职学历或高中学历。文化课学习主要是半天训练,半天文化课,临近比赛时全天训练,文化课学习暂停。此种形式较多,占调查对象的60%;集中学习,在比赛间隙集中授课学习,此种形式较少,约占16%;部分学校白天训练,在晚上文化课学习或者每周两个下午进行学习,其它时间训练,约占34%。整体情况看,各省市文化教育的差异较大,文化课学习的系统性、连续性不受重视。
3办学模式的对比评价
3.1“三集中”办学模式
学校整体安排偏重于集中训练,保证训练时间,管理效率高,成才率较高,根植于举国体制并做出了巨大贡献;因领导体系是体育管理部门,在解决运动员输出政策落实过程中存在困难;办学经费来源单一,多数办学经费不充足;办学注重运动成绩,文化教育重视不够,使学生难以全面发展,就业困难。
3.2“体教结合”办学模式
学生文化课学习得到一定保证,招生和输出可以得到妥善解决;这种体制还不完善,有些只是形式上的结合,多头管理,易造成最终无人管理结果,学训矛盾仍未得到根本解决;运动项目进学校后,体育教师不适应训练工作,效果不佳,还存在一些参与“体教结合”的学校场地设施缺乏,训练效果难以保证。
3.3“校企结合”办学模式
充分利用社会资金,办学经费有保障,学生文化教育质量较好,学生的学历教育衔接较好,出路宽泛,对学生具有一定的吸引力;项目设置过少,招生规模较小,办学成本较大。
3.4“训、科、医、管”一体化模式较好解决运动员在训期间的训练、医疗、管理等问题,训练过程有科研参与,办学流程较顺畅,资源利用率较高,招生较好;参与其中的各个部门之间存在一定的目标差异,经常容易产生推诿扯皮现象,运动员文化教育组织情况不好。
3.5“一条龙”模式
在教育机构形成的初中—中专—大专—本科的教育模式,给运动员的学历教育带来了极大地方便,运动员可以接受系统的文化教育,招生和就业较好;体育系统和教育系统的学历“一条龙”衔接不够紧密,市场出现断裂,大多是就事论事,一次性解决单个问题,没有形成畅销的衔接机制，办学经费保障不足。
3.6“训练中心”模式
办学过程中,训练为中心和重心,训练得到最大程度的保障,经费充足。在上级体育主管部门的协调下,整体管理体制运行顺畅,招生较好;训练中心的管理体制先天不足,纯粹为竞赛任务而存在,运动员文化学习、就业存在较大困难,难于适应社会生存。
3.7“社会化、产业化”模式
办学主体与上级主管部门关系融洽,管理体制顺畅,政府拨款的办学经费虽不足,但依靠创收等其它资金来源渠道,可以保障办学资金,招生和就业程度较好,但运动员文化教育组织存在松散状况;办学的初衷是完成教育和训练任务,因为创收等方式影响到了办学的初衷,商业化气息较浓,个别教育机构甚至与办学的目的背道而驰,纯粹以经济利益为办学目的,违背了教育机构存在的初衷。
4结论与建议
4.1结论
(1)目前,中等体育教育机构的管理体制存在诸多不顺畅,上下级管理不顺畅,多头管理,没有统一规划等成为影响其办学的体制原因。经费保障对办学模式产生重要影响,并逐渐成为决定因素。省级区域内教育资源分布状况也是影响其办学模式的重要因素。(2)研究中所提出的7种办学模式,是在“三集中”、“体教结合”、“校企合作”这三种主要模式下衍生出来的多元化办学模式,是中等体育教育机构适应市场经济和我国体育发展趋势而进行的改革探索。这7种办学模式分别产生于不同的历史时期,具有不同的历史使命,分别适应于计划经济、市场经济;改革开放，体育管理体制改革;市场竞争日益激烈、高等教育的快速发展等不同的情况。(3)评价办学效益的主要指标是人才输出、竞技体育成绩,因此导致在办学过程中思想教育、文化教育、就业等问题长期得不到重视和解决,其根本原因就是管理体制问题。在竞训成绩的“指挥棒”下在训在读的学生、运动员只能放弃其他努力,千军万马去挤竞技成绩的“独木桥”。(4)部分省级政府机构改革中涉及文化、教育、体育领域的厅局进行了合并,产生了新的体育管理格局,直接影响到了中等体育教育机构办学模式。例如海南省设立—海南文化广电出版体育局,号称“四厅一局”,对中等体育教育机构的办学产生了积极、重要的影响。
4.2建议
论文摘要：随着我国教师年龄年轻化，新手型教师数量的增加，如何实现由新教师到专家型教师的过渡，以促进教师的专业成长就显得尤为重要.本文试图通过新手型教师与专家型教师教学内容设计的比较，寻找两者之间的差异，并从差异当中寻求新手型教师的需要，从而为帮助新手型教师过渡到专家型教师提供有效的途径。
一、问题的提出
随着我国课程改革的不断深入与经验的积累，人们越来越多地认识到教师在课程改革中的作用。美国学者富南曾感慨:教学改革决定于教师的所作所为。也意味着对教师提出了更高的要求，这充分说明了教师是决定教育改革成功的三个关键因素之一。据统计，2007年全国普通中小学专任教师1052万人，35岁以下的小学、初中、高中教师分别占了44.1%， 55.8%和58%，中小学教师半数以上不满35岁，足见青年教师在学校教育当中占有很大的席位。川当越来越多的新教师进人到教师这一行业时，也就意味着越来越多的教师将面临“成长的烦恼”。那么，如何帮助教师们实现教育生涯成长中的过渡，从一个新手型教师成长为专家型教师的讨论就显得尤其重要。
二、专家型教师与新手型教师的内涵讨论
对于专家型教师与新手型教师内涵界定的研究，学者们主要注重教师在知识结构、经验积累和认知技能的发展，而其中理论研究中具有代表性的当数美国著名心理学家Sternberg (1997 )提出的专家型教师教学专长的原型观。而在Sternberg的《教育心理学妒第一章从新手与专家在知识、效率和洞察力等方面所表现出来的主要差异，对专家型教师和新手型教师进行了详细的阐述。简而言之，专家型教师是指在学科教学或学术研究领域的某一方面有专长的教师，他们拥有丰富的专业知识、高效的工作效率以及对问题的洞察力;而所谓的新手型教师，是指刚刚毕业走上工作岗位的教师，或参加实习准备从事教育的师范生或其他专业的学生。他们所共有的特征是没有丰富的专业知识或对专业知识只停留在表面上的理解，在工作当中不能高效地设讨一、监督和修改问题解决的方法，缺乏洞察力，即不能对问题进行深人透彻的分析和创造性解决问题的能力。
相对于专家型教师来说，新手型教师主要指刚走上工作岗位1-2年的新教师或是在中学实习的师范大学毕业生。但在此值得指出的是，有教学经验并不就等于是专家型教师。Sternberg指出，成为一名专家型教师就是指成为有教学专长的教师，要将擅长教学的教师和仅有教学经验的教师区分开来，也就是说，教师的教龄并不熊够判断其是否为新手或专家，也许有的教师当了一辈子教师却还有可能是一个新手。总之，专家型教师是一个综合指标的集合。
值得注意的是，教学专长是没有一个严格定义的，即没有所有专家型教师都符合或都不符合的标准来确定的。与此相反，专家型教师在教学当中能自如地表现出自身的个性特点，换句话说，他们彼此之间只具有相似性，正是这一相似性构成了专家型教师这一群体，因而这一群体是多样性的。
三、专家型教师与新手型教师的教学设计差异比较
教学设计起源于第二次世界大战军需人员的培训，于20世纪七十年代初随着系统方法的应用研究而成为一门正式学科。教学设计可称为“教学系统设计”、“教学开发”、“教学技术与设计”、“学习系统设计”，等等，其通过对教学当中将要出现的现象的一种预设，旨在创造一个良好的教学系统，实现减负增效等功能。教学设计可以在不同的层面上进行，第一类是宏观教学设计，实际上也是属于“教育系统设计”;第二类是中观教学设计，其主要是在学科或者若干单元的层面上进行，实际上等同于“课程设计或者课程开发”;第三类是微观教学设计，微观教学设计主要面对某一门学科中的单元、模块和课时，甚至还可以包括教学片段设计。微观教学设计的面最广，应用也最普遍，也是教学设计真正用武之地，本文是采用的对教学设计微观意义上的运用。
为了使比较更具客观性、直观化以及本土化，笔者在以下比较当中选用了上海市青浦实验研究所以朱连云为组长的研究小组在2007年5-9月专门对该校教师所进行的一个研究。(4]他们考虑对象的代表性和典型性，从青浦区教龄为0-3年及本地区公认的小学数学名优教师教龄为10-巧年的对象当中选取了两位三年级的任课教师，其基本信息如表1所示:
表2是两位教师关于上海市九年制义务教育教材数学第六册整理与提高单元“数学广场—谁围的面积最大”的教学设计。
1.教学目标的明确。射箭要有靶标，行车要有方向，教学目标就是教学活动的“靶标”和“方向”，它在整个教学活动当中起着指示方向、引导轨迹、规定结果的重要作用，同时它也是教学设计活动的起始点、归宿点。特别是在对具体的课程进行教学目标的设计时，应注意要有明确的对象、恰当的动词、适宜的条件和清晰的标准。
从动词的使用上来讲，新手型教师的设计中仍然有含糊不清的词语“知道”，而专家型更提出了目标的未来性如“发展……能力”;从结构上来讲，新手型教师似乎层次分明，有知识(第一、二条)、能力(第三条)、情感(第四条)，而专家型教师却利用“活动”把知识、能力、情感都寓于一体。也就是说，两者都关注到了三维目标落实的重要性，但在使用的过程中新手性教师却显得相对机械，在实施的过程当中必然会影响目标的达成，易出现机械化。而专家型教师却通过“步步为营”的活动方式，以认知目标的落实为主，情感、能力、过程作渗透，把学生的实际和学科知识前后的联系，在探索中将三者有机地结合起来;从本质上讲，新手型教师的设计更像是“骨架”，而专家型教师能在正确地估计学生的学习经验，充分考虑知识在教学中前后联系的基础之上，将各种子目标融会贯通并加以灵活运用;从字里行间中，我们还可以看到新手型教师对自己课堂所要达到的目标有怀疑不坚定态度。如此，所定下的目标虽然有实现的可能，但很大程度上是一种“可能性”而非“必然性”，而专家型教师却能很肯定地明白自己将通过哪些方式获得哪些技能或者目标的达成，因此目标具有可达成和清晰性。但仍然值得一提的是，新教师在教学当中把握了现实所提倡的新课程的三维目标的落实，并对其具有良好的认知，如通过动手对能力的发展和重视，通过活动对学生成功的体验获得的认识，都不失为与传统教师相比有所进步的地方。
2.教学内容的分析。教学内容的分析同样必须紧扣教学的目标，来考察学科的不同层次之间的关系，厘清学科逻辑，即是说对教学内容进行分析时应当注意重点不在教学目标之外。当然，分析内容重点时也不应该游离于教学的全部要求。对于重点内容在教学时间精力的学内容也不应该只局限于教材，应尽可能满足学生更高层次的学习需要。
明白了这一点后，再来看新手与专家的教学设计的差异就一目了然了。新手型教师与专家型教师都把握住了教学的重点。在确定内容上，新手和专家型教师都能把握住教学重点。但前者在进行任务分析时却忽略了重点在课程中的意义，很容易造成“眉毛胡子一把抓”的现象，而专家型教师以重点与难点的分析作为起点和中心对教材进行分析和理解，同时也注意到了引导学生如何有效获得知识、能力，并发展教学以外的能力，这无疑有助于提高学生的综合能力。
3.教学对象的研究。对教学对象的研究，主要是了解学习者的学习需要。这种需要的分析是建立在课堂中对学习者现有的状态，包括对已有的知识状态、心理状态等的正确认知把握与教学设计中所预设的想要学习者将要达到状态的差距的基础之上。在对象的“实然状态”与“应然状态”差距实现时，难点无疑是其中的一个“瓶颈”。教学难点并不一定就是重点，而是学科逻辑与学习者的心理逻辑不相一致时，致使学习者在心理意义上难以理解。所以，对教学难点的分析要对学习者的状态与需要有透彻的认知。
实际上，在教学当中真正的难点不在于知识本身，而在于对学科知识内在逻辑的认识。难怪未来学家托夫勒会说:“未来的文盲不再是不识字的人.而是没右学会学习的人。”所以，在对教学难点进行分析时，就更当注重从知识表面去看到内在的东西，因此，教学归根到底不是知识的灌输而在于能力的培养。在难点分析时，专家型教师能看得更远，不仅仅把课堂限定在一节课、一个知识点当中，而更是从全局观的思想上去分析、对待问题，新手型教师却只注重对当前知识的把握。
4.教学策略的适配。教学策略是教师在教学过程中为达到一定教学目标而采取的相对系列行为，阎它规定了教学活动的总体风格和特征。总的来说，教学策略可划分为三种类型:第一类是一般教学策略，它适用于不同学科、专业或学习者;第二类是“学科或专业教学策略”，适用于学科教师，教研人员、学科研究专家和专业人士;第三教学策略是“任务领域教学策略”，它超越了不同的学科界限，专注于学科内容背后的学习任务领域。
从上面的比较可以看出，新手型教师与专家型教师都能从新课改理念出发选择教学策略、方法，强调课堂联系生活，注重学生动手操作。但新手型教师缺乏对课堂实际的思考及学科本身的独特性来选择教学策略，只是按课例的标准按部就班，更多地停留在一般教学策略。专家型教师一直坚持目标的引导，在分析学生原有知识的基础上进行有效的“铺垫”，并有自己独特的见解，注重从学科性质出发来对教学策略加以选择。比如，数学因为自身的抽象性，所以需要用例证的方法来加以说明，而不仅仅停留在不断地练习当中。这种教学策略强调在有效指导基础上学生有意义的探索，注重课堂教学效率和学生的实际所得。
5.从总体上看。以上我们分别对两位教师在教学设计的各个部分的分析进行了比较，现在再一起来从整体上把握一下这两者的差异。从总体上看，专家型教师的教学设计与课程内容紧密相连，足见其对课程内容的把握之深，而同时其又不局限于课本当中，将课程内外的活动有机地结合，而新手型教师的教学设计内容就相对简单，甚至有“大纲”的嫌疑。在新课程理念的影响下，其虽然将课程内外知识的联系，但相比起来就要机械得多，不曾给人以“有机”之感。同时，在专家型教师的教学设计当中，时刻都有一种全局观念在支配着他的行为，而新手型教师则只是就课而论课，很少有外在知识的扩展。
关键词：教师管理；英美教育；师资培养
一、教师资格制度与聘任制度
美国中小学实行教师资格制度，由各州的教育厅或者教育委员会负责制定及实施具体的教师资格标准。各州教师资格需要具备的条件主要包括品德与专业、学历、美国公民身份、年龄等几个部分。美国申请中小学教师资格的学历条件一般包括：有4年本科学习的经验（可以是非教育类学科）并且毕业获得了学士学位，再在教育学院（经州教育厅认可）进行1年到1年半的师范教育专业的学习，经初步实习和全面实习之后，获得教育学学士或硕士学位。认定程序一般为：申请者必须首先具备参加州认定的基本条件，通过资格认定考试之后提出申请，参加州认定，通过州认定以后，才能够颁发教师资格证书，获得教师资格。20世纪80年代中期以后，美国一直实行的是教师任职资格终身制。1985年以后，一些州开始通过立法进行改革，美国的教师证书终身制被废除。
英国的中小学“合格教师”者，需要符合以下四个条件：①必须要有学士学位；②必须要有教育职业训练的经验，并且获得教育学士学位和教育证书。这就是英国的教师证书制度，只有持有这种证书的人，才有可能在中小学任教，如果没有证书，不管专业水平如何，都不能担任教师；③必须要有英语和数学的充足知识，即必须通过英语和数学的考试；④必须有为期一年的试用，并且通过试用考核。
英美实行的是“非定向型”或“开放型”的师资培养制度，即主要通过综合性大学培养教师，独立的师范学院已基本消失。这种毕业选拔是较严格的，要求获得教师证书或学位。英国中小学教师的培养途径是通过高等教育系统的教育学院招高中毕业生，学制四年。由大学和多科技术学院的教育系招大学毕业生，再学习一年教育理论课程。毕业时，经学校考核合格获教育证书和教育学士学位。而后在中小学试用一年，通过者成为合格教师，上报教育和科学部备案，以供录用。美国培养中小学教师的主要机构是文理学院、大学的教育系或教育学院，招收大学二年级学生，学制2～3年。如果这些师资培养机构通过州的鉴定、认可，便有权直接授予毕业生以教师资格证书。两国的教师资格证书颁发都有着严格的规定，这样对师资质量有一定的保障。
从英美教师资格认证管理的经验来看，中国实行教师资格的终身制对于教师的专业发展来说，并不是一个有效的机制。这种情况忽视了教师专业素质的发展，所以在一定程度上消解着教师专业发展的自觉性和主动性。另外我国教师认证标准模糊，教师资格的鉴定缺乏严格性和科学性，教师资格考试是否能全面衡量教师候选人从事教学与教学工作的能力和素质，仍然没有肯定的答案。
中国是以教师资格证为聘任前提的，而美国的公立中小学教师聘任则以学校和家长的共同参与和决策为依据；美国公立中小学的教师聘任拥有比较规范的程序，而且签订内容详尽、条款具体的聘任合同。而我国公立中小学教师的聘任主要由教育行政部门决定，公立中小学教师资格证书的分类比较模糊、笼统；聘任程序不够规范；聘任双方的地位不对等，且关于公立中小学教师的解聘程序没有相应的法律保证。因此，我国应该依法完善教师聘任制度的各个方面，注重在农村学校推广教师聘任制。英国的中小学教师聘用制度中，也有很多值得我们借鉴的，由于实行教师招聘制，雇用单位有权对“工作成绩不良”的教师予以解雇，这种调节机制在一定程度上保证了整个中小学师资队伍的生命力和战斗力。
二、教师的考核
美国非常注重对教师的考评，尤其注重对刚刚从教三年的教师的考评。取得初任教师资格三年后，必须通过学校、学区的考评，判定其能否取得长聘教师的资格。美国的教师聘约上大多规定了教师必须接受州法所规定的考评，并且以考评的成绩作为其续聘、调动或调整工资的依据，教师不得以其他理由拒绝参加考评。关于各州对教师的考评标准，有的以法律规定，有的则以行政命令加以规范，因此不是一致的。此外，各州一般要给考评表现不利的教师提供改进机会。
英国中小学教师获得教师资格证书后，要在中小学经历一年的见习期或候补期。在此期间，由校长为其安排导师，负责培养和指导。见习期满，地方教育当局要进行考核，通过鉴定者才能成为合格教师。不合格者再延期一年，如再不合格，则不予录用。英国的教师评价一般要经过以下几个过程：①培训。在地方教育行政官员和校长的领导下，由主评者和被评者共同参加的培训会议被视为最经济可行的培训方式。在此期间，如果被评者不接受校方所安排的主评人选，校方要积极调整，直到被评者接受为止。②在首次会晤上由评价双方一起确定评价目的，讨论教师职务范围和评价范围，商定评价日程表等。③自评。教师对个人的教育教学工作做出自我评价，找出个人的强项和弱项，分析自己的成败，介绍对自己最满意的方面和最不满意的方面以及今后需要何种支持才能提高等。自评包括被评者在教学、与家长合作、在职进修、对小组和团队的贡献、辅导工作、课外活动、教研活动和参加全校会议等方面的情况。英国教师评价体系还是走向了一个新的发展阶段：逐渐形成一个通过中介（外部评价员）实施的多元化综合评价体系。它既结合了政府的宏观调控，又照顾了具体组织及个人发展目标的实现；采用了形成性评价和终结性评价相结合、自上而下与自下而上相结合、标准与非标准相结合的方法。
我国教师考核与评价上存在着诸多的问题，例如重理论研究，重评价的鉴定和选拔功能，忽视激励、改进功能，评价主体单一，忽视评价主体多元的价值和自我评价的价值。尽管国情不同，但英美的教师考核与评价制度给我国的教师考核与评价改革以很大的启示。多元化综合评价体系采用自上而下和自下而上相结合、标准与非标准相结合、形成性评价和终结性评价相结合的方法，既有利于我国政府的宏观调控，又符合地方及个人发展特点。另外，明确相关的法律法规是我国教师考核制度应逐步正规化、科学化的保证。很明显，一个完美的、毫无缺点的教师评价制度在现实生活中是不可能存在的。但是，如果我们借鉴外国的成功经验，从实际出发，不断地去探索、去改革，那么我们就将离完美的教师评价制度更近一步，这样才会使得广大教师的基本素质得到不断提高。
三、教师的进修
在职教师的培训与进修是当代学校教学管理的一个重要方面，也是学校管理者的重要职责。随着科技知识的不断更新，教师在大学期间所学到的知识已经远远不能适应新的教学需要，因此各国都非常重视教师的在职培训与进修，并已成为各国提高教育教学质量的重要途径。
过去师范教育被视为一种终结性的职前教育，而现在职前教育仅仅是教师职业的入门阶段。教师的在职培训和进修已成为终身的教育，每个教师都需要把不断提高自己业务水平视为应尽的义务。美国已逐渐取消永久教师证书，实行教师资格证有效期制，教师必须在有效期满之前通过培训取得一定数量的学分，才能换新证书。同时，培训与晋升、提薪相结合。美国还实行教师资格鉴定和考核制度，有20多个州定期举办“教师能力测验”，有些州还实施了“教师升级计划”，以此促进教师的在职培训。美国在职培训与进修的途径主要有：①大学研究生院；②暑假学校；③教师中心；④推广讲座；⑤研习会；⑥电视教学。在职培训的内容，大学一般开设五类主要课程，即专业教育课程、教学方法课程、特殊教育课程、教育硕士和博士学位课程、学术课程。总之，美国在职教师的培训与进修的途径机构具有多样性；培训内容具有广泛性；培训制度具有终身性。
关键词：技术进步；雁阵模式；后院模式；自我维持性增长
中图分类号：F11
文献标识码：A
文章编号：1006－1096(2010)04－0046－05
收稿日期：2010－04－20
一、引言
20世纪中叶，拉美与东亚基本上处于同等发展水平，有些拉美国家的发展水平甚至明显高于东亚。比如，1965年，韩国和泰国的人均GDP只有100多美元，而委内瑞拉、智利和巴西的人均GDP均超过600美元。当时的东亚是世界上比较贫困，的地区之一。但在过去的短短30年内，一些东亚国家就跻身于新兴工业化经济体的行列，日本、韩国等国已成为“富人俱乐部”成员。而同期的拉美国家，其经济虽然也取得了较快的发展，但总体上明显不及东亚(进等，2009)。尤其在，20世纪80年代，拉美国家因债务危机而陷入了“失去的十年”。
从历史上看，尤其对于相对落后的国家来说，在不同的经济发展阶段，经济增长来源的重点是不相同的。在经济发展的初期，其增长的动力主要来自资本积累(吉尔等，2008)。由于资本相对于劳动力、土地及其他资源来说更加稀缺，因此资本的边际生产率是递增的。这一阶段并非没有技术进步，只是由于技术在国际上是成熟的，几乎可以无(额外)成本获得，因此这一阶段的重点是资本积累。在资本积累到一定时候，其边际生产率开始递减，而要发展较高级的产业(如钢铁、化工)，其技术比较复杂且不能公开获得，这时经济继续较快地增长，就必须主要依靠包括技术模仿在内的技术进步(吉利斯等，1999)，即引进先进国家的技术加以适当改造，使之本地化。由于技术模仿成本一般低于自主创新成本，因此相对落后的国家在经济起飞的第一、第二阶段经济增长相对发达国家较快。例如，19世纪下半叶的美国比英国增长快；20世纪50、60年代的日本比美国增长快，都是典型例子。但是，当后进国家越来越接近先进国家时，它就没有什么可以引进和模仿的了。这时，经济的持续增长就越来越取决于创新的能力和创新的速度了。因此，本文试图从包括技术模仿和技术创新在内的技术进步视角，对东亚和拉美发展道路进行比较，以期得到一些有益的结论。
二、后发技术的赶超与“陷阱”
一般认为，对于后发优势国家而言，在开放经济条件下，由于存在着国际贸易、外国直接投资以及非附着的知识流动等渠道对知识和技术溢出的正面影响，因而可以获得技术赶超的后发优势。
如图1所示，如果一个经济B是完全封闭的，而且相对技术落后，那么外商直接投资为零，从而Y等于零，使得该经济处于x坐标轴上的某一点，设为c点。此经济的技术进步完全是内生的，因而不存在任何的国际技术传递和技术扩散，“后发优势”也就不存在。由于落后国家的技术累积程度低于先进国家，因此其技术TB的增长速度小于先进国家技术TA的增长速度，落后经济的相对技术x将逐渐减小，在图1中表现为由C点向0点移动，表示落后国家与先进国家的技术差距越来越大(世界银行，1995)。
当经济B由封闭转向开放时，由于存在技术差距，经济B的外商直接投资和国际贸易开始出现并逐渐增加，技术转移和扩散的速度与外资依存度和外贸依存度成正比率增长，因此，开始的时候技术传递的速度较慢，B国技术进步增长率仍低于A国的技术进步增长率。B国的相对技术和外资依存度的点在图1中C到D的曲线上。在此过程中，虽然B国的相对技术x在减少，但由于自身的技术创新和国际贸易的技术转移，使得B国的绝对技术水平的提升较经济封闭时快得多。当FDI和国际贸易增加到一定程度时，即B国的外资依存度超过D点时，这时x和Y的值同时增加，由曲线DE间的点逐渐收敛于均衡点E。开放程度高的国家和地区能更好地通过FDI和国际贸易更多地吸收先进国家的先进技术。这时，后发国家的技术进步率会快于先进国家。
根据后发优势理论，只要与发达国家之间存在技术差距，发展中国家就可以通过国际技术转移，利用发达国家的知识和技术储备，取得远比发达国家高得多的增长速度，从而迅速缩小与发达国家之间的经济差距。国内学者(李平，2006)用新增长理论模型推导出这样的结论：在理想状态下，若存在完全的技术扩散，世界各国的经济增长将最终收敛于统一速率，并且是向发达国家的增长速率收敛。20世纪70～80年代，“亚洲四小龙”采取开放的经济政策，积极引进发达国家的先进技术，吸引了大量的外商直接投资。这段时期，“亚洲四小龙”的技术进步和经济增长速度都非常快。然而，事实上的技术追赶却不是一个普遍现象，跨越更是十分罕见。二战以来，绝大多数发展中国家和发达国家之间的经济差距并没有缩小，而是急剧地扩大，使其在跟踪和追赶国际先进技术的道路上已经渐行渐远，从而可能陷入“后发优势陷阱”。
因此，后发国家技术追赶过程中要着力解决两个问题：一是如何充分利用模仿型后发优势；二是如何发掘高层次创新型后发优势。其中，第一个问题是目前很多后发国家最为关注的，经济学家已经研究且得出结论：要实现有效的技术模仿，发展中国家必须具备一定的技术势能和良好的技术吸收能力。一旦不具备这两个条件，即使先进技术流向了发展中国家和地区，其流动的有效性也较差。
三、东亚与拉美技术转移模式比较
东亚与拉美利用模仿型后发优势的效果存在差异，显然与两个地区间的技术能力差异有关。而技术差距是产业转移升级的诱因，因此东亚与拉美产业结构转移模式的不同大致可以刻画两个地区利用模仿型后发优势的技术效果差异。在这里，我们分别用“雁阵模式”和“后院模式”来概括。
(一)东亚技术转移的“雁阵模式”
在东亚工业化进程中，作为技术转移和产业转移的源头的日本起着决定性的作用。这种以日本为核心的分工模式和技术转移模式也常被称为“雁阵模式”。在东亚“雁阵”技术转移路径中，美国是技术转移的源头，日本是美国技术转移的目标国，其后是东亚第一代新兴工业化经济体(新加坡、韩国、香港、中国台湾地区)和第二代新兴工业化经济体(马来西亚、泰国、印度尼西亚和菲律宾等国)，最后是中国和印度等第三代新兴经济体。在这一模式中，日本积极从美国等发达国家吸收先进的生产技术，并且在国内改造、吸收、利用后，将这些技术向“雁阵”中的第二梯队和第三梯队转移。
由于东亚各国的技术实力和具体资源不同，对
技术转移和扩散的比较优势引力和需求吸引力也各不相同，由此导致东亚各国在技术“雁阵转移”中各具特色(朱有志等，2003)。例如，日本具有很强的技术学习和模仿能力。在引进国外先进技术时，以专利引进为主，特别注意技术的产业化模仿、吸收和应用，并在此基础上进行技术改良、集成和综合创新，最终走向了自主创新。大部分东盟国家和中国，在大力引进外国直接投资过程中，相对注重关键机器设备和先进成套设备等“硬技术”的进口，然后将之与其他生产要素结合起来，迅速扩充生产能力和填补一些技术空白，相对忽视对引进技术的消化、吸收和再创新(杰里菲等，1996)。在信息化追赶中，台湾模式由于比较适应国际形势的变化，成为美国以“温特尔主义”生产方式发展个人电脑产业的代工基地，迅速提升了自身的技术能力。与日韩电子公司都是综合性企业集团不同，台湾地区企业大部分都是美国式的单一型电子公司，首先保证营业额和利润收入，因此选择风险小、不与国外大厂发生竞争的代工方式进入美国跨国公司的信息产品生产体系，不仅制造业，而且上游设计业和下游封装测试业都形成了以代工为主的局面。在急速采纳、消化新引进的生产技术、增加投资、扩大生产能力、满足美国企业订单需求的过程中，台湾企业采纳先期生产劳动密集型消费品的方法，接受美国订单的企业再进一步将生产外包，由众多的中小型企业在市场此起彼伏地形成一个广泛的分工协作网络，以分散风险、降低成本负担。这样，美国主导的信息产品市场延伸到台湾保证了其低成本和扩张战略得以持续，而台湾地区以中小企业为主的信息产业群在融入美国个人电脑产业的进程中，自身技术水平和技术能力在“干中学”中得以持续提高。
尽管如此，东亚各国在产业与技术“雁阵转移”中亦表现出共同特点，即东亚各国既没有被动地接受从日本转移过来的产业，也没有固守自身的比较优势，而是在引进高新技术和吸引外国直接投资的同时不失时机地调整产业结构，实现产业的动态演进与升级(大野健一等，1999)。总体上看，东亚的技术溢出途径主要有两种：
1.竞争和网络联系。首先，美日跨国公司不断加强与东亚当地供应商之间的合作和交流加快了对东亚的技术扩散和溢出。20世纪90年代，美国企业在东亚生产网络不断扩大，其亚洲子公司逐渐从印刷电路板向具有更高自主程度的最后组装转变，向增加零部件生产和最终系统的附加值转变，向承担高附加值系统的全球供应商转变，进而带动越来越多的亚洲本地生产商逐步变成熟练的部件、组件甚至整个系统的供应商。东亚与美国生产网络的形成和紧密，不断加强了双方的技术交流与合作，甚至包括跨国公司对东亚供应商的质量规范、过程监控等强制要求。所有这些，十分有助于通过后向联系促进先进技术在东亚的技术溢出和扩散。其次，东亚地区间的竞争合作加快了技术扩散和溢出。20世纪90年代，日本技术转移的最早受益者韩国、中国台湾和新加坡，开始将劳动密集型产业迅速转移到中国内地、菲律宾和泰国等，由此带来制造业的低成本竞争，使得韩国、中国台湾和新加坡等东亚新工业经济体被迫进入更高附加值产品的生产，投资于资本密集型业务领域如IC芯片生产、IC包装或者精密制造等。这一期间，国际生产网络和区域采购模式的变化共同促进了东亚地区研究开发网络的形成与发展。
2.模仿和学习效应。美、日投资的国际制造业生产网络为东亚地区提供了重要的转移技术和技术学习渠道。除了外国直接投资之外，购买许可证、代丁制造(OEM)、委托设计制造(ODM)、分包、海外并购或策略性技术合作等都是东亚后起企业获得外部先进技术的重要方式。显然，技术模仿和学习，不仅取决于产品和工艺技术，而且也取决于制造商的类型，比如合同制造(CM)、委托设计制造以及代工制造等。而这三种类型的制造商在东亚地区不仅都存在，而且一直处于从CM到OEM、再到ODM、最终向OBM(自创品牌制造商)的动态演变之中。这个过程正是东亚地区技术模仿和学习的典型过程。在东亚，OEM在20世纪80年代中期以后才大量出现。当时，东亚零部件和设备制造商建立的庞大基础设施为其创造了良好条件(科鲁夫等，2003)。以韩国为例，作为代替合资企业的OEM，使得韩国企业利用国际品牌和分销渠道大量出口商品，跨国公司还帮助其培训工程师、选购机器设备并向后来者供应原材料和资本货物。韩国企业根据跨国公司或买主提供的总体设计，承担部分或全部产品的工艺设计和生产活动。利用这一渠道，韩国企业通过巨大的内部努力、试错法投资以及在岗培训等学习外国技术。1993年韩国对外贸易协会的统计表明，韩国对欧洲的出口总额中有61％是OEM方式进行的。
随着跨国公司对ODM供应商依赖性的提高，东亚企业在建立自己的品牌形象和国际销售渠道方面加快了步伐。根据美国波士顿咨询公司(BCG)1995年对亚洲国家和地区电子工业部门的研究开发、设计、制造、营销和销售能力进行的评估，如果以日本为基准，则韩国在研究开发、设计和制造方面非常强，营销和销售能力方面居于中等；中国台湾省拥有与韩国相似的能力(在设计和制造方面稍强)，在研究开发、营销和销售能力方面居于中等；新加坡在研究开发、营销和销售方面弱，但在设计和制造方面拥有与韩国和中国台湾省相当的实力。
(二)拉美技术转移的“后院模式”
如果说东亚产业结构的调整在一定程度上与日本有关，那么拉美产业结构的变化则直接受到美国的影响。正如拉美流传的一句话：“我们的不幸在于，离上帝太远，离美国太近”。拉美历来是美国的“后院”。美国与拉美之间的这种特殊关系，不仅体现在安全战略上，而且还反映在双边经济关系方面。美国既是拉美的最大投资国和出口市场，也是拉美所需资金和技术的主要来源。而美国在拉美的经济利益就在于拉美拥有丰富的自然资源、廉价的劳动力和数亿人口的市场。拉美与美国之间长期形成的这种密切的经济关系，使拉美国家产业结构的变化受到美国的极大影响(江时学等，2001)。
二战后，美国在拉美的直接投资快速增长。投资的重点从自然资源开采和农业部门向制造业转移。这一转移与拉美产业结构的重大变化是相辅相成的。“后院模式”与“雁阵模式”的共同之处在于两者都是发达国家利用外国直接投资等形式向发展中国家和地区转移劳动密集型产业或资本密集型和技术密集型产业。但两种模式也有一些差异。在“雁阵模式”中，产业结构的梯度层次十分清晰，比较落后的东亚国家引进日本已消化、吸收、融合过的美国先进技术，在日本将技术转移给第二代新兴工业化经济体的过程中，考虑到不同的东亚国家拥有不同的技术能力和市场容量，因此，转移的技术都是针对各个国家的后发优势而定的，这样，较落后的东亚后发国家与美国先进技术之间，夹了一层日本的过滤网，过滤掉一些落后国家难以直接吸收利用的
先进技术，将适宜技术伴随产业转移到东亚各国。
而在“后院模式”中，巴西、阿根廷和墨西哥等主要拉美国家在工业化水平达到一定的高度后，由于拥有较大的国内市场、劳动力价格较低的比较优势依然存在等原因，并没有向工业化水平较低的拉美国家转移劳动密集型产业，这就使多数拉美国家失去了竞争和网络联系带来的技术扩散和溢出机会。同时，一些拉美国家直接接纳来自美国的劳动密集型产业，由于技术生产能力与美国差距过大而没有足够的技术消化能力，从而造成引进技术资源的浪费和对美国技术的简单依赖。
(三)东亚和拉美技术发展道路比较
对比工业化的拉美式道路和日韩式道路，可以看到两种不同的利用后发优势的技术战略，后者仅仅停留于利用外生性后发技术优势，而不注重其内生化；前者则充分地将外生性后发优势转化为自身能力，结果出现了工业化的两种截然不同的效果。拉美道路的特点是敞开大门，鼓励各跨国公司进来合资合作、设厂竞争，不追求民族品牌；而日韩则强调国家发展自主工业(自主知识产权、自有品牌)，高度重视技术的引进、消化、吸收和再创新，重视自有品牌，为保护民族工业不惜搞市场壁垒。拉美式道路是遵循“国际自由竞争”和“比较优势”论的、政府放任自由的产业发展道路；日韩式道路是政府强烈干预市场的(国家确定产业发展目标、实行市场保护和倾斜支持)、注重自身能力构建的发展道路。
东亚国家和地区在选择一条引进资本与技术一发展扩大出口加工业一创汇还债和促进自主经济发展道路的同时，技术进步也选择了由技术引进一模仿创新一自主创新的技术发展路径，不仅节约了大量原始开发成本，而且在高起点上进行赶超。从20世纪60到80年代，东亚国家和地区的技术政策目标经历了以引进消化吸收国外先进技术的战略向以增强自主研发实力为主的战略转变。不过，需要特别指出的是，东亚在模仿创新和引进技术的过程中，并没有简单地引进与模仿，而是根据自身人力资源丰富和资源贫乏的国情进行消化创新，选择开发劳动密集型技术与资源节约型技术。特别是20世纪70年代石油危机爆发以来，节约能源和资源、发展循环经济成为日本等东亚先进国家技术发展的方向。
拉美式道路是通过出让国内市场、换取国际投资，虽然增进了居民福利、节省了技术研发耗费、减少了投资风险和市场风险，但其代价是断送了自己的技术研发和创立品牌的前景，民族产业和本国市场被跨国公司所控制，逐渐陷入依附型经济的深渊。工业化的日韩模式，不仅强调技术引进消化、也强调国际市场导向，是一种典型的以自强为目标的内生后发优势战略(见表1)，与拉美停留于外生后发优势战略有着本质区别。而拉美式的产业发展道路，也促进了GDP的稳定增长，但经济体系的创新研发机制很弱，摆脱不了对强国的依附(“美国后院”)，最终影响国家独立行动的能力(Doggson，2000)。20世纪90年代，主要拉美国家曾经对企业的自主创新能力进行了两次摸底调查。结果显示，拉美企业自主创新活动的深度与广度均十分有限。整个90年代，拉美的专利自主率都呈现下降趋势，专利授权量上升主要靠居民专利授权量增长拉动。同期，从发明系数指标来看，除墨西哥该指标有所上升外，其他拉美国家基本上没有变化。这说明，大多数拉美国家的自主创新处于停滞的“技术依赖”状态。
我们体会，所谓中国的实际，主要包含两层意思：一是中国社会经济政治文化和教育的实际状况。二是社会对教育的实际需求。这两个实际既有联系又有区别．一般说来，第二个实际是建立在第一个实际的基础之上．并与之呼应．比较教育工作者应深人了解这两个实际，特别是了解在适应社会实际需求过程中教育运行机制是如何发挥作用的，有那些经验和教训，从而找出某些规律性的东西。中国的实际方方面而，难以计数．但与教育实际需求关系最大的主要有以下几方面．
1.国是个有悠久文化传统的文明古国，许多传统至今还在影响着国家社会经济生{舌的各个方面．其中的优秀文化传统经过改造可以为今所用，推动教育改革和现代化的进程．因而应当弘扬：而那些消极腐朽的文化传统阻碍教育和现代化的进程．因而应当摒弃。正确认识和对待民族文化传统是全社会的责任，但首先和主要的是教育系统的责任。教育部门能否恰当地解决这一问题，其后果是大不相同的．第二抗世界大战后一些国家的实践鲜明地揭示了这一点．例如．某些第三世界国家在获得政治独立后，抛弃了民族文化传统，教育全盘西化，其结果不仅教育没有取得预期的发展，而且损害了民族经济的发展．相反．某些亚洲国家在吸收西方国家先进的教育理论，思想和方法的同时，注意保持和发扬本民族的优秀文化传统．其结果不仅教育莲蓬勃勃，而且极大地促进了现代化的进程。对此，我们应当深入地进行比较研究，探讨它们成功的经验和失败的教训。
2．中国是个80％的人口生活在农村的发展中国家，农业状况好坏直接关系到国家的稳定和发展．这是与发达国家大不相同的．这意味着，在一个相当长的时间内．覆们应把很大的力量投入农村教育．培养发展农村经济所需的大量中初级人才和劳动力。这就迫切要求我们加强对一些国情与我们相似的第三世界国家的比较研究．探讨它们在这方面的成败得失。
3．中国是个社会、经济、政抬和科技正在迅速发展和变革的国家。改革开放以来。这种发展和变革不仅表现在量上．而且表现在质上，其速度令世人瞩目。尽管教育具有相对的独立性。但上述变革不能不深深触及教育，促使它进行全面、彻底的改革(比如教育理论．各级各类学校具体培养目标，教育管理体制、办学模式，课程设置、教育经费的筹集和分配等方面的改革)．我们一方面要研究某些有代表性的国家．看看以往它l订的教育是如伺适应社会、经济、政治和科技的迅速变革并为其服务的，总结历史的经验教训；另一方面．应当认真关注和研究当前世界各国包括独联体国家是如何调整教育理论、办学模式、教学内容和教学方法等，以适应社会经济政治形势的急速变化．总之，应当着重探讨和研究教育的动态需求，而不完全是静态需求．
4．中国是个社会经济和教育发展极不平衡的大国．各地自然地理、社会经济、文化背景相差极大．我国既有堪称世界一流的各级各类学校，也有世界上最差劲的学校．总之，其不平衡性和多样化的程度在世界上是不多见．有的外国朋友说中国包括了三个世界．如果仅从发展水平来说，这个话有些道理．我国各类地区大都具有特定的影响教育全局的问题．例如，贫困地区的教育经费匮乏、壤学、复式教学、女童教育和民办教师等同题；绝太多数少数民族地区除上述问题外还有一个棘手的教学语言问题．等等．这意味着．不仅世界上没有哪个国家的办学经验能适用于中国的全国各地．而且即使在我国，也不存在适用于全国各地坑一的教育理论模式．因此，我们既需要以国家或瓴域为单位进行国家与国家之间以及中外之问的教育比较，也要以国内的地区为单位进行区域比较研究．实际上，各类地区，即使是落后地区和贫困的少数民族地区在推进教育发展方面也都有先进典型和成功的经验．这说明，进行区域教育比较不仅是必要的，而且是可能的．从某种意义上这种比较可能对各地更有启发和现实指导作用．因此，比较教育工作者不仅应大力加强中外教育的比较，而且要加强国内区域教育的比较．我们的课题便是一种尝试．推进教育的比较研究，并不是一蹴而就的，需要我们作出一系到艰苦努力和处理好一些关系．
1．比较教育是一门应用性很强的学科．进行比较就是为了推动本国本地教育的发展．然而．既然它是一种科学，就有特定的理论体系．无疑，我们比较教育工作者应及早创立具有中国特色的比较教育，这不仅是学科建设的需要，而且是指导中外和区域教育比较所急需．在完成我国社会经济发展水平不再的农村地区普及义务教育的比较研究’和其他课题的过程中，我们深切感受到理论指导的迫切性和重要性．
2．开展中外和区域教育的比较必须进一步解救思想，换换脑筋．克服形式主义和守旧恩想．其他国家的东西，只要符合我国国情．能促进教育的改革和发展，就应拿来加以改造，为我所用．不能一味强调中国的特殊性而排斥他国有用的东西．例如，长期以来一些人一直批评GNP的概念不科学，不肯采用，而宁愿使用另一种更加不科学的概念一一工农业总产值．与此相应．一些同志坚持认为，用教育经费开支占GNP的比例作为衡量我国教育经费开支水平是不合适的，据说它缩小了我国教育开支的实际水平．这种说法显然是确乏事实根据的．最近某些同志亦用中国的特殊性对我们课题中采用西方国家的某些测定指标进行比较挺出了质疑．我们认为．在学术问题上持有不同意见．开展争论是完全必要的，正常的．但是，在探讨问题时不应着某些过时的观念不放，否则，很难取得共识。毫无疑同，我们是社会主义国家，因而换换脑筋要有个度，不能换成资本主义的脑筋：如果那样，就是。全盘西化’和自我。和平谤变了．这当然是我们必须加以反对的．
3．发达国家在发展教育，推进社会经济前进方面有许多有益的东西值得我们研究、借鉴；但从我国实际出发，研究寻些与我国国情相似的发展中国家的教育，可能更具现实意义．因而．在继续深入探讨发达国家的同时，应把更多的力量投入到第三世界国家教育的比较上．
【关键词】比较教学法；泰勒公式；泰勒级数；科学计算
引言
比较教学法是教师在教学实践中传授的思维过程和方法，主要反映和确定不同教学内容的差异和相似之处.其要素包括“比较”“对比”和“参照”.通常，包括三种类型，即寻求共同点和差异比较，以及相似性比较.比较教学法的运用有助于培养学生独立思考和自主学习的能力.正确运用该方法可以帮助学生区分概念，提高分析的层次，并最终得出对问题的理解与规律性认识.比较教学方法也应用于物理、医学、数学等诸多领域的教学.本文将运用比较教学法，探讨泰勒公式和泰勒级数的异同点及其作用.
众所周知，泰勒公式和泰勒级数均为古老的数学命题，它们首次被杰出的英国数学家Brook Taylor所提出并命名.它们在近似计算以及函数性质研究[7，8]等方面发挥着极其重要的作用.我们注意到对二者的应用已经远远超出了其初衷，换言之，它们不仅仅作为工具应用于数学领域，它们更加被广泛地应用于某些应用型学科，譬如力学、分析化学、计算物理等等.因此，它们都被作为大学生在学习专业知识之前的先修内容而出现在“高等数学”中，特别是对主攻科学与工程计算的学生尤为重要.然而遗憾的是，由于大学新生们知识相对匮缺、经验不足，他们在学习过程中很难辨别二者的细微差异，从而不能方便地应用这两个重要工具.在学习这些内容时，大学生们面临如下实际问题：泰勒公式与泰勒级数的区别与联系是什么？它们在未来的学习中到底有何作用或者应用？
本文结构安排如下.下节，我们详细讨论以上提出的两个问题，具体地讲，我们将通过分析它们各自的定义来明确二者的差异并指出它们的作用与在各方面的应用.最后，我们给出一些相关结论，并希望对学生有所启发与帮助.
一、泰勒公式与泰勒级数的比较
预备知识
为了方便后续讨论，我们首先回顾相关的定义与重要的定理.
定义1假设函数f（x）在点x0处存在直到n阶导数，则我们称多项式
Tn（x）=f（x0）+f′（x0）（x-x0）+f″（x0）（x-x0）2/2！+…+f（n）（x0）（x-x0）n/n！
为函数f（x）在点x0处展开的n阶泰勒多项式.
由定义1已知，泰勒多项式Tn（x）具有如下性质：
f（k）（x0）=T（k）0（x0），k=0，1，2，…，n，
该性质揭示了如下事实：在具体工程计算中，常常可用泰勒多项式来代替函数本身进行处理.
定理1假设函数f（x）在点x0处存在直到n阶导数，则
f（x）=Tn（x）+o（x-x0）n，（1）
这里Tn（x）就是n阶泰勒多项式.
公式（1）通常被称为泰勒公式，并频繁地被用于各种数学证明.我们记Rn（x）=f（x）-Tn（x），称之为泰勒公式的余项.余项Rn（x）有多种形式，譬如o（x-x0）n被称为Peano-型余项，确切地讲，公式（1）应当被称着带有Peano-型余项的泰勒公式.另一个常见形式为
f（n+1）（ξ）（x-x0）（n+1）/（n+1）！
被称为Lagrange-型余项，带有此余项的泰勒公式形如
f（x）=Tn（x）+f（n+1）（ξ）（x-x0）n+1/（n+1）！，（2）
当我们用Tn（x0）来近似函数值f（x0）时，它经常被用于估计由此引起的误差.公式（2）也常常被称为泰勒中值定理.
定义2假设函数f（x）在点x0无穷次可微，则无穷级数
f（x0）+f′（x0）（x-x0）+f″（x0）（x-x0）2/2！+…+f（n）（x0）（x-x0）n/n！+…
被称为函数f（x）在点x0处的泰勒级数.
以下定理由Brook Taylor建立，它指出了泰勒公式与泰勒级数的区别.
定理2假设函数f（x）在x0的某个领域U（x0，r）存在各阶导数，则在U（x0，r）内，f（x）=∑∞n=0f（n）（x0）n！（x-x0）n充要条件是limn∞Rn（x）=0，这里，Rn（x）=f（n+1）（ξ）（n+1）！（x-x0）n+1为Lagrange-型余项.
二、泰勒公式与泰勒级数的区别、作用与应用
我们首先来澄清这两个相似概念中的细微区别.一般而言，计算一个已知函数在某个固定点处的近似值，其精度往往依赖于两个方面.其一是函数自身的属性，即当函数在该点只能有限次求导时，函数在该点处不能展为无穷泰勒级数，我们只能利用有限项的泰勒公式来近似计算其函数值.其二是具体要求，如果仅仅需要有限近似，我们往往选择泰勒公式进行处理，这种情况经常在多个领域的工程计算中会出现.当要求无限近似时，我们就选取泰勒级数，譬如在相关问题的数学证明时.
总而言之，我们有如下结论：泰勒公式常用于不要求足够精度的近似计算，而泰勒级数是用于研究具有无穷可微性质的函数，特别在函数性质证明方面.
进一步地，我们来讨论二者在实际问题与科学研究的共同作用，即它们在近似计算中的应用.近似计算的本质思想是用简单的多项式函数来代替相对复杂的一般的非线性函数.为了阐述此思想，我们通过一个简单的例子说明如下.
例估算以下近似计算所引起的误差：
（1+x）1/2≈1+x/2-x2/8，x∈[0，1].
由公式（2），易得
（1+x）1/2≈1+x/2-x2/8+…+（-1）n-1（2n-3）！！xn/2nn！+（-1）n（2n-1）！！（1+θx）-n-1/2xn+1/2n+1（n+1）！，0
因此，若取n=2，则有
|R2（x）|=3|x3（1+θx）|-5/2/233！≤1/16（1+θ）-5/2≤1/16.
例题表明当x∈[0，1]时，我们用二阶多项式1+x/2-x2/8去近似代替非线性函数（1+x）1/2的误差不超过1/16.
实际上，泰勒公式与泰勒级数在数学中还有以下广泛的应用，现列举如下.
（1）它们可用于计算极限问题；
（2）在求解微分方程的解时，我们可以先验地假设存在无穷级数解，然后代回方程逐次确定各项.即所谓的无穷级数解法；
（3）泰勒公式常常可用于证明不等式问题；
（4）它们可以用来研究函数的极值相关等问题，如凹凸性和拐点等；
（5）它们可以用来证明其他级数的敛散性.
当然，它们还有很多其他方面的应用，不一而足.而且，随着学科的发展也许还会有一些新的突破性的应用.最近泰勒公式与泰勒级数已经被利用于研究多变量函数的性质，请参阅Reshetnyak的工作.
三、结论
本文旨在帮助大学新生学习与理解泰勒公式与泰勒级数的差异与作用.有鉴于此，我们首先介绍了二者最新的应用以激发大家的学习兴趣.然后，我们指出了二者的细微差别，即在近似计算的精度方面，泰勒公式是有限精度而泰勒级数是无限精度.此外，为了启发大家的学习，我们还列举出了二者的常见的应用.
【参考文献】
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【关键词】小学教师；继续教育；必要性
随着时代的发展和进步，人们对教师的要求也越来越高。过去，我们说“要给孩子一杯水，老师要有一桶水”。后来变成了“要给孩子一杯水，老师要有一缸水”。再后来，人们认识到老师只有固定量的水是不够的，应该有涓涓不断的细流才行。这句话虽然几经变化，但是不论怎么变，它都只说明了一个问题：要当一名好老师，就应该有丰富的知识。然而，知识是发展的，是常新的。作为小学老师需要不断地汲取知识、更新知识和积累知识。小学教师继续教育是终身教育，是对教师进一步提高思想素质和教育教学能力的在培训、在学习，也包括教师学历的在提高。继续教育的目的是建设一直坚持社会主义方向、品德高尚、素质优良、适合教育发展需要的教师队伍。所以，开展小学教师继续教育势在必行，这就要求我们不断加强学习，更新知识，充实自我。
1 从教育的发展上看
它决定了教育发展的先决条件决定了教育发展的稳定性，这样必须在教师中开展继续教育，才能适应教育发展的要求。
2 继续教育的发展与改革。必须对教师开展继续教育
（1）继续教育的目标是使小学教师在专业素质方面、教育教学能力等方面都得到提高，要想适应这个要求，就要提高自身素质提高教师适合教育改革的需求。因此，必须对教师多方面能力的培养。
（2）普及九年义务教育，要求教师必须参加继续教育，这样对教师有个素质提升，学生的全面发展靠教师，素质教育的质量靠继续教育，继续教育是素质教育的保证。素质教育是全面贯彻党的教育方针，是学生在德、智、体、美、劳等方面都得到发展的保证。
（3）素质的提高需要继续教育，为了发展教育中央出台了《教育改革和发展纲要》、《义务教育法》等重大措施，为教育的发展指明了方向，所以要跟上时代的步伐跟上教育的发展必须参加继续教育，只有参加继续教育，才能提高自身业务水平，才能使自身的素质不断提高，才能适应时展和教育发展的需要。
3 复杂的国内国际形势，以及某些社会主义国家出现动荡局面的现实
给我们敲响了警钟，为了国家的长治久安，为了社会主义的兴旺发达，必须把培养一代新世纪的接班人作为教育的首要任务。因此教师要认识到：“为人师表、以身作则”的重要性这些都是继续教育的主要任务。
4 从教师整体现状，在今后十年一大批老教师相继离开教学岗位，因此培养中青年教师，形成新的教师队伍是当务之急，这些都应由继续教育来解决
在教师踏上工作岗位后，利用多种继续教育方式进行的教材培训、听课、专家讲座等可以有效的帮助教师了解教材，学习一些好的教学模式和崭新的教育理念，而不是停留在师范阶段的水平。因为我们知道，知识的更新非常快，如果不加强在职培训，以前在学校所学的许多知识必然会影响到教育教学，对提高教师的教学能力没有丝毫的帮助。
5 提高教师素质势在必行
现在，学生课业负担过重问题，已成为人们关注的焦点，这一问题是实现由应试教育向素质教育转轨的重大障碍。要减轻学生的课业负担，让学生有一定的课外活动时间、游戏的时间，那么就要向课堂40分钟要质量，教师要在课堂教学上狠下功夫为学生创造更多自由支配的时间。教师为了能够适应现代化教育，推进素质教育发展，教师必须一专多能。在教学方法上必须进行改革，进行创新，不断提高教学水平。在教学手段上必须掌握现代化教学手段，能用计算机等进行多媒体教学。
6 随着继续教育的发展，教师的政治素质、教学能力和文化水平都有了飞跃性的发展和提高
教育在发展，知识在更新，要使教师的思想适应新的形势就必须在学习，继续教育是提高教师政治素质、业务能力和文化水平的根本途径。因此说小学教师的继续教育是素质教育的需要。
总之，开展继续教育是我国教育改革和师培工作的必然趋势，《教育法》之规定要把继续教育纳入法制轨道上来，是师资队伍的重要步骤，它关系到教育质量和全民族素质的提高。
展望二十一世纪，当前我们正面临着一个改革开放的时期，教育要适应时代的要求，一定的教育是为一定的时代和社会服务的，时代的发展需要教育的发展，教育的发展需要教师素质的提高，所以要跟上时代的步伐，跟上教育的发展必须参加继续教育，必须提高思想文化业务素质，只有参加继续教育，才能使小学教师的素质不断提高，和教育发展的需要。才能适应时展。
【参考文献】
[1]顾通达.小学教师继续学习需要的实践研究[D].华东师范大学，2002
一、行为主义、认知主义、建构主义教育观之比较
（一）关于教育目标
行为主义认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人。“教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。”[1]认知主义认为，学校教育的主要目标应是“最好地促使学生的智力发展，获得各种优异才能。”[2]“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”[3]建构主义把培养人的“创新精神、创新能力与合作精神”[4]作为教育目标。任何知识在当前情况下都不是绝对正确的，应通过协商协作的方式去探索相对正确的知识经验。“知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，没有必要对知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。”[5]同时在实现教育目标过程中，“教育者要尊重受教对象，双方要主动交流与互动，合作学习。”[6]
（二）关于对教育内容认知的问题
行为主义和认知主义对于教育内容的理解是一致的，客观世界知识经验的正确性（或真理性）是不容挑战的，教育者的主要任务就是传递客观世界的知识，受教育者就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。只不过行为主义从客观世界对人的行为影响角度，通过建立刺激与反应的联结来接受客观知识经验；而认知主义从人的意识自由选择客观知识经验的角度，通过认知、意义理解、独立思考等意识活动主动形成自己的认知结构，显然这种对绝对真理的崇拜，阻碍了受教育者的创新能力的发展。建构主义关于知识经验的真理性的理解与行为主义、认知主义截然相反。建构主义认为教育内容不应该预设化和系统化，使用非固定的教材去进行教育，有利于双方从不同的角度去探讨客观世界。知识经验只是一种假设和猜想，知识经验包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它会随着人类的进步和科学的发展而不断地更新，即使是经典知识，它的真理性也是有一定条件或范围的，“所有的科学观念都不是最终真理，而且原则上要接受变更和改进”，[7]这种敢于挑战权威的做法，有利于创新意识、创新精神、创新能力的培养。
（三）关于以谁为中心的问题
行为主义教育观通过实验研究强调教育者创造一种环境，使受教育者形成合意的联结，以教育者为为中心，整个教育过程都围绕教育者传授知识经验展开的，受教育者只是被动地通过强化建立刺激与反应的联结来接受知识经验。因而受教对象接受的行为结果是否与客观知识经验相一致是评判教育效果的唯一标准，根本无视整个教育过程中受教对象的心理活动。认知主义批判行为主义以教育者为中心的教育方式，也极力反对以教育结果作为评价教育效果的标准，强调以教育育者和受教者为中心，主张关注人的内部心理过程和内化其认知结构，力求解释产生某种教育结果的原因。显然，在对教育的解释、对教育本质的认识和教育观念的更新方面，认知主义比行为主义更理性、更科学。但认知主义延续了客观主义传统，认为预设的客观知识经验与受教育者无关，个体的情感、态度、价值观难以介入到教育中去，而且教育过程中的“双中心”原则，在实质上无疑与行为主义是一脉相承的。建构主义强调文化――心理教育过程中教育者的价值引导和受教者的自主建构，教育应当是受教育者“自我中心”、“自我发现”世界的建构活动，教育者应是受教育者主动建构的支持者和帮助者。
（四）关于教育主体性的论述
主体性是人的全面发展的核心和根本特征，教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。[8]现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。行为主义忽视受教者的主体地位和主体意识，主体精神弱化必然造成片面强调教育者主导，将受教育者看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向受教育者灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。认知主义虽强调教育过程中人的意识在内化认知结构中的重要作用，注重受教对象的心理认知活动，但这种心理认知活动是“群体或整体” 的主体性，而对个体主体性的心理认知活动普遍缺乏阐述。建构主义认为由于个体原有知识经验的差异，对新知识的理解和主动建构也迥异，“发展个体主体性不是一个附加的目的，更是有效教育的内在根据。”[9]“只有调动个体整个精神世界的驱动力，个体的教育才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”[10]显然，发展个体主体性是建构主义教育的主要目标，也是建构主义教育的动力源泉。
（五）关于新旧知识关系的问题
行为主义教育观只强调教育者对受教育者外部行为的研究，反对对其心理意识机制进行探析。认知主义鼓励受教育者对复杂的环境作积极的心理探索，认为认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，只有通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义，并进而形成更加分化的认知结构。建构主义注重教育者对受教个体新旧知识联系的差异性和动态性进行研究，“旧知识既不可能被彻底否定，也不可能被永远追求，而是导出新知识的前提和机遇。”[11]个体的旧知识经验不同，对新知识的理解也就不一样，新旧知识主动建构也就有差异，因此教育者要尊重受教育者个体的旧知识对新材料的理解的差异性和丰富性，才能使新的知识和经验同其原有的知识和经验的联系重新得到建构。
（六）关于教育教学方法的问题
行为主义在注重实验研究的基础上提出一系列的教育教学方法。美国行为主义代表人罗杰斯极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，主张所有的教学活动都要围绕着“自我”进行，教育教学方法上主张“非指导性教学”。另一位行为主义代表人斯金纳则把操作性条件作用学说和强化理论应用到教育教学中，积极倡导程序教学。从本质上讲，无论是“非指导性教学”还是程序性教学，都不反对传统教学，只不过强调传统教学忽略了对学生发展的有利方面。
认知主义反对实验研究，注重观察研究、思维实验和逻辑分析，在此基础上，提出了许多丰富多彩的教育教学方法，如皮亚杰的认知结构法、布鲁纳的否认教师指导的认知发现法、奥苏贝尔的先行组织者教学策略和指导教学法、加涅的累积教学法与九个教学阶段法等。认知主义涌现了众多的教育教学方法，有些甚至是相互对立的，与其说是认知理论不成熟，还不如说是认知理论发展的一个标志。
建构主义继承和发展了认知主义教育理论的优秀成果，是当前最有说服力的教育教学方法，如由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价组成的支架式教学法，由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价组成的抛锚式教学法，由呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、效果评价组成的随机进入教学法等等。
二、行为主义、认知主义、建构主义教育观对职专语文教学的启迪
职专生文化基础差，学习兴趣不浓厚，如何根据职专生的实际情况，利用行为主义、认知主义和建构主义教育观指导职专语文教学，是一个亟待解决的重大课题。
（一）要以培养全面发展的人才为目标
职专语文教学要以培养学生的全面发展为教学目标，促进职专生的思想道德素质、科学文化素质和健康素质的协调发展，把职专生培养成为有理想、有道德、有文化、守纪律、有技术又有创新精神和开拓能力的社会主义建设的高技能人才。从实质上讲，行为主义和认知主义都是用最有效的方式向学习者传递知识，只不过行为主义重在设计环境实现知识迁移，认知主义则突出有效的加工策略。建构主义的教学目标是知识的意义建构，即通过创设学生意义建构的情景，不仅让学生掌握知识，而且引导学生理解整个知识体系。“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”[12]然而，无论是行为主义、认知主义还是建构主义，都把注意力集中在学生掌握知识的方式方法上，而对学生的心理素质和品质道德教育则缺乏研究，不利于学生的健康成长。在职专语文教学中，教师不仅要向学生灌输基本知识，更要加强学生的思想道德教育和心理健康教育，使学生不仅学会学习、掌握知识技能，还要培育良好的品质和健全的人格，以此促进学生的全面发展。
（二）有选择地运用多种教学方法
教无定法，创新职专语文教学方式，不仅符合现代教育教学理论，也是对行为主义、认知主义以及建构主义教育教学法的经验总结。如行为主义的“非指导性教学方法”、程序性教学方法；认知主义的认知结构法、发现法、先行组织者教学策略、累积教学法等；建构主义的支架式、抛锚式等教学法，都有一定的道理。因此在语文教学活动中，根据学生的情况和教学内容与特点，有选择地灵活运用多种教学法，不仅可以引起学生的兴趣，更能提升教学的效果。
（三）培养学生学习的协作、创新精神
倡导学生合作、探究的学习方式，培养学生独立学习、独立思考、自己发现问题、自己解决问题的能力是现代教学的根本要求。行为主义只注重知识经验的把握，轻视个体的意识和心理活动，为协作学习、创新精神的培育提供了反面教材；认知主义虽重视认知心理过程，但仍忽视学生之间的合作协同精神，也不能激发学生的创新能力；建构主义则避免了以上的缺陷，始终注重培养学生的协同精神和创新意识，如重视个体对新材料理解的差异性、挑战知识的真理性、注重学习的互动合作等等。实践证明：职专语文教学只有广泛地吸收和借鉴建构主义中的培育学生学习的交流合作精神以及创新意识，才能提升学生自身的素质，才能适应社会发展的需要。
（四）教学内容要贴近生活、贴近社会
语文教学若离开社会和生活，就成为无源之水、无本之木。认知主义注重教材编制的层次性、建构性以及与生活联系的紧密性；建构主义也认为学生对材料理解的差异性和丰富性离不开个体的实践和社会生活，而且学生的创新意识、创新精神更建立在个体社会生活的基础上。在职专语文教学实践中，无论是备课、讲课还是拓展延伸，都要考虑学生的生活经验，寻找教材与学生生活的切入点。这样不仅能激发学生探索问题的愿望，还会使他们学会做事做人，树立正确的世界观、人生观、价值观。
（五）教学要以学习为中心
教学以谁为中心的问题，目前教育界尚无统一定论。传统教学理论以行为主义和认知主义为指导，主张教学要以教师为中心，教师的权威不容学生质疑（虽然认知主义强调学生学习过程中的心理感受和心理活动，但总体上讲仍未摆脱行为主义的影响）。这显然有利于教师的传道授业解惑，但死气沉沉的填鸭式教学却一直受人诟病。现代教学理念吸纳建构主义的研究成果，主张教学以教师为主导、学生为主体的学生中心论，这无疑是现代教学理论的一大进步，但“主导”与“主体”的并列提法，在逻辑范畴上一直遭人质疑，也就是说主导的相对概念是被导、主体的相对概念是客体，“主导”和“主体”这两个概念不在同一个逻辑范畴。因而无论是教师“教”的主体，还是学生“学”的主体，都是围绕“学习”进行的，是以“学”为中心的。在职专语文教学实践中，无论老师的语、修、文的分析训练，还是学生的阅读、写作、口语交际的实践，都要以学为中心，教师要设法有意激发学生学习的欲望，培养学生掌握和运用语言的实践活动，提高学生的语文审美能力。
（六）注重新旧知识的联系，促进知识迁移
教学的新内容往往与旧知识紧密联系，教师应注重新旧知识间的沟通，利用差异进行教学，因而在批判行为主义基础上的认知主义和建构主义，非常重视搭建新旧知识联系的“桥梁”，促进知识的迁移。在职专语文教学中，教师要根据学生实际，通过新旧知识的联系和衔接，既要找到新旧知识的共同点和一致性，又要鼓励学生探究和创新，拓宽教学时空，从而促进语文知识的迁移，提高教学效率。
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