时间：2023-07-09 08:53:52
导语：在阅读文学的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
文学经典阅读的价值和作用
有利于提高人文素养，培养健全人格。小学阶段是学生构建健全人格发展的关键阶段，对小学生未来的成长具有极为重要的意义。文学经典阅读能够引领学生在阅读中与智者对话，与伟人交流，在学生的阅读中渗透乐观豁达、不畏艰难、顽强进取等优秀品质，从而帮助学生更深层次地理解书中所蕴含的人文内涵。钱理群说：“要阅读名著，就是因为每一个民族、每一个时代的精神都凝聚其中。”通过阅读四大名著，学生可以了解我国的历史文化瑰宝；通过阅读《老人与海》，学生可以学习老渔夫面对困难坚韧不屈的意志；“世上无难事，只怕有心人”“人心齐、泰山移”等经典文学谚语更是蕴含深刻人生哲理，这些对于提升小学生文学素养、健全人格大有裨益。有利于树立正确阅读观，丰富精神世界。在互联网时代，人们的阅读是一种碎片化、娱乐化的“快餐”模式，而在这种日渐浮躁的社会群体阅读状态中，小学生的阅读观也极易走偏，形成走马观花、囫囵吞枣等错误阅读习惯。文学经典阅读过程恰好是一个沉静与思考的过程，在这一过程中，学生所进行的是一种“慢阅读”。这种“慢阅读”不仅能够帮助学生在阅读过程中与文学经典进行精神互动，使书中的文字活起来，从而深刻理解书中的精神内涵，充实自我，还能够使书中的文化价值得到延展与增值，使学生在沉静中形成自我思考能力，帮助学生主动学习、探究学习，而这种学习方式符合客观读书规律，有利于学生树立正确的读书观，提高读书效率，丰富学生的精神世界。有利于加强文学理解，促进文化传承。文学理解不仅表现在对文本的字、词、形、意等基础内容的认知和理解上，更表现在对文本所要表达传授的深层次含义的体会与感悟中。加强文学理解能力的修养，就是要让学生能够把自己所理解和感受到的东西用心和笔墨记录下来。通过文学经典阅读，强化教师在学生阅读中的引领作用，帮助学生在听、说、读、写每个环节中品味经典，能够培养学生的写作能力、理解能力，锻炼学生对自己文学理解能力的价值判断，让学生在研究性学习中丰富自身的精神世界。另外，阅读经典本身就是一种很好的传承和弘扬传统文化的方法，阅读代表本民族文化的传统典范性文本，有利于学生继承民族的传统文化，对于传统文化的传承有着深远的社会意义。
小学生文学经典阅读现实困境
多元文化阅读方式，冲击文学经典阅读。在互联网信息爆炸时代，网络传播大大改变了传统文化传播方式，也改变了受众的阅读习惯。人们的阅读方式由纸质阅读转变为数字阅读，深刻阅读变为浅显阅读，严肃阅读变为娱乐阅读，越来越多元的阅读方式的出现不断冲击着传统的经典文学阅读，消解了其在人们心中的重要地位。相较于经典文学的沉静与思考式阅读，人们更乐于通过网络、电视、自媒体等以新兴的阅读方式来进行浅显阅读、快速阅读。以这种简单的阅读方式来理解经典，会使得人们丢失了原有经典文学阅读中思考与领悟体会的过程，加之“读图时代”“短视频时代”带来的更直观快捷的阅读体验，传统书本文字阅读特有的韵味和兴致被抹杀，经典在网络时代面前显得更加苍白无力。这些对于小学生来说都是极为不利的阅读环境。泛娱乐时代解构传统价值观念，消解经典文学价值。经典文学凝聚了一个时代的文化成果和现实价值，体现了一个时代的特征，代表了这一时代的主流价值。通过阅读经典文学，能够体会到其所包含的文明传承和价值演变。然而“娱乐至死”时代，各种文化过度追求娱乐，以消费主义、享乐主义为核心，其内容浅薄空洞、粗鄙搞怪，毫无价值可言。而大众对这种文化的过度追求，带来的是精英知识阶层的集体失语，冲击的是受众的伦理道德思想观念，淡化的是严肃阅读带来的深度价值思考，进一步消解的是经典所承载的价值观念和精神文明。经典在娱乐化过程中解构了其本身所蕴含的精神文明价值和人文价值，因此也就失去了其作为经典的价值和意义。应试教育下，文学经典阅读功利化。素质教育虽然一直被国家提倡，但是由于历史因素以及大环境影响下的教育观念和教育体制问题，应试教育依旧无法得到根本性的改变，而这种应试教育模式又影响了小学生的文学经典阅读。应试教育下，分数和考试是老师、学生和家长关注的焦点，教育更强调教师对学生知识技能的传授，限制了学生学习的范围和主动性。这种模式下，家长只买能够切实提高孩子成绩的教辅书，老师只教考试范围内会出考题的经典阅读篇目，而真正的人文素养教育却未能落实，经典被搁置一旁无人问津。功利化阅读的背后是学生对传统文化背景了解的不深入、对经典文学价值内涵的不理解，这种急功近利的阅读目的最终阻碍了文学经典阅读的发展。
在文学经典阅读中培养小学生的阅读素养策略
家校联动营造良好经典阅读氛围。培养小学生的文学经典阅读习惯，促进优秀传统文化的传播与传承，需要学校、家庭积极联动，从而营造全面良好的经典阅读氛围。学校要通过加大文学经典阅读的宣传力度，来使学生对经典文学产生出时代敬畏感，树立经典文学的深刻人文内涵形象，培养学生的阅读兴趣。具体可通过设立经典文学书目专栏、开办文学经典讲座、成立文学经典阅读社团等活动来调动小学生文学经典阅读的积极性，引导学生沉心静气阅读，在阅读中思考，在思考中体悟。而家庭教育是学生教育的有机组成部分，家长对孩子有着言传身教的作用，父母的一言一行无不潜移默化地影响着孩子的成长。因此在家庭教育中，家长应该有效安排孩子的文学经典阅读时间，帮助孩子理解作品中的深刻人文内涵，养成良好阅读习惯。创新教育教学方式，改变小学生对经典文学的刻板印象。提起经典文学，多数小学生对其的印象是生涩难懂、内容冗长、人物关系复杂，从而渐渐失去对其的阅读兴趣。这要求学校和老师在教学过程中创新教育教学方式，紧跟时代步伐，合理运用新媒体技术手段，努力寻求切合学生实际的阅读方式，具体可通过多媒体来向学生们生动形象地展示作品主人公，通过虚拟现实技术、人工智能等新兴技术手段帮助学生对作品内容进行沉浸式交互体验等，这些都可以为学生提供文学经典阅读的技术支持和丰富资源，营造良好的阅读氛围，使学生在快乐中阅读。同时，教师在教学过程中应该注意对晦涩难懂的文学作品进行简要讲解，帮助学生更好地理解作品，从而改变学生对其的刻板印象。脱离应试教育桎梏，拓展经典阅读范畴。应试教育下，学生只能阅读与考试有关的文学作品，这些功利化的阅读使小学生对经典文学内涵的理解浅显狭窄，一定程度上制约了小学生对文学作品理解与感悟，同时也不利于优秀文化的传播和传承。因此，学校应该充分发挥其在学生学习中的主导作用，积极开设文学经典阅读课程，在学生应学的经典文学作品之外，根据学生的认知能力和知识结构来拓宽小学生的文学经典阅读范畴，明确文学经典阅读目标，摆脱应试教育的桎梏，从而启迪学生智慧、陶冶学生情操，在文学经典阅读中让学生回归经典，感受时代的变迁与传统文化价值的积淀，促进经典文化的传承和发展。
兴趣是求知的动力，小学生阅读古典文学作品，不能靠教师的强制来完成。如果没有兴趣的参与，对于阅读与现代文有一定区别的古典文学作品，必然会味同嚼蜡，成为一种乏味的、低效的活动。
1.树立榜样
教师不时向学生介绍热爱读书的名人名家，点燃他们阅读古典文学作品的激情；教师率先投入到阅读活动中，经常与学生分享阅读的快乐；在学生身边树立可以亲近、便于模仿的典型来激励全体学生。
2.赏析片段
教师选择古典文学作品中益智、有趣且符合少儿年龄、心理特点的故事或精彩片段，通过有声有色的讲述或朗读，以激发学生对文章或整本书的阅读兴趣。
3.悬念引趣
教师可以抛出一些与原著有关的问题来引导学生参与阅读，也可以利用故事中的精彩情节、感人画面设置悬念，激发学生阅读探究的好奇心。
4.活动激趣
学生天动，丰富多彩的活动有助于提升学生的阅读的兴趣，维持阅读的热情，让学生在活动中阅读，在阅读中收获。
5.展示成果
定期安排学生展示自己的课外阅读成果，使他们产生成就感的同时相互促进，激发学生进一步阅读的动力。
二、丰富书源，提供阅读古典文学作品的保障
著名学者朱永新曾说：“我希望学校的图书馆办到教室里、走廊上，学生随时可以找到想查的资料。”营造书香校园，让孩子灵动的心自由地翱翔于古诗文世界，让读书成为习惯，让学习成为乐趣，形成良好的人文环境和学习氛围，应该是我们的追求。作为教育者，我们要为学生走进古典文学作品世界提供必要的保障，让学生有书可读。
1.开放学校图书室
印度图书馆学家阮岗纳赞曾提出著名的“图书馆学五定律”，其核心思想为“读者第一”。而调查中，我们痛心地看到：绝大部分农村小学图书室重藏轻用，被动服务，甚至无人服务；加上图书经费严重不足，使得学校图书室成了应付检查的摆设。因此，学校应设法增加经费投入，改善藏书质量和结构，安排专人负责，让小学生可以天天借到书，以满足他们旺盛的求知欲望。
2.建设班级图书角
由学生自带图书，并订阅包含古典文学作品的报、刊，班级进行集中管理、借阅。学生在课间就可以随时随意地看书。各班同时在班报开辟“读书角”“每周一诗”等栏目。学校还可以制定细则，评选“书香班级”，激励各班形成浓郁的读书氛围。
3.鼓励家庭购书、藏书
学校针对每个年龄段学生的阅读要求，分别向家长发放《小学生课外阅读书目推荐表》，争取家长配合，将读书活动向家庭延伸。学校定期组织家校共读交流活动，激发家长参与读书的热情，引导家长积极配合学校开展好读书活动。
三、循序渐进，指导阅读古典文学作品的方法
1.制订计划
调查显示：小学生阅读古典文学作品，往往逮着一本是一本，具有很大的盲目性、随意性。因而教师在教学计划中要制定切实可行的步骤和措施来引导，对小学六年统一规划，分步实施，做到长计划，短安排。
2.指导选择
调查中发现：小学生鉴别能力、免疫能力较差，不知如何选择读物。因此教师要结合课堂教学、各种节日及主题活动，指导学生选择适合自己年龄特点及阅读水平的书：如古诗词，尽量选有注释和译文的；长篇古典名著，选青少年版或儿童版的；更要指导学生“取其精华，去其糟粕”。
3.掌握方法
调查中，我们注意到，由于课外阅读方法指导的不到位，仅有20.3%的学生阅读古典名著“能认真抄录，偶尔写点感受与体会”，28.5%的学生“偶尔抄录自己感兴趣的句子、段落”，19.5%的学生“只是在书上写点字，划划线”，竟有31.7%的学生不做任何记录或圈点勾画。可见，大部分学生并没有掌握正确的读书方法。
（1）合理安排读书时间。学校可以统一制定读书计划，每天安排半小时，并长期坚持下去。
（2）指导学生读书要做到“眼到、心到、手到”，不懂就问，就查工具书，边读边想，适当圈划，及时记下自己的感受。
（3）掌握最基本的读书方法。①浏览性阅读。主要针对《水浒》、《三国演义》等大部头的书，教材中节选了部分古典名著的章节，教师在指导学生阅读原著时，不应提过高要注，只要学生作走马观花的浏览，了解故事的大意即可。②品味型阅读。针对语言精美的古诗词，则要求学生细细品味、慢慢感悟，并通过背诵、摘抄来积淀语言，培养语感。
4.指导做读书笔记
（1）指导记录的内容
可摘录优美的词句、精彩的描写、生动的对话，可摘录名言、警句、英雄人物的豪言壮语，可摘录整篇文章，同时记下自己的感受、体会……
（2）指导记录的方法
①批注笔记。②提纲笔记。③摘录笔记。摘录好词好句。④心得笔记（读后感）。⑤撰写古诗句研究报告（苏教版国标本三年级上册就有此要求）。
（3）要根据年级的不同，逐步提高要求
例如低年级以积累词语为准，中年级已欣赏好句为主，高级年则要适当加入自己的感悟。
四、讲究策略，养成阅读古典文学作品的良好习惯
1.自我效能的策略
社会认知理论认为自我效能感能够影响学生的任务选择、努力程度及坚持性。这一策略主要是通过自我要求、自我激励，更能使习惯成为一种较为稳定的个性心理品质。
2.及时强化的策略
心理学家有一个重要的结论：行为习惯的养成是刺激和反应之间连接的形成，其中强化起了至关重要的作用。通过以上两个策略的实施，可以实现内因与外因的互相促进，共同作用，促进学生养成阅读古典文学作品的良好习惯。
五、活动促进，展示阅读古典文学作品的成果
1.诗文表演
诗文表演形式多样，主要有三种：①诗配乐朗诵，教师播放与古诗词有联系的音乐，让学生朗读；也可以由学生自己选择配乐。②演唱古诗词，可以唱岳飞的《满江红》等已经有人谱曲的，也可以由教师配乐，指导学生演唱。③古诗词名句应用表演。古诗词不是古董，她有着旺盛的生命力，许多名句盛传不衰，已经融入人们的生活，成为民族的集体记忆。恰当运用古典名句，一定会为口语交际和文章增色。
2.诗文图展
利用学校橱窗展览师生的古诗词书画作品，让学生在欣赏书法的同时进行古诗词的诵读。诗配画活动可以由每个班级定期组织。
3.古典文学作品故事会
让学生把平时从中国古代神话、古代寓言、古典名著、古典通俗小说中读到的故事，以及与古诗词有关的故事在故事会上讲出来，评出若干名“故事大王”。
4.读书心得交流会
学生们交流读书方法、体会、感受，互相推荐介绍自己喜欢的古典文学作品。
六、改革评价，促使古典文学作品阅读活动良性循环
为了了解学生的古典文学作品阅读情况，促进学生认真而自觉地进行课外阅读，必须重视阅读效果的检测评价。评价时必须将形成性评价和终结性评价两者紧密结合起来，给学生一个比较客观、公正的评价结果。
1.制作整理“课外阅读成长记录袋”，定期展示
小小的袋中有他们摘录的好词好句好篇章，有相关的录音带、照片，有自制的古典文学作品手抄报，有学生的古诗词书画作品和获得的奖状等。
2.阅读考级，让学生考、读、背、默、说，结合查看“课外阅读成长记录袋”，进行课外阅读考级
一、“文学小圈圈”的组建策略
“文学小圈圈”的组建需要由选人的“伙伴式圈圈”向选书的“文学小圈圈”过渡。随着学生阅读内容的深入、年级的升高，须从同读一本书向同读一类书提升，从班级“小圈圈”导向班际“大圈圈”。
1.从“伙伴式圈圈”到“文学小圈圈”
“文学小圈圈”打破了传统上“按阅读能力分组”的方法，按照学生所选书籍类型进行组合，以4人到8人为宜。事实上，在“文学小圈圈”组建初期，学生考虑更多的往往不是喜欢阅读哪本书，而是自己的好朋友挑选了什么书。他们觉得与自己喜欢的同学组建成“伙伴式圈圈”一起阅读、讨论，更能激发并维持自己的阅读兴趣。此时，教师要尊重学生的选择，让学生由选人的“伙伴式圈圈”慢慢地向选书的“文学小圈圈”过渡。“文学小圈圈”是一个协同探究和阅读的团体。圈圈成员先是独立阅读，然后再相互分享对文本阅读的感受，接着共同确定探究的议题，进行深入的探讨性阅读。“独立阅读”与“阅读分享”这两个基本环节，既尊重了学生个体的独特感受与体验，又实现了多元解读的互补与共享。
2.从同读一本书到同读一类书
选择相同的书籍，阅读共同的内容是维系“文学小圈圈”命脉的关键所在。起初，圈圈成员因为选择同一本书组合在一起。他们共同制订阅读计划，分配研讨角色，在独立阅读的基础上合作分享。随着阅读内容的深入、年级的升高，学生的阅读喜好渐趋明显，对作品类型的选择也趋于相对成熟和稳定。此时，教师可引导学生由同一本书的阅读组合变为同一类书的圈圈阅读，可以是同一作家的系列作品阅读圈，如阅读西顿动物小说组成的“文学小圈圈”、也可以是同一类文学体裁的作品阅读圈，如阅读校园侦探小说组成的“文学小圈圈”。在独立阅读的基础上就同一类的书籍进行分享、交流，从多元的角度赏析文学作品，习得阅读方法，感受文本意义，以此推进阅读由个别向类型、由个体向群体、由浅层次向深层次转型，使阅读变成学生的一种自觉行为。
3.从班级“小圈圈”到班际“大圈圈”
“文学小圈圈”的运行初期是以班级为单位，班内学生根据选书情况组建阅读圈。由于“文学小圈圈”强调学生个体在对作品个性赏析基础上的阅读与分享，因此，特别需要圈圈成员之间的多元组合与互补，以此激活学生的阅读思维，拓宽学生的赏析视角。所以，待“文学小圈圈”运行比较正常后，尤其到了中高年级，教师可引导学生打破班级“小圈圈”的限定，组建班际间的“大圈圈”。所谓“大圈圈”并非仅仅指人数的多寡，还指组圈人员所涉及的范围，此时的“大圈圈”可以是围绕同一本书的同个年级或多个年级之间学生的圈圈组合，也可以是围绕同一作家系列作品的同个年级或多个年级之间学生的圈圈组合。班际“大圈圈”使得更多陌生的面孔因为相同的阅读爱好而组合在一起，从而激发了学生的阅读热情。
二、提升文学阅读品质的有效对策
“文学小圈圈”通过多种策略提升学生的课外阅读品质，主要策略有如下几种：
1.独立阅读，强化自主体验
独立阅读的理念落实在“文学小圈圈”中，即是学生自主选择阅读书籍、自主制订阅读计划、自行编写研讨题目。
1）自主选择阅读书籍
“文学小圈圈”改变了以往课外阅读中学生选择权被剥夺的状况，让每个学生自主选择作品，把阅读真正地建立在学生的兴趣与需求之上。为确保学生所选的书籍具有一定的可读价值，教师可举办小型书展，让学生自行携带感兴趣的书籍参加，利用书展与同学交换及分享。教师也可将适宜的书介绍给学生。师生经过交流、讨论后可确定难度适宜的“推荐书单”。学生可根据书单查看作品，选定自己所要阅读的书目。最后，选择相同书籍的学生组建成“文学小圈圈”。将选书自归还给学生，除了尊重学生个体外，也将权利及责任进行分摊，提早训练了学生的阅读意识，为学生将来进行更独立、有效的阅读做好准备。
2）自主制订阅读计划
推行“文学小圈圈”的最终目的，是为了造就更多具有独立性和自发性精神的终身阅读的爱书人。因此，“文学小圈圈”组建以后，圈圈成员须自行讨论制订阅读计划，如确定阅读时间，安排聚会、研讨次数，商定每次聚会、研讨前的阅读内容，分配各自的研讨角色，以保证文学圈阅读活动顺利进行。通过制订阅读计划明确可预见的阅读进度，明确圈圈成员各自担当的权利和义务，使“文学小圈圈”得以正常、有序地推进。
3）自行编写研讨题目
“学生自行编写研讨题目”是“文学小圈圈”一项特有的活动，是培养学生独立阅读意识的有效形式。学生自行编写研讨题目大体经历如下几个阶段：圈圈成员自己找重点、提出问题；自己设定讨论程序；用笔记或图画引导阅读及讨论内容。这样，教师把提问题的主导权归还给学生，即通过教师“强制要求”学生自行编写讨论问题的方式，把学生的阅读层次推向另一个更具挑战性的高度。学生在设计研讨题目的过程中，必然需要反复地阅读原文，这不只是在训练他们自发性阅读的能力，更有助于提升学生对文本的独立思考和深层理解能力。
2.角色研讨，促进能力提升
如果说独立阅读是学生与文本的心灵碰撞，那么，角色研讨则是学生与同伴之间多样视角的思维撞击。在学生个体自主阅读的基础上，“文学小圈圈”通过组织学生分工合作扮演不同的角色来参与讨论，以多元的方法及视角去分析文学作品。
1）正确定位角色
在自读准备阶段，“文学小圈圈”每位成员都要认真、独立地阅读所选作品，然后结合自身特点，选择能够胜任或希望尝试的角色。学生在完成“自读日志” 的基础上，选择性地完成相应的“角色日志”。一般来讲，“文学小圈圈”的每位成员要扮演四个关键角色：研讨小主持（负责主持“文学小圈圈”讨论全过程；准备系列开放的问题，引导成员就整个文本进行交流，而不过分关注细节）、朗诵小广播（负责把书中有意义的句段挑选出来朗诵、欣赏）、追踪小记者（负责用流程表或简笔画形式呈现故事发展情节、时空背景等）、连结小天使（负责把故事内容与自己的生活经验链接，找出关联性），和四个补充角色：词汇小灵通、摘要小神童、预测小专家、文本小神探。这些研讨角色造就了“文学小圈圈”的两大特色：一是研讨会的成员必须各司其职，以分工合作来共同解读作品；二是每个学生在每次研讨中都必须扮演一个全新的角色，用多元的方法及视角去分析文学作品。
2）开展角色研讨
定期交流、进行角色研讨是“文学小圈圈”得以正常运行的引擎，也是检验和促进学生阅读的助推剂。“文学小圈圈”中的角色研讨强调的是有序交流，注重的是“补充、修改、质疑”。如阅读《强盗》后开展“文学小圈圈”的角色研讨活动，研讨小主持作为阅读聚会的主持者，通过“请‘追踪小记者’介绍文章的主要内容”、“请‘词汇小灵通’谈谈发现的重点词句”、“请‘预测小专家’谈谈故事接下去会怎样发展”、“请‘朗诵小广播’为大家朗读精彩句段”等形式来组织话题。通过有序引导、深入研讨的方式，发散圈圈成员的思维。“文学小圈圈”其他成员通过“我有补充……”“我选了另一个词……”等形式从各自角色出发展开讨论。“角色扮演”和“积极对话”的形式使得“阅读分享”的过程更具吸引力，让学生成为快乐的阅读者。
3）轮换研讨角色
在“文学小圈圈”活动初期，可将各个角色固定一个月左右，每周组织一次研讨。这样有助于学生对角色责任形成较明确的认识，有效地扮演角色，熟悉“文学小圈圈”的运行模式，保证研讨的高质量。待到学生对第一角色明晰，“文学小圈圈”运转自如时，可采取一周轮换一次的研讨形式。其目的在于使每一个学生都有机会尝试不同的角色，都能从不同的角度赏析文学作品，得到不同的认识。同时，角色轮换也使小组成员懂得聆听多种讨论与观点，意识到要对自己所学的东西负责，促进角色间的相互尊重。
3.个性创作，增强阅读内驱
经历角色研讨的阅读分享之后，“文学小圈圈”会再次回归到个体阅读。不同的是，此时的个体阅读是多元赏析阅读后的再发现和再提升，是阅读深化后的具有个性的演绎。
1）阅读的二次发现
经历“文学小圈圈”聚会、研讨后的学生，不会停留于阅读的表面，而是走进了作品的更深处，学会了质疑和思考。如圈圈成员阅读史铁生的《我与地坛》，讨论“地坛给了作者什么启发”后，学生相互启发，有了新的发现：有的学生认为，地坛“让作者感受到时间的永恒魅力，时间的永恒和历史的沧桑衬托出个人遭遇的微不足道，它使得一切痛苦都失去了分量而又从反面使一个不幸的人得到解脱”；还有学生说“既然谁也摆脱不了一死，所以一切追求都失去了意义。可是，一切的消极颓废不是同样也失去了意义吗？上帝留给我们的，只有好好地活着”。没有深度地阅读，没有深入地思考是绝对领悟不到这样的层面的。
2）表达的吸收内化
独立阅读的过程是学生浸润作品，吸收、内化语言的过程；聚会、研讨的过程是学生提炼作品语言表达特色的过程。在阅读萧红的作品中，学生不知不觉地被其语言特色所浸润，并在不知不觉中吸收、内化，写起文章来竟也有了几分神似。如一位学生读了《呼兰河传》后写的书评片段：呼兰河小城中的人都是些甘愿做传统思想的奴隶的人，但这些人同时又在抱怨自己的生活，所有的人都得按照“几千年传下来的习惯而思索而生活”……萧红的童年是寂寞的，萧红写作《呼兰河传》时的心境也是寂寞的，然而呼兰小城那死板的生活、死板的人们更是寂寞的……
3）展演的个性创意
“文学小圈圈”借展演来实现交流与分享，展演形式有小短剧、诗歌朗诵和海报评比。个性化的展演，一方面是将静态的阅读过程，以立体、动态的活动方式呈现，另一方面，圈圈成员在展演过程中相互启发、相互影响，深化了对作品的理解，激发了个性创作的欲望。自编、自导、自演作品的“读者剧场”，是最受学生欢迎的展演方式。圈圈成员先将所阅读的作品改编成剧本形态，然后以朗诵者的身份，手持剧本，在“观众”面前以声音与表情相结合的形式呈现剧本内涵。表演时不需要刻意装扮，也不需要过多的舞台装饰，“观众”主要通过想象剧本内涵、聆听朗读者的诵读、观看朗读者的表情，来欣赏文学剧场的表演。丰富多彩的演示展现了“文学小圈圈”的共同阅读成果，满足了学生的表现欲望，使阅读走向更深层次，成为学生一种内化的自觉行为。看似业已结束的“文学小圈圈”阅读，恰恰成为下一轮圈圈活动的开始。
“文学小圈圈”将零散、松懈的个体阅读组建在一起，保障了阅读的有序、高效，增强了学生的阅读内驱力。而从个体到群体再回归个体的阅读策略引导，梯度地推进了学生的课外阅读，有效地提升了学生的文学阅读品质。
参考文献：
[1]刘淼，金艳峰.文学圈――阅读教学方式的变革[J].语文建设，2006（8）：45-47.
哲学诠释学的根本性突破在于其从传统诠释学的认识论和方法论中脱离出来，克服了诠释学长期以来受到自然科学方法的局限，实现了向本体论的转变，扬弃了主体与客体二元对立的思维模式。伽达默尔选取了游戏概念作为出发点阐释了艺术作品的本体论，提出游戏的真正主体并不是参与到游戏中的游戏者，而是游戏本身。他在《真理与方法》中写道：“游戏并不是在游戏者的意识或行为中具有其存在，而是相反，它吸引游戏者入它的领域中，并且使游戏者充满了它的精神。游戏者是把游戏作为一种超过他的实在性来感受。”文学文本与读者之间的关系亦如此。文本中所蕴含的意义和真理，不是存在于读者的意识和阅读行为中，而是吸引读者进入其中，认真倾听，用心去感受并分有真理。当读者试图去理解一个文本的时候，不是把自己视为拥有科学方法的主体去把握一个客观对象，而是作为一个虔敬的倾听者，与文本对话，倾听文本的述说。伽达默尔曾明确指出：“文本总是在返回自身时才真正地在那儿。”在阐释艺术作品的本体论时他也强调说明：“只有从艺术作品的本体论出发———而不是从阅读过程中出现的审美体验出发———文学的艺术特征才能被把握。”这就要求我们作为读者在阅读文学文本的时候要以文本艺理论为中心，一切从文本本身出发。但是大多数人，尤其是在面临着解释任务的情况下，面对文学文本时给自己的定位往往是有悖于这一基本原则的。撇开他们有无做一个文本的倾听者的意识不谈，他们甚至都没有踏实地将自己放在一个读者的位置上，静下心来仔细读一读文本。在进入文本之前，总是试图先去寻找指导阅读和理解的方法论，然后带着自己预设的理论与方法到文本中去寻找答案，而没有在阅读时真正进入文本中，与文本对话，在与文本的交流中产生问题，然后得到文本的解答，在反复不断的提问与回答过程中，逐渐感受到文本中所蕴含的意义，分有文本所彰显的真理。当然这里并不是否定方法可能产生的积极作用，正确合适的方法固然对理解是有帮助的，但这只能是一种辅的手段，而不能成为理解文本的首要出发点。我们的理解是要关注文本究竟向我们述说了什么，而不是我们在文本中能找到什么，理解的出发点必须是文本本身。于是，理解文学文本的根本基础就是要细读文本，做到对文本的绝对熟悉。“伽达默尔提出自己最为简洁的理解过程，就是‘阅读，阅读，再阅读’”。在阅读文学文本时，我们将回溯到语词的整体结构与其所表达的意义之间的关联，而且这种回溯并非只是一次性的，而是在不断重复。当我们反复阅读的时候，就会不断发现新的意义关联，同时，这种关联将会越来越深入我们的意识中，我们也会越来越深入这些意义关联之中，从而使自己进入文本。“如果不准备好洗耳恭听，文学文本就不会说话。”于是，我们应放弃主体性地位，从文本出发，不断重新阅读，将自己带入文本之中，虔敬倾听，直接与文本进行对话，形成一个谈话的整体，在整体中感受和理解文本的真正意义。
二、融合不同视域，追求自我理解
施莱尔马赫曾提出诠释学的任务即在理解中重建一部作品的原本规定。按照这一重构理论，文学文本就只有在它原来所属的地方才有其真实的意义，对文学作品意义的把握就只是一种对原本东西的重建。那么，读者对文本的理解就是对其原来创作过程的一种复制，并在此过程中努力寻求作者的原意。伽达默尔对此进行了深入的反思和批判，认为这其实就像对过去生活的修补和恢复一样是无意义的，这样的理解只是对一种僵死的意义的传达。他认为：“文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的。因此，理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。”其实，由施莱尔马赫所提出的这种追问作者原意的复制式理解是在试图消除由于读者与原作者的时间差距和历史距离所造成的差异，可是实际上这种差异是无法避免的，与其将之视为在理解过程中需要克服的障碍，倒不如把它看成是理解的一种积极的创造的可能性。在伽达默尔看来，时间差距的重要性在于能把我们得以进行理解的真前见和会让我们产生误解的假前见区分开来。对文本意义的理解是一种无限的过程，正是由于时间差距的存在，才有可能使读者在这一过程中，消除不断产生的理解源泉中使其产生误解的错误源泉，使得文本的真正意义被过滤出来。时间间距实际上体现出了理解事件的连续性，也就是理解活动的历史性，由此伽达默尔提出了“效果历史”。效果历史意识是一种诠释学的处境意识，这种处境限制了视觉可能性的立足点，而从这一立足点出发能看到的一切所属于的区域就是我们所说的“视域”，也可以是“视界”。正是由于前面所提到的时间差距和与其对应产生的历史情景变化，使得文本与读者位于不同的处境，文本含有的是原作者所处的“原初视界”，而读者则是处于“现今视界”。面对这两个视界之间存在的不可消除的差距时，作为读者，即为文本的理解者，不应该把其当做一种理解过程中的障碍，而要视其为能为理解文本创造可能性的积极因素，因为我们在“视域”中活动的同时，视域也是与我们一起活动的，视域处于不断的变化之中，所以我们应努力将自己所处的现今世界和文本中含有的原初视界融合在一起，并在融合中不断扩展视域，从而使读者和文本都超越了原来所属的视界，形成一个自内而运动的，全新的，更高的视界，在这一视界中来倾听文本，与其对话，去感受文本的真正意义，并在正确理解文本涵义的基础上，融入自己的生命体验和阅读经验，追求一种自我理解，而不是单一地重建作者的原始视域并在其中追问和探究作者的原意。“视域”这一概念的使用实际上就已经传达了这样一种信息，即读者在阅读文本过程中，想要理解文本，就必须要有卓越的宽广视界。这样一个宽广视界的形成恰恰是通过视域融合。通常在阅读文学文本时，我们总是把探究到作者的原意作为理解的最终目的，在阅读过程中总是去揣摩作者的用意何在，认为当捕捉到作者在写这部作品时想要传达的意义时，我们就明白了他所创作的这部作品中蕴含的意义和道理。但是，实际上文本的意义永远超越其作者，就算是把握住了作者的原意也根本谈不上是理解了文本的涵义，何况我们与作者所处的年代不同、环境不同、地位不同，也无法真正达到对作者原意的完全把握。当然在解读一部文学作品时，读者确实需要了解作品创作所处的时代背景和社会环境，作者的生平、创作风格、语言特点等属于作品所含有的“原初视界”的信息，但这么做并不是为了重建理解文本所需的历史条件，达到作者原意的再现，而是要将其与处于“现今视界”中读者自己的时代、环境、地位以及个人的生命体验和阅读经验等结合起来，在通过视域融合而形成的一个更加宽广的视界中，理解文本的真正意义，并将其化为自我的意义，在理解文本的同时也更好认识自我，在理解中提升自我。
三、结语
一.转变观念，提高认识
过去，学生阅读文学书籍，被视为不搞好学习看闲书，更有甚者视之为违纪犯错，嗤之以鼻。学生在自习课上或课间读文学书籍，被没收或毁弃的现象亦司空见惯。殊不知文学即人学，是人类社会的一面镜子，也是一个人乃至一个民族心灵的历史，情感的历史。很多作品，历经几十年几百年甚至上千年的考验仍具有无穷的艺术魅力。它包含着人们对真善美的追求，对假恶丑鞭挞的人文思想；包含着自然、和谐、幸福、安乐等社会理想；包含着人的坚韧、尊严、理解、宽容、博爱、勤勉、自由与责任，权利与义务等人类的美德。鉴于此，世界许多国家课程标准提出“给文学作品重要地位”，“让学生尽可能多地接触文学”等诸多倡导。读文学作品如品香茶，反复涵咏，意味无穷；如入圣境，五彩缤纷，令人惊喜。所以跟上课改步骤，需要语文教师乃至全体教育工作者彻底转变观念，学生在完成作业的前提下，课内外阅读欣赏文学作品，应予以肯定和鼓励。
二.立足课内，读深读透
现行中学语文教材中一些基本篇目大多属名家名篇，我们应当含英咀华，帮助学生发掘这些篇目的内在美，让学生领略美、感悟美，诱发学生的审美体验，要让学生达到那种“每有所得，则欣然忘食”的境界，如朱自清先生的《春》、《背影》、《荷塘月色》等，字字珠玑，令人难忘。学习这样的文章，不妨借助朗读，涵咏体会，反复揣摩，领悟妙境。可由字面景的赏析深化到文中情的体验，又对语言的美进而探讨作者思想境界的美，也可从结构方面理解文章的巧妙，顿悟古语“一切景语皆情语”的妙处。而《背影》一文朴实无华，大巧若拙，学习这样的文章，应引导学生反复诵读，深入体验，要让学生感觉文中父亲背影恍若就在自己面前，那种无言的父爱至情令人情不自禁，潸然泪下。像这样的文章，无需对字面意思字斟句酌，咬文嚼字，应重在悟“情”，这种“情”境才是我们追寻的至高境界。
在语文教学实践中，对名篇的学习应始终抓住特色，抓住难点，抓住在学习过程中产生争议的地方，激发学生学习兴趣，提高学生学习的积极性。
三.课外拓展，综合学习
清代学者顾炎武有句名言“行万里路，读万卷书”，读书和实践是人类获取知识的两个渠道，二者不可偏废。作为中学生，受条件所限，实践的机会较少，读书因此要抓紧。读文学作品，课本上所选有限，我们需要引导学生由课内向课堂外拓展。这里有两层含义，一是由课本内向课本外延伸，二是由课堂内向课堂外延展。如中学课本上有《葫芦僧判断葫芦案》、《林黛玉进贾府》，可引导学生阅读《红楼梦》全书。以学习《林黛玉进贾府》为例，节选自红楼梦第三回“托内兄如海荐西宾，接外孙贾母惜孤女”，这一回本书的主要人物贾宝玉、林黛玉、王熙凤等主要人物粉墨登场，其中对宝、黛二人的刻画及凤姐“未见其人，先闻其声”的描写深受人们的喜爱，学生先读此一回一定是意犹未尽，那么就需要引导学生阅读全书。不要怕费时费力，不妨开几节文学欣赏课，让学生尽情欣赏，痛饮一回古典文学的甘露琼浆。引导学生了解这部小说虽以宝、黛爱情为主线，但绝不单单是描写男欢女爱的才子佳人式小说，而是展现贾府这一世代富贵之家由盛到衰的过程，同时折射了整个封建社会日暮黄昏无可奈何的凄凉景况。让学生从中体验文学即人学。
四.品味文学，体验情感
关键词：微信公众号 文学阅读 特点
微信公众号作为以微信发展为平台的网络文学发展的另一途径，起步较晚，但其作为网络文学发展的新平台新阵地，潜力空间大，目前已是推广全民阅读的有效途径。
一.文学类微信公众号的发展概括
2011年1月21日，腾讯公司开通名为微信（WeChat）的即时通讯服务。2012年8月23日，腾讯在进行版本更新升级时，开通了微信公众平台，即微信公众号。
借助于月活跃达8个多亿用户的微信平台，文学类微信公众号发展迅猛。在微信公众号发展不到五年的时间里，文学类微信公众号种类已发展较为成熟，目前主要覆盖了：政府和行业协会类，如：江苏省新闻出版局、北京出版发行业协会等；出版社类，如：人民文学出版社、中华书局1912等；媒体类，如：读者、故事会等；书店类：单向街书店、文友书店等；图书馆类：国家图书馆、杭州图书馆等；文化公司类：新经典文化股份有限公司等；阅读推广机构类：诗词世界、十点读书等。
微信公众号已成为读者获得阅读资讯、新书推荐、读者交流等的重要平台，对提高阅读者的阅读成效起了极重要作用。
二.微信公众号的文学阅读特点
微信公众号的文学阅读基于其特有的推送特点，阅读特点首先呈现为限制性阅读。微信公众号的特点就是定位精准定向推送。受手机屏大小和微信设置限制，微信公众号一般是三个窗口，做得好的微信公众号在每个窗口还有可打开菜单，但单个窗口打开后一般不超过10个选项。相较于以电脑为依托的电子书窗口，微信公众号的阅读选择较窄。为更吸引读者，微信公众号采用精准定位定向推送，特别是一些以点击量获得收益的文本，读者的阅读视野和阅读选择成为微信公众号过滤和编辑之后的限制性选择和限制性阅读。
其次，微信公众号的文学阅读呈现即时性，这也是在电子书发展成熟的今天，微信公众号还能分得一杯羹的重要原因。相较于电子书作为偏重文学阅读的搬运者，文学类微信公众号更像文学的再创造者。无论是原创文学、经典文学还是美文推送，微信公众号都极重视重新组合，赋予新意，让文学类微信公众号穿上即时性的外衣。如《萌芽》杂志微信公众号主页面的第一个窗口是“杂志预告”；拇指阅读的微信公众号第二个窗口是“新知”。
文学类微信公众号与电子书读者的单向阅读不同的是，文学类微信公众号阅读具有互动性。微信公众号的营销模式是互动营销，实现线上线下公众号和读者阅读的互动，因为只有与读者沟通才能取得读者信任。如：微信公众号中华书局1912开展的交流活动是从全国选拨个人组织和社会组织来开展微信公众号的线上线下交流活动，从而抓住读者，实现互动。
三.微信公号的文学阅读困境
文学类微信公众号发展迅速，数量多，但质量略有参差不齐。2016年7月29日，中国新闻出版传媒集团和中国全民阅读媒体联盟联合举办了首届“大众喜爱的50个阅读微信公众号”推荐活动，2017年的第二届“大众喜爱的50个阅读微信公众号”正在推荐阶段。但获奖的微信公众号关注度不高，更不用提全国剩下的3000多个文学类微信公众号，其打开率不足8%。
微信公众号文学阅读困境表现在：首先，娱乐性突出，经典性不足。相较于电子书早期及一直稳定开发的名作名篇，因版面限制，微信公众号并不推荐此类书籍完整版。微信公众号的文章或摘抄排列组合、或择其精华点评、或热度有余深度不足，全靠线下读者阅读趣味来完成全部阅读作品。在读者阅读心理中，既然已有精华部分，则易导致不愿阅读整部作品，最终流于浅阅读。
其次，文学类微信公众号的互动性未引起足够重视，微信本为交流平台，微信公众号的特色也是交流。作为全民阅读新阵地，微信公众号应注意更及时有力与读者互动，点燃和保持读者的阅读关注及兴趣。国内阅读互动做得有特色的是“十点读书”，线上有后台留言功能，并在12小时内回复；设置线下互动，在全国各地组织读书会；转发内容并关注会获得赠书等。但大多数文学类微信公众号较为高冷，互动组织单薄。
文学类微信公众号的发展也不是扁平化的，目前正朝着文学阅读、广告收入、电商销售、课程学习等立体发展，成为网络文学产业化的新阵地。
参考文献
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下面以2013年江西卷为例，对江西文学名著阅读题做一些了解。
下列关于名著的表述，不正确的一项是（）
A.孔子让他的学生谈谈各自的志向，子路抢着发言，冉有、公西华、曾皙是在老师点名后才发言的。最后，曾皙的发言得到了老师的赞许。（《论语》）
B.小说主人公大卫的母亲改嫁后，继父对大卫的管教近乎残忍，强迫他挂着写有“小心！他咬人！”的纸板牌，并把他送到伦敦的寄宿学校。（《大卫・科波菲尔》）
C.在金陵十二钗正册中，王熙凤的判词是：“凡鸟偏从末世来,都知爱慕此生才。一从二令三人木,哭向金陵事更哀。”（《红楼梦》）
D.堂吉诃德沉迷于骑士小说，忍不住要去行侠仗义。他四处冒险，上演了很多闹剧。他大战风车，以致连人带马摔在地上，折断了长枪。（《堂吉诃德》）
本题主要考查学生“了解文学名著的故事情节和人物形象”的能力，考试能力层级为A，即“识记”。本题四个选项分别选自《论语》《大卫・科波菲尔》《红楼梦》和《堂吉诃德》。本题中B项在原文相应的情节为：有一次当继父用鞭子打大卫的时候，大卫把他的手咬伤了。继父就把大卫监禁了五天，之后又送到一所寄宿学校。大卫在这所学校里受尽了屈辱和摧残。一开始，校长秉承默德斯通姐弟的旨意，在大卫身上挂了一块写有“小心！他咬人！”的纸板牌，之后又多次鞭打大卫。B项混淆了人物。强迫大卫挂纸牌的是寄宿学校的校长，而不是继父默德斯通，而且这件事发生在大卫被送到寄宿学校之后。可见B项判断不当。
江西省文学名著阅读题在命题上主要有下面四个特点：（1）题型采用四选一的客观题，要求学生指出关于名著表述不正确的一项。（2）考查内容明确，主要考查文学名著的故事情节和人物形象。（3）考查材料均取材于人教版“名著导读”推介的名著，体现了“回归教材”的特色。考查范围为《论语》《大卫・科波菲尔》《家》《巴黎圣母院》《红楼梦》《高老头》《三国演义》《堂吉诃德》八部作品。(4)每题考查四部名著，每个题目的四个选项都各对应一部名著。
在三年的文学名著阅读考查中，命题人或许是考虑到江西中学语文教学实际，题型设计为单选题，主要目的就定位在考查学生是否“了解文学名著的故事情节和人物形象”，用一句话来表达，主要是考查学生“读没读名著”。题目难度不大。随着新课改的不断深入、成熟，这种题型的弊端也不断显现出来，而其中最主要的弊端主要在于文学名著阅读任务太重而分值太低。繁重的阅读任务，让大部分学生难以真正把全部名著阅读到位，少数同学即便能够把名著阅读一遍，也不能确保熟记所有关键情节及人物特点。面对这样一道3分的名著选择题时，不管是阅读了名著还是没有阅读名著，更多的时候还是跟着感觉走，甚至还可能出现阅读了名著的同学，只是因为对某些情节的记忆模糊而错选，而有些没有阅读名著的同学却蒙对了的尴尬情况。有的学生会因此而认为，相对于3分的分值而言，需要投入的时间与精力太多，而收效又很小，甚至是无效。这就难以避免会挫伤学生阅读名著的积极性，最后使名著阅读题的设置失去了意义。
一些有识之士提出了采取主观题增加分值的主张，将选择题更换成主观题，从而杜绝学生死记硬背作品情节，引导他们真正完成从阅读转变到感悟理解。
2014年江西文学名著阅读怎样考？是继续采用客观题，还是主客观题两种形式均要采用？现在不得而知，但是，文学名著阅读的主观题型应该引起江西考生的注意。
在进行2014年高考文学名著阅读的备考中，我们应该注意：
一、研读文学名著。
1.端正阅读态度。解答名著阅读题的首要条件是熟悉名著。阅读名著时，要谨记《课程标准》的要求――“读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位”，只有抱着这一态度与出发点去读名著，才是真正的读名著。即使从应试的角度考虑，也要从平时就得未雨绸缪，化整为零，一本一本地去读。不能等到高考前几个月才去搞突击，那种方法显然是急功近利的方法，也是得不偿失的方法。
2.讲究阅读方法。一是在阅读时要梳理出主要的故事情节和人物关系，列出人物的主要性格特征和典型情节的对应表。二是注意主要人物性格特点形成的环境和背景。三是结合一些评论性文字提升我们的理解与辨析能力。如有人这样评论《红楼梦》中的人物：“无论黛玉多么标致，湘云多么娇憨，探春多么有才，迎春多么老实，妙玉多么高洁，尤三姐多么贞烈，《红楼梦》中最适合做妻子的，还是薛宝钗。”读这样的评论，我们便能从大的方面对作品中的人物及结构特点有清楚的认识。四是要处理好精读和泛读之间的关系，做到点面结合。在泛读全书的同时，要重点注意每一部名著的重点章节和重要人物的主要活动。备考时，特别是最后阶段，要反复阅读，且要带有研究性质地读，要凸显重点章节，突出典型人物，理清层次结构。五是要重视理解。阅读时，对一些重要的人物、情节，一些关键性的词语，要在理解的基础上记忆，要熟知作品内容、关注情节发展脉络，特别注意细节与相似情节的比较，要避免人物张冠李戴和情节风马牛不相及。
二、掌握答题技巧。
1.明确设题的角度和形式，了解常见的设题陷阱，把握题型规律、特点。名著阅读题多从检测考生对具体名著的人物形象、故事情节、内容理解、阅读感受等角度拟题。客观题设题陷阱主要有张冠李戴、时空错混、错置身份、混淆情节等等，答题时应该对选项进行仔细比较，做到宏观把握，微观甄别。
2.审清题目要求。根据题目的设问指向和要求组织答案，是纯叙述的角度还是要求有适当的人物评价，或者是揭示作品的主题意义，绝不能有半点的含糊。
3.确定答题的切入点。是从情节角度，还是从人物角度；是从情节的起因，还是从情节的结局入手，要判断清楚，并能用简洁准确的语言进行概括表述。
4.遵循答题规范。不同的题型有不同的答题规范：
①识记辨别类题型。这种题型主要有填写作品、人物、故事或既填人物又填故事。解题时要熟悉名著名称、主要人物、故事情节、常见典故等；不要把人物与故事混淆起来。
如(2013年江苏卷)《红楼梦》中抄检大观园时，在入画的箱子里寻出一大包金银锞子、一副玉带板子和一包男人的靴袜等物，在司棋的箱子里发现一双男子的锦带袜、一双缎鞋和一个小包袱，包袱里有一个同心如意和她表弟潘又安写的大红双喜笺。入画和司棋分别是谁的丫鬟？在处置入画和赶走司棋时，她们的主子各是什么态度？
答：
【分析】解答此题，必须熟悉作品的故事情节与人物关系，入画是惜春的丫鬟，司棋是迎春的丫鬟。惜春因父亲贾敬一味好道炼丹，别的事一概不管，而母亲又早逝，她一直在荣国府贾母身边长大。由于没有父母怜爱，养成了孤僻冷漠的性格，心冷嘴冷。因此抄检大观园时，她咬定牙，撵走毫无过错的丫环入画，对别人的流泪哀伤无动于衷。迎春是贾赦与妾所生的，排行为贾府二小姐。她老实无能，懦弱怕事，有“二木头”的诨名。因此抄检大观园时，丫头司棋因与其表兄秘密往来，自主婚约，被抄出“罪证”，逐出大观园，迎春虽然感到“数年之情难舍”，掉了眼泪，但司棋求她去说情，她“连一句话也没有”，听任司棋受辱被撵。
【答案】惜春、迎春。惜春的态度是“立逼凤姐带了去”，“或打或杀或卖”，“一概不管”。迎春的态度是“含泪”劝司棋离开。
② 理解概括类题型。这类题型主要是在理解的基础上概括出作品、人物、故事、战役、成语等。解题时要熟悉作品中的主要人物、情节,用简洁的语言介绍人物或故事,然后进行概括。抓住题干中的关键词进行推断,概括出结论。
如(2013年福建卷)简答题。（任选一题）
（1）阅读下面的《三国演义》选段，回答问题。
次日，孙坚来辞袁绍曰：“坚抱小疾，欲归长沙，特来别公。”绍曰：“吾知公疾，乃害传国玺耳。”
袁绍为何说孙坚害传国玺病？此后孙袁双方围绕“传国玺”做了什么事？请复述原著相关情节。
答：__________________________________________
（2）阅读下面的《红楼梦》选段，回答问题。
媳妇们回头说：“外头派了焦大，谁知焦大醉了，又骂呢。”
答：__________________________________________
【分析】本道试题考查叙述文学名著的故事情节。《三国演义》和《红楼梦》是大多数学生喜爱的作品，对题目所设的情节应该比较熟悉，关键是简洁明了地把情节要点表述出来。答题既要具体又要有所侧重，重心要落在所问上，要交代故事的来龙去脉，但不要面面俱到。
【答案】（1）袁绍得知孙坚得到了传国玉玺。
（情节要点）①孙坚发誓他没有得到玉玺。②袁绍叫来从孙坚营中逃出的军士对质。③孙袁双方欲动手，被众诸侯劝住。
（2）宁国府半夜派焦大送客回家。
（情节要点）①贾蓉骂了几句，叫人将焦大捆起来。②众人将他掀翻捆倒，拖到马圈里。③用土和马粪填了他一嘴。
③感悟、评析、探究题类题型。这类题属文字表述题,可分为人物评述、内容评析探究、人物思想评析探究等。解题时要注意对名著主要内容、人物形象和思想意义等知识的积累；审清题目要求,答题要有针对性,要弄明白是评价人物还是评价主要内容,抑或思想意义或语言特点等；选择好答题的切入点。
如（2012年浙江卷）阅读下面的文字，完成23~24题。
《论语・乡党》：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’不问马。”
这段文字，据唐人陆德明《经典释文》的句读可以标点为：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’‘不。’，问马。”
23．分别指出上面两种不同标点的引文中孔子对人、马的态度。
答：__________________________________________
【分析】此题考查人物情感态度。从断句考查对文本的不同理解，较巧妙。两个断句的差别在于，前者“不问马”为一句，后者将“不问马”标断。这一细小的变化，使意义有了明显不同，“伤人乎？不问马。”体现了重视人的安危状况，而没有问及马。“伤人乎？‘不’，问马。”说明关心人的安危，人没有危险，再问马，可见，也关注马的情况。
【答案】(1)贵人贱马。(2)人、马并重（或“先人后马”）。
24．对照孔子的仁爱观，谈谈你对后一种句读的看法。
答：__________________________________________
【分析】此题考查根据文意表达个人观点的能力。这只有在理解文意的基础上才能具有分析问题、准确表达自己观点的能力，表述观点时要有理有据。题目考查了《论语》的仁爱观，对比如下：第一种，厩焚。子退朝，曰：“伤人乎？”不问马。译文：马房烧了，孔子退朝回家，问道：“伤了人吗？”没有问马。第二种，厩焚。子退朝，曰：“伤人乎？”“不。”问马。译文：马房烧了，孔子退朝回家，问道：“伤了人吗？”（回答说：）“没有。”接着询问马的情况。按照前一种标点，孔子只关心人的伤亡，对马的伤亡则不闻不问。而唐人的这种句读体现了后儒对孔子的推崇。
【答案】这种句读体现了后儒对孔子的推崇，但“人马并重”并非孔子的本意。因为孔子的“仁”并非兼爱，他主张在“亲亲”的基础上推己及人。
三、规避答题误区。
1.认真审题，根据题目的设问指向和要求来答题，切忌答非所问。
2.概述故事情节或场面，应将事件过程及其主要人物交代清楚；分析人物形象性格特征，应紧扣关键情节或细节来说明人物的个性特征，忌用大而无当、表意笼统的词语来贴标签。
3.仔细斟酌词句，力求答案语言简明、连贯，书写字迹工整，标点规范。
摘 要：文学阅读活动是文学理论研究的中心课题，当代文学理论强调读者在阅读与接受过程中的积极作用。文学研究从关注文学的作者、作品等要素开始转向读者，读者的阅读活动不单单是被动的接受过程，同时也是一种积极的参与过程。无论是文学研究重心的转移，还是读者阅读作品过程的改变，诠释学和受其影响的接受美学都为此提供了理论基础以及实践操作。诠释学及接受美学认为文学阅读活动是一种创造性的活动，这种创造性的诠释活动在我国文化建设中发挥着重要作用。
关键词 ：文学阅读 读者 接受美学 诠释学
西方的文学理论因其研究对象的侧重点不同，形成了不同的理论派别。以伽达默尔为代表的诠释学理论，和受其影响的接受美学理论：强调读者是文学研究的对象。文学阅读活动由过去的以文本为中心转移到以读者为中心，从而使文学研究发生了革命式的变化。在这一变革的影响下，文学阅读活动显得尤为重要。
一、文学阅读活动与当代文学理论
美国文学理论家艾布拉姆斯曾说：“每一件艺术品总要涉及四个要点，几乎所有力求周密的理论总会在大体上对这四个要素加以区辨，使人一目了然。”[1]（P4）这里，艾布拉姆斯所说的四个要素分别为：作品、作家、世界、读者。不同的文学理论家对这四个要素关注的侧重点不同，从而形成了不同派别的文学理论，推动了现代文学理论的转变。伊格尔顿对现代文学理论转变做过如下阐释：“人们确实可以把现代文学理论大致分为三个阶段：全神贯注于作者阶段（浪漫主义和19世纪）；绝对关心作品阶段（新批评）；近来显著转向读者的阶段。读者原来在这三个因素中一直地位很低——这很奇怪，因为没有读者就没有文学作品。文学作品并非存在于书架上；它们仅仅是在阅读实践中才具体化的意义过程，为了使文学发生，读者就像作者一样重要。”[2]（P83）的确如此，当代的文学理论把过去所忽视的读者因素提到了重要的位置，强调读者在阅读与接受过程中的积极作用。诚然，文学研究离不开文学的阅读与接受，没有读者对文本的阅读与接受，那么文本是僵死的文本，这里所说的文本还不是人们所说的文学作品。文学文本到文学作品需要一个过程，这就是读者积极地阅读与接受的过程。当代文学阅读理论认为：“阅读不是外在于文学本身的活动，而毋宁说，阅读活动内在于文学作品的存在方式本身，是文学作品得以存在的一种本体论方式。”[3]（P113）
首先，文学作品只有通过读者的阅读活动，才能成为一种现实性的存在，才能把死板的语言符号转化成富有诗意的文学形象。文学作品在没被读者阅读接受以前，它只能算是文学文本，还不能被称为文学作品。文学文本要成为文学作品，必须借助读者一字一句的阅读。伴随着读者自我的联想与想象，一行行死板的文学符号就如一串串富有诗意的文学形象，一一呈现在读者的脑海中。如果文学文本不被阅读与接受，那么文学文本这种僵死的存在是不会有任何意义的，更不要说给读者以智慧与启迪了。无论多么伟大的文学作品，即便如莎士比亚的四大悲剧、歌德的《浮士德》等，若没有读者的阅读活动，都只不过是游离于人们想象之外的文字符号而已。
正如上文所言，阅读不是外在于文学自身的活动，而是内在于文学作品本身，是文学作品得以存在的一种本体论方式。在这里，阅读活动连接着文学作品得以产生的作家因素，和文学作品得以接受的读者因素，也可以说阅读活动是文学作品意义得以呈现的中介。伽达默尔在其《真理与方法》中谈到：“所有的文学艺术作品都是在阅读过程中才可能完成。”“阅读正如朗诵或演出一样，乃是文学艺术作品的本质的一部分。”“所有与艺术语言的接触就是与某种未完成事物的接触，并且这种接触本身就是这种事物的一部分。”[4]（P125-127）这说明任何作为白纸黑字的文学文本，都必须通过阅读才能与读者建立联系，才能使僵死的、陌生的文字性的东西转变为读者心目中的活的语言，作品中的人物形象、主题、事件，整个文学作品的结构，都只能在阅读中存活，并转变为与读者同时存在的东西。
其次，文学作品的内容和意义都必须通过读者的阅读才能呈现出来，才能给当代亦或是后来的读者和研究者以启示。如果没有读者的阅读活动，再伟大的文学作品，再感人的经典名著，再富有美感的作品，其审美价值和意义都是一种潜在的存在，一种僵死的存在，而不能被人们所感知、所把握。以英国诗人彭斯的代表作《一朵红红的玫瑰》为例：
啊，我的爱人象一朵红红的玫瑰，
在六月的早晨绽放；
啊，我的爱人象一支甜甜的乐曲，
乐声美妙、悠扬。
诗人彭斯将自己的爱人比喻成“一朵红红的玫瑰”，“玫瑰”本就代表爱情，红红的玫瑰，更将那种奔放的、火热的感情表现得淋漓尽致。爱人像玫瑰，在六月的早晨绽放，有力地烘托出爱人的美，在诗人的心中，爱人不仅仅拥有迷人的外表，而且有着柔美灵动的心灵，像一段乐曲，婉转动人。诗人彭斯运用其诗意的语言，给读者展示了爱人的美，以及在这种美的背后所蕴含的真情。假如读者不阅读这首诗，是无论如何也不能感受到作品所表达的内容和包含的诗意的。
以往的文学理论对待文学作品，大致有两种观点：一是文学作品的意义是由作者所赋予的，文学作品的审美价值，也是作者的审美观在其作品中的体现。按照这种逻辑，文学研究要想揭示作品的意义，考察作品的审美特性，无疑要去挖掘作者的创作意图或探究作者的创作心理。一是文学作品的意义就是其本身所独有的，如俄国形式主义所强调的“文学性”，英美新批评派所倡导的“细读”等。以上这些以往的文学理论在对文学进行研究时，很大程度上忽视了文学四要素中的读者因素，而读者因素在当代的文学研究中又有其独特的地位。
诠释学以及受其影响的接受美学都认为：无论是作者自己还是作品本身，都不能把作品所表达的意义和蕴含的审美全部显现出来，文学作品一经创作出来，就与原来的作品脱离了关系，其所要表达的意义和蕴含的审美，只有靠读者和批评家一一去挖掘、去体验，而这种挖掘文学作品的意义、体验文学作品审美的过程，只有通过读者和批评家的阅读与接受才能实现。
二、文学阅读活动是一种创造性的活动
在文学作品的阅读与接受过程中，作为主体的读者不是被动地接受文学作品所表达的意义和蕴含的审美特性，而是积极主动地利用自己已有的知识与经验，创造性地和作品进行交流，从而使文学作品的意义和审美特性呈现出多姿多彩的态势。正如文学研究者水伟在谈到对经典诠释时所言：“经典并非是仅属于过去的纯粹静止、独立自足的东西，解释者也不是外在于经典的评判者和仲裁人。经典的永恒不仅仅在于超越具体化的时间、空间，还在于经典作为自身是在人的参与和观照下持续地涌现其新的意义，在新的历史条件下不断呈现其存在的各种可能性。经典的真理即事物本身并不是现成的、自明的恒常存在，如果没有人的关切与参与，真理就无处涌现和生成，作品的意义也就无法流传和延续，经典的真理和意义的发生和展开是一个永不止息和永不封闭的过程。”[5]（P159）这里谈到的对经典的解释，也是对经典的阅读和接受，在这一阅读和接受过程中，作品的意义在不同的时代、不同的历史条件下得以呈现。
在传统的诗学和文学理论中，无论是西方的抑或是中国古代的，虽然也都注意到了文学活动中读者的因素，但它们都把读者看成是一种被动的接受者，而不是一种积极的参与者、能动的创造者。西方古典文论（当时称为诗学）时期的柏拉图、亚里士多德等都注意到了文学对读者的作用。我国古代文论中，如孟子提出的“知人论世”说、“以意逆志”说，换用现代之说法，即联系作者的生平事迹、作品所反映的思想以及作者所处的社会背景，才能对所读的作品做出正确的理解与评价。在传统的诗学和文学理论中，读者始终未被看做积极的参与者及能动的存在。
二十世纪文学理论获得了突飞猛进的发展，涌现出了诸如俄国形式主义、英美新批评派、结构主义和后结构主义等文论。它们一反传统文论所强调的“作者中心主义”，倡导所谓的“作品中心主义”。俄国形式主义认为文学作品之所以成为文学作品，其本质就在于它的文学性：艺术作为一种以陌生化的语言感知和体验事物的方式，而不是文学作品所表现的内容。英美新批评派则强调研究文学作品，对文学作品进行“细读”，认为“百读其遍，其义自见”，主张“感受谬误”“意图谬误”，他们宣称读者对作品的感受是一种谬误，完完全全地否定了读者的作用。结构主义及后结构主义（也称解构主义）把文学研究当作是对文学作品的符号学研究。从本质上说，他们并不重视读者在接受中的积极作用，反而更关注文学作品自身所具有的语言形式和结构本身。
诠释学及接受美学则认为文学阅读活动是一种创造性的活动，在文学阅读与接受活动中读者不再是被动的接受者，他们充分肯定了读者在文学阅读活动中所具有的创造性作用。诠释学和接受美学普遍认为：阅读不是一种被动的接受，也不是一种对作品内容的简单复述和重复，而是一种积极的参与，正如文学是一种表现性和创造性的活动一样，阅读也是一种表现性和创造性的活动。以宋代词人蒋捷的《虞美人》为例：
少年听雨歌楼上，红烛昏罗帐。
壮年听雨客舟中，江阔云低、断雁叫西风。
而今听雨僧庐下，鬓已星星也。
悲欢离合总无情，一任阶前，点滴到天明。
词人蒋捷通过短短的五六十字，浓缩了词人对其一生际遇的回味，选取了人生中的三个具有代表性的阶段：少年、壮年、暮年，以及与此相暗合的场所，即歌楼、客舟、僧庐。故而读者在阅读该词时，脑海里会依次出现三幅人生场景：少年闲情逸致、不更世事，色调轻艳迷离；中年多事之秋、漂泊游离，色调慷慨苍凉；暮年历经沧桑、深谙人世悲欢、痛苦无奈之感呼之欲出。单就该词而言，每一个历经生活的人，都会有自己独特的感悟。不同的人读这首词，其心境亦有差别，每个人都会根据自我的人生经历，以及对生活的认知读出不同的自我。文学作品只有通过读者的阅读、接受与体会，才能呈现出多姿多彩的内容意义和令人无限遐想的审美感受。
读者通过阅读对文学作品进行理解，并与之交流、沟通，同时伴随着自我想象与创造，最终完成了对文学作品的超越。但是读者对原文学作品的想象性发挥必须有一个限度，或者说有一个标准。意大利著名作家、学者艾柯提到了何为“合理的诠释”，何为“妄想狂式的诠释”，他说：“从特定的角度来看，每一事物都与其他事物具有某种类似、相邻或相近的关系。也许有人会走极端，认为在时间副词‘同时’与名词‘鳄鱼’之间也存在着联系，因为，至少，‘二者都同时出现在我刚才所说的那个句子中’。然而，清醒而合理的诠释与妄想狂式的诠释之间的区别正在于，我们能够确认出这样的关系是微不足道的，因为根据这种关系我们无法认识二者的本质。妄想狂式的诠释者并不是那种注意到‘同时’与‘鳄鱼’这两个词奇怪地出现在同一句子的人，而是那种对引导我们将此特定的两个词扯到一块的隐秘动机进行胡思乱想的人。”[6]（P57）艾柯认为文学诠释要尽可能地找到一种最接近文本的“客观理解”，若放弃这种想法，任凭读者的想象力肆意驰骋，并美其名曰“意义创造”，这实则是无根的幻想。潘德荣先生说：“诠释活动应扎根于广泛意义上的‘文本’之中，尤其是孕育、滋养着我们的‘人文精神’的经典著述。在此基础上，结合我们的时代精神以及自己的生命体验作进一步的发挥，从而使我们的经典诠释具有一种时代感。”[7]诠释学在我国文化建设中发挥着重要作用，诠释活动应广泛存在于我们的日常阅读中，尤其是作为中华民族精神食粮的经典著述，更应有诠释学的参与。我们要构建具有民族特色的文化，亦需运用诠释学这一理论资源。创造性的诠释活动让文学成为人人皆可参与的大文化，有助于我国悠久灿烂的古代文化得以延续与发展。
注释：
[1][美]艾布拉姆斯：《镜与灯——浪漫主义及批评传统》，北京大学出版社，2004年版。
[2][英]特里伊格尔顿：《二十世纪西方文学理论》，北京大学出版社，2007年版。
[3]李建盛：《理解事件与文本意义——文学诠释学》，上海译文出版社，2002年版。
[4][德]伽达默尔：《真理与方法》，上海译文出版社，1992年版。
[5]水伟：《诠释学，当代人文社会科学的新视角》，北京社会科学，2000年，第3期。
[6][意]艾柯：《诠释与过度诠释》，北京：三联书店，1997年版。
[关键词] 文本阅读；外国文学；教学
外国文学是指除中国文学以外的世界各国文学。世界文学源远流长，绚丽多姿。早在几千年以前，在人类文明的发祥地就已经孕育出了人类最初的文学瑰宝。在而后的岁月里，东西方许多民族都出现过杰出的文学大师和众多的名家名著。人们热爱和珍视这些作家及其作品，是因为优秀的文学作品体现了人类对客观世界的认识，显示了人类成长的精神轨迹，并给世代的人们以审美的愉悦。学习了解外国文学，对扩大学生的文学知识，提高学生的语言文学素养，培养学生阅读鉴赏文学作品的能力具有实际意义。
外国文学课程历来都是高等院校中文专业开设的专业基础课程，它对于高等教育来说，是深入学习文艺学、美学、西方文论的基础，是文艺理论在外国文学研究中的应用，它也是比较文学研究和教学的基础[1]。外国文学课程时间跨度大，地域范围广，但所占课时比重并不重，一般只有108个课时。进入新世纪以来，随着教育手段的现代化，特别是多媒体手段的介入，使得外国文学的教学活动进入一个新的层面。在教学中介入多媒体手段可以增加授课信息量，而且直观，同时通过网络资源也可以弥补外国文学教学资料的不足。但是在外国文学教学手段的不断更新中，学生在专业知识的掌握上并没有得到相应的提升，考试成绩也很不理想，更别提学生品鉴分析作品的能力有所提高。同时，由于市场经济的冲击，使得校园的人文精神受到冷落，人文素质也发生了明显的裂变，大学生群体明显出现了世俗化和功利化趋势，学生的学习热情并不高，整日忙于家教、推销、找工作。时代在变，我们的教学对象也在变，如何利用有限的课时，通过教学达到高质量的教学效果，这是摆在21世纪新的时代条件下外国文学课程教学的教师们面前必须直面的严峻课题。
在外国文学课程的教学中，教师根据有限的课时对教学内容进行优化精选，灵活运用教学手段，这是做好外国文学教学工作的基础，要进一步对文学作品讲清、讲透，调动学生学习的能动性、积极性，培养学生的创新能力、分析鉴赏的能力，文本的阅读就彰显了它的重要性。
一、以学生为主体，强化文本阅读
学生学习兴趣、学习能力的提高，归根结底还是要体现在学习的主体学生身上。但是目前学生的阅读现状令人堪忧。由于我国的高考制度，很多中学老师在解读语文教材中的外国文学作品时，往往采用“文章教学法”，甚至略讲、选讲，学生对于外国文学作品的阅读量很少，即便阅读也是一个大概。进入高校以后，面对经济的压力、就业的压力，学生整日忙于家教、推销，人心浮动，根本难以安心学习，更别说按照要求阅读规定的外国文学必读书目。笔者曾就“大学生阅读外国文学”的现状进行过问卷调查，在阅读中外国文学所占的比例在整个阅读量中占60%以上的仅占5%，在阅读量中占30%-60%之间的也只有19%。这是一个相当令人堪忧的现状。
传统的外国文学教学往往采用文学背景――作家简介――作品分析的三部曲式，学生面对庞杂的内容，没有能够从感悟上与老师进行沟通，所以收获的往往是一些笼统的东西，在离开教师自己分析作品时往往手足无措，很难做到真正的鉴赏。其实学生并不是真正不愿意阅读外国文学，在笔者的调查问卷中有93%的学生认为在大学期间阅读重要，但是49%的学生认为阅读障碍主要来自于语言以及文化的难以理解。由于年龄、社会经验等多方面的原因，他们不知道如何进行阅读，如何感受作品。再加上面对考试，就跳过文本阅读，直接记忆别人的观点结论，这就会阻碍学生对文学作品的深入理解，也会扼杀他们的创新精神，这造成了学生很难从真正意义上去理解作品，去分析作品，去与自己的心灵沟通，达到对作品的品鉴。
外国文学的教学，离开了作品，就不存在什么文学史，文学思潮、文学环境也失去了依附的基础[2]。作为外国文学的教学，最基本的还是要归结到对文学作品的研究，阅读外国文学名著，深入细致地阅读、分析作品，才能发掘出文学作品的意义，才能感悟文学作品的魅力，这是学好外国文学课程的前提，是一个不争的事实。教学中学生主体地位的体现，主动性的调动，不仅需要教师在讲的过程中采用灵活多样的教学手段，更主要的是要加强学生文本阅读的力度。2000年教育部全国高等学校中文学科教学指导委员会制定和通过了“高等学校中文系本科生专业阅读书目”，共100部。同时明确提出，各学校应把学生阅读作品情况，作为专业主干课程成绩考核内容之一。这两人的爱情宣言体现的精神层面非常相似，但通过对文本的整体阅读，学生不会片面的肯定简・爱而鄙视丽贝卡・夏普，而学会在时代的背景下，男女作家的视野下，体会女性苦苦争取话语权，苦苦争取社会地位的艰辛，不会厚此薄彼从而忽略丽贝卡・夏普这个人物身上折射出的社会真实。同时通过这样对文本的深入学习，也会增加学生间接的社会经历，矫正一些学生在爱情观价值观上的偏差。又比如对于文学作品进行艺术分析的时候，很多时候如果没有对于文本的阅读，简直就是空谈，结构的严谨、语言的优美、细腻，学生没有具体可感的认识，很难体会文本带来的艺术魅力。学生只有在与文本有了亲密接触后，才能真正理解文学艺术的魅力，才能进而对作品进行研究和解读，这样学生的学习热情大大提高，所学的知识也无需刻板记忆，加入了自己的感悟、理解，学习的效果相当明显。
二、以教师为主导，提升文本阅读
在21世纪的历史条件下，我们的教学理念、教学方法、教学内容乃至于教学对象都发生了很大变化，教师如果没有锐意创新和改革的意识，已经很难适应新形势下的外国文学教学工作。教师不仅传授给学生纯粹的知识，还要通过教学培养学生的人文素养，学生善于发现美的眼睛，学生敢于挑战权威的精神。
在现今的外国文学教学的改革中，很多观点指向了现代化技术手段的介入，其实外在的教学硬件还需要内在的教师素养来强化。笔者认为在面临新形势下的教学首要的一点是要提升教师的个人素养，这样在具体的教学中才能给学生具有建设性的指导意见。“教师作为教学中的引导者，如果不能对外国作品具有正确的认识和足够的重视，那么又怎么会引导学生来重视这个部分呢？那么对学生的培养与发展就是打了折扣的，语文素养的全面提高与学生的终身发展、健全人格又从何谈起呢？培养学生‘尊重与理解多样文化’，使他们了解世界、放眼世界的目标岂不成了空谈？再好的目标，再经典的文本，如果没有在实际教学中得到落实，那么一切无从谈起”。
教师自身如果缺乏对文本的研究，就很难有对作品独到的见解，教学中只能根据教材的“定论”来讲述，从而会大大消减学生的学习热情和兴趣。再好的教学手段如果没有教师的知识积淀作为引领，也达不到相应的教学效果。
教师要不断的学习，丰富自己的文化素养，不断丰富补充外国文学知识，加强外国文学理论的学习，随时关注学术界的研究成果，积极进行科研论文的撰写，提升自己的内在积淀，在教学实践中才能够融会贯通，触类旁通，这样才能给学生指导性的建议，才能提出最新最前沿的观点，引导学生对文本的阅读兴趣。比如对于日本新思潮派的代表作家芥川龙之介的讲授，本来所占课时并不多，在教材中也是简单带过，但是这位作家对鲁迅先生的历史小说创作有很深的影响，在中国的现代文学史上也具有重要的意义，因此要在有限的课时内给予学生最大的认知，要求教师必须具有与时俱进的科研精神，能够把最新最前沿的对芥川的研究现状告知学生，如对于芥川小说中的人性问题，有目的引导学生去也读他的《莽丛中》和《报恩记》，学生能够通过对文本的对比研读，了解人性的趋利避害以及人性的悖谬，这就调动了学生阅读芥川龙之介作品的兴趣，这对于学生养成良好的阅读习惯和科研能力有着积极的意义。
外国文学核心的文化内涵就是它的人文精神，大学生所处的年龄段正好是培养他们健全人格和人文精神的重要时期。在外国文学的教学中重视文本的阅读，深化文本的阅读，不仅可以提升学生分析问题解决问题的能力，更能通过对文本的品鉴，提升学生的审美能力，培养学生健全的人格和人文精神，这对外国文学教学效果的提高也具有积极的意义。
参考文献：
[1]杨笛.外国文学课程改革的几点思考[J].教育前沿，2008（12）.
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