时间：2023-07-11 16:44:49
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关键词：大作业；大学计算机基础；教学
中图分类号：G642 文献标识码：B
文章编号：1672-5913(2007)12-0024-03
1引言
目前大学计算机基础教育通常采用1+x模式的课程设置，大学计算机基础这门课程就是其中的那个1，与其他X门课程相比有两个显著的不同之处。首先，面对的教学对象不同。大学计算机基础这门课面对的是所有非计算机专业的学生，开课时间为大学第一学期，一方面这些学生要完成从中学向大学的过渡，另一方面学生的计算机基础参差不齐。其次，课程内容的结构不同。大学计算机基础课程内容含盖了计算机专业多门课程的内容，诸如计算机原理、程序设计、操作系统、文字处理、数据库、计算机网络等等，如何组织这些内容，如何把这些内容衔接为一个整体，一直是课程教学的中心话题。
同时大学计算机基础课程还肩负着自己独特的使命：要在赋予学生计算机基础教育的同时，培育学生使用计算机的意识和素质，这是一个更为艰巨的挑战。
2大作业的价值
经过探索和实践发现，在大学计算机基础课程中引入大作业是一种行之有效的教学方式。首先，大作业符合课程的特色。大学计算机基础这门课程内容比较杂，各章都是相对独立的内容，彼此之间的相关度比较低，因此衔接各章内容使之成为一个整体是课程教学的重要目标。为实现这个目标，教师首先要在课程教学中有意识地贯穿前后内容，但更重要的是要促使学生自行完成这种衔接。学生才是学习的主体，而有限的学时限定了教师的作用只能是引导。通过完成大作业，学生可以很好地实现这种衔接。
其次，对大学计算机基础课而言，课程内容涉及面比较广，实践性强，同时还要求具备一定的理论基础，而大作业正是在综合考虑了上述因素的基础上为学生精心设立的。钱伟长校长早在1957年就曾说过：应当给予基础理论课足够充分的课外自学时间， 使学生通过足够的独立工作， 能够巩固基础理论知识并且做到运用熟练。掌握知识重要，但作为大学教育，更提倡的是学习方法的掌握和解决问题能力的提高，计算机知识淘汰更新很快，但拥有自学能力任何时候都不会被淘汰，而大作业对培养学生的自学能力大有帮助。
第三，对培养学生使用计算机的意识和素质有着重要意义。大作业绝对不是简简单单通过查找课本在纸张上写写就可以完成的，学生首先必须使用计算机，这就涉及到基本的计算机操作。其次需要查找一些资料，对于这些信息的获取上网是最方便快捷的。大作业是培养学生的思维能力、工作作风及解决实际问题等能力的重要手段，是教学中综合性最强的教学实践环节，对提高学生的素质具有很重要的意义。
3大作业的选题
作为授课教师首先要分析教材的知识层次，明确各知识点及各部分之间的逻辑关系，以及它们是如何按照循序渐进的原则展开的。其次要了解授课对象，针对不同的专业设置不同的作业任务，如果能将大作业与学生的本专业建立起联系是最理想的。
大作业的数量和难度要根据学生的具体情况设定，如电类专业可以在程序设计上适当增加难度，而对于人文类则可以适当降低难度，总体来讲，计算机基础课六章授课内容，大作业的数量不应少于4个，以5~6个大作业为宜。下面给出一个参考例子，见表1和表2。
大作业要面向实际应用。以学习使用Word制作表格为例，首先教会学生有关表格制作过程中的基本操作，学生通过练习掌握了这些基本操作后，教师对日常生活中使用比较多的表格进行分析，总结出不同风格的表格形式，作为任务布置给学生，如“课程表”、“成绩单”等，这些表格都是学生平时要用到的。其次让学生自己设计一份求职简历。在制作这些表格过程中，不仅巩固了所学知识，更重要的是因兴趣所致，激发了学生的创造激情，设计制作出的表格不仅实用并且美观。尤其是求职简历的设计，每一个学生都下足了功夫，推出了各种各样的新颖形式。
大作业要有一定的难度，让学生在设计实现的过程中能满足个性化的需要，同时还应具有相应的趣味性。例如程序设计作业要求学生用Visual Basic编写完成一个能实现100以内小学生四则运算的程序，程序基本功能是可以随机出题，进行100以内的两个整数的算术运算，减法运算要求减数必须小于被减数，除法运算要求必须能整除，程序可以自动判分，同时还可以对答题者进行信息提示，如“答案正确”、“答案错误”等。对于没有任何程序设计基础的大一新生而言，这的确是一个颇具挑战性的作业，有些学生甚至觉得根本不可能完成，但最终结果出乎意料，学生不仅完成了这些作业，而且喜欢上了程序设计。
大作业要具有衔接课程内容的功能。为此要在大作业的题目、内容、顺序等方面进行整体设计，使大作业之间既彼此独立又相互联系，从而把课程内容连成一个体系。例如，程序设计大作业题目为“小学生四则运算”，文字处理大作业可以是题目为“小学生四则运算软件的设计与实现”的论文。要求论文严格按照指定格式编排，内容包括封面、目录、中、英文摘要、正文、致谢、参考文献、附录等，涉及到的排版内容包括图表、页眉页脚、版心设置、目录、项目编排、标题排版等很多方面。这个大作业不仅考察了学生对程序设计的理解，同时还比较全面地考察了学生的文字处理能力，更使学生在撰写毕业论文和科技文章方面进行了初步训练。同理，学生在完成数据库的大作业后就会真正理解文字处理中的各种表格与数据库中表的区别。
随着课程的深入，在学完网络知识之后，最后一个大作业要求学生完成个人网页的设计，其中要求他们在网页中要有一项内容“我的作品”，在这个链接中将之前作过的所有大作业都放在里面。这样这门课程的所有大作业就都连贯起来了。
4大作业的考评
首先指导教师要认真评阅每一份大作业，给出中肯的评价和修改建议。大作业通常是没有标准答案的，因人而异，而且每个学生的兴趣点也不同，所有这些因素在评阅时都要予以考虑。
其次大作业考评要纳入总成绩，而且权重要适当。大学计算机基础是理论与实践相结合的课程，大作业应该是这种结合的最好体现。此外还可以让学生参与点评，发表见解。
第三选取部分优秀大作业进行展示。作为优秀的设计案例在网站上可以开辟一个专栏进行展示，这既是对优者的承认与鼓励，也是对劣者的提示与激励。通常第一次大作业评比和展示之后学生的积极性和主动性就会有很大程度的提高。这样就形成一个良性循环，在学生中间构建出了良好的学习氛围。
5大作业的收获
有利于培养自主学习能力和基于问题式学习能力
大作业里贯穿着问题式学习方法，完成大作业需要学生发现问题，带着各种问题，考虑自己要学习哪些内容，在课后自行学习课堂和书本上未曾讲过的知识，需要自行查找大量的资料，确定设计方案，独立完成从设计、调试、排除故障到实现的全过程，通过综合设计性的大作业，培养学生灵活运用所学知识解决比较复杂的实际问题的能力。
有利于培养团队合作精神
在实际工作中，很多工作都不是一个人能独立完成的，这就需要团队合作，以集体的智慧攻克难关。学生在完成大作业的过程中，势必要遇到一些相对比较棘手或者百思不得其解的问题，这个时候同学之间的沟通与交流乃至合作是非常必要和有益的。在对问题的讨论过程中不仅能了解对同一问题的不同解决方法，更能加深对知识的理解，同时学生自身的能力也在这一过程中获得了提高。绝大多数学生在学期末的课程感言中都谈到了关于这方面的切身感受和巨大收获。
鼓励学生勇于创新
在布置大作业的时候，要给学生留有充分发挥的空间，鼓励学生勇于创新，最大限度地接触最新技术，鼓励学生敢于向难题挑战。在满足大作业基本设计要求的前提下，鼓励学生自行添加附加功能，为自己的作品“锦上添花”。例如程序设计作业中要求学生用Visual Basic设计实现的小学生100以内四则运算的程序，有很多学生都开发出了各种各样的附加功能，如答题限时、四则运算任意选择、四则运算任意组合功能、查看历史答题记录功能、画面淡入淡出处理等；关于文字处理的大作业还可以让学生为亲友设计一份精美的电子贺卡，电子贺卡的制作不仅要用到文字处理软件，还可能使用到如画图、Photoshop、甚至Flash等一系列其他软件。在网络大作业中，个人网页设计更是精彩纷呈。
学生的思维是非常活跃的，只要我们能加以正确的引导，在建立了兴趣的基础上，他们总能带给我们“意外的惊喜”，甚至是惊叹，教师在这一过程中也能从学生那里学到一些新知识。大作业贯穿着计算机基础课的始终，尽管课程结束了，但是学生在他们的感言中依然怀念那段被他们称之为“为计算机基础疯狂”、“痛并快乐着”的时光。
6结论
学生在完成每一个大作业以后，不仅仅增强了动手能力，巩固和提高了对知识的掌握和理解，更是极大地培养了创新意识与创新思维。
孔子云：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”我们只有让学生在快乐的基础上主动学习、实践，让学生在学习的过程中尝到成功的喜悦，感受到自身能力的提高，增强学习的主动性，才能够真正达到学习的目的，才能最大限度地将“以学生能力发展为本，培养学生的创新意识与创新思维”的教学理念渗透进教学中去。
参考文献
[1] 战德臣，孙大列. 大学计算机基础[M]. 北京：电子工业出版社， 2006.
[2] 中国高等院校计算机基础教学改革课题研究组. 中国高等院校计算机基础教学课程体系[M]. 北京：清华大学出版社， 2004.
[关键词]“三极”鼎立 “三极”融通 大学教师 课程与教学能力
[中图分类号]G645
[文献标识码]A
[文章编号]1005－5843（2012）06－0062－06
大学教师课程与教学能力的发展是大学教师发展的核心内容，是提高高等教育质質的基本策略和提高人才培养质質的前提。目前，在大学教师课程与教学能力发展中，相关的制度、理念与教师的自身发展极不协调，客观上呈现出“国家的制度之规、流派的理念之崇、教师的‘两基’之守的“三极”鼎立之势，严重制约了大学教师课程与教学能力的发展。在全面提高高等教育质質的新形势下，如何将“三极”鼎立之势转变为“三极”融通之势，这是大学教师课程与教学能力能否得到有效发展的关键。
一、教育质質呼唤大学教师课程与教学能力的发展
联合国《二十一世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出：“高等教育质質是一个多层面的概念，应包括高等教育所有功能的活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、社会服务、学术环境等”。高等教育水平的高低首先反映在培养人才的质質上，体现在学校提出的培养目标中。课程与教学是大学教育的基本形式，只有在教师对课程与教学的深刻理解、反思并内化为自身行为基础上，才能实现上述目标。
（一）大学教师课程与教学能力的发展是提高高等教育质質的基本策略
教育部长袁贵仁在全面提高高等教育质質工作会议上的讲话中指出：“提高质質，关键在教师。没有教师的质質就没有学生的质質，也就没有科研的质質和服务的质質。”其实，把加强教师队伍建设作为提高质質的基础性工作来抓，是高等教育发展的长期任务和永恒的主题。20世纪80年代后，我国大学教师发展的制度建设经历了三个阶段：即“尊师重教”阶段，“教师管理法制化，教师发展综合化”阶段和“多元并举，促进教师全面发展阶段”。在此期间，1999年，国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“建立优化教师队伍的有效机制，提高教师队伍素质”，2003年，教育部启动高等教育教学改革与教育质質工程，在精品课程建设、高等教育评估项目中，具体阐述了对教师发展的要求。在这期间，教师的发展作为大学本科“质質工程”建设的常态要求一直没有停止过。必须承认，提高质質是世界各国高等教育进入大众化阶段后如何解决“规模——质質”矛盾所面临的共同问题。新世纪以来，欧美掀起了新一轮提高教育质質的浪潮。无论是欧洲的“博洛尼亚进程”，还是美国的高等教育改革行动计划，都反映出高等教育强国发展的新方向。更值得注意的是，在这新一轮提高教育质質的浪潮中，没有一个国家不把教师发展作为基本策略的。实践证明，大学教师在高等教育发展中具有战略地位和重要作用。
（二）大学教师课程与教学能力的发展是提高人才培养质質的需要
2012年《教育部关于全面提高高等教育质質若干意见》中提出：要“把本科教学作为高校最基础、最根本的工作。领导精力、师资力質、资源配置、经费安排和工作评价都要以教学为中心”@。这充分表明，本科教育是整个高等教育体系的基石，提高本科教育质質是全面提高高等教育质質的关键。《若干意见》中强调师资力質以教学为中心，第一个含义是教师要把心无旁骛地安守教学岗位作为大学教师职业的本质要求。“把教授为本科生上课作为基本制度，将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件，让最优秀的教师为本科一年级上课”。这充分体现了本科教学在高等教育中的重要地位。不可否认，在相当长的一个时期，出现了教授不上课、不给本科生上课或由博士生、硕士生代替上课的情况，而把大部分精力和时间用在项目研究、论文写作上，忽视本科教学的基础地位。这既是教师角色在实践中的异化表现，也是本科教学质質滑坡的重要原因。第二个含义是要着力提高大学教师课程与教学能力。大学的人才培养主要途径是课程与教学，大学内涵建设水平的高低、人才培养质質的高低，根本上取决于课程与教学的水平。课程与教学是大学质質的核心，是加强内涵建设的核心主线，为此，强调和重视大学教师课程与教学能力的发展已成为提高大学本科教学质質的必然要求。大学教师课程与教学能力的发展，既要关注教师在课程与教学学术维度的能力，又要关注教师课程与教学方法论的能力。当然，教师课程与教学能力的发展不能单凭教师的个体能力与自觉行为，还取决于是否有良好的制度保障。第三个含义是在教育实践中处理好教学与科研的关系。大学能否把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，很重要的标志是能否处理好教学与科研的关系。要认识到，科研的一个重要功能就是服务教学、服务人才培养，是教学的基础。在教育实践中，科研不仅体现于学术性研究，也体现于校本课程开发、课程重构、有效性教学及反思性教学等实践性学术研究，而实践性学术研究对提高人才培养质質更有实际意义。
二、“三极”鼎立：制约了大学教师课程与教学能力的发展
20世纪80年代后期，大学教师的发展问题成为高等教育研究领域的重点问题，但大多是基于比较视角的研究和脱离本土意义的分析与争论。在相当长的一个时期内，错把教师的学术发展看作教师发展的全部，教师的课程与教学能力的发展被边缘化。进入21世纪，虽然教师的课程与教学能力发展问题逐渐地被重视起来，但由于缺乏政策上的有效支持、理念上的积极引导，在客观上呈现出国家的制度之规、流派的理念之崇、教师的“两基”之守的三极鼎立之势，三者之间极不协调，甚至相悖，严重地制约了教师课程与教学能力的发展。
（一）国家的制度之规
由于国家教师发展制度自身的局限性、滞后性和工具性等特征，在具体教育实践中没能有效地促进教师课程与教学能力的发展，往往成为游离教师发展之外的“摆设”。具体说，一是教师课程与教学能力发展政策具有较强的政治论导向。建国以来，我国大学教师发展制度多以服从国家发展为主，对大学的内在逻辑和规律考虑不多。二是大学教师发展政策多以服务“高端”为指向，体现扶优保重。国家在制定政策时的关注点常常是高端的211大学、985大学，或是教育部直属大学，而处在中端或低端的大学常常是参照和比照“高端”大学的制度执行，更多时候地方大学因受各种条件限制放弃参照执行，导致制度惠及不均衡。处在金字塔中下部的多数大学教师的发展在制度上被忽略。正如阿特巴赫所言；“在学术系统最顶部凤毛麟角的高素质学术人员和处于系统中普通教师之间存在有一条显著的鸿沟”。三是制度主体与大学教师信息不对称。在决策调研中，注重关注教师群体的共性要求，忽视了个性诉求，而这往往是政策真正需要关照的真问题。在制度的规范中，注意强制性，忽视主体性，教师有时是在不情愿的状态下被制度规范。四是教师课程与教学能力发展制度的“短视效应”。制度制定着眼于当前的多，考虑长远的少。教师课程与教学能力的发展是动态的，其发展要求不可能只凝固在高等教育发展的某一阶段，更不能“头痛医头、脚痛医脚”。
从公共政策学视角分析，导致制度与大学教师课程与教学能力发展不协调的主要原因，一是作为政府公共政策所要追求的是统一的规范。每一个教师都是独特的，不可能依靠行政部门制定一个适合所有个体教师发展的制度。国家教师发展制度与教师发展的协调，也只能定位在基本面、共性问题上的协调。二是公共政策的制定往往是基于规范性与控制性的，这种出发点往往造成政策主体与政策客体之间的对立。所以，只有寻求与教师根本利益的一致和对教师局部及个人利益的尊重，才能使教师发展制度得到大部分教师的拥护和执行。
（二）流派的理念之崇
20世纪80年代以来，我国大学的课程与教学发展理念主要体现在以“王钟之争”为代表的两极倾向之中。作为现代课程与教学理念的秉承者，王策三强调知识是人类的认识成果，强调知识的社会性与客观性，强调学科课程。他将教学认识论定义为“由教师教学生，主要学习现成知识，以认识世界和发展自身，这种认识就是教学的认识论”。与王策三观点一致的黄黎明、靳玉乐主张，学科课程是课程理论和实践的核心，是课程理论和实践诸多问题的生发点，也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。后现代课程与教学理念的秉承者，钟启泉提出，“课程知识是一种可探询、可分析、可切磋的动态的探究过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程”。他认为，知识是由人建构的，只有由教师与学生共同在场，借助教学情境才能得以生成。与其观点相一致的李小红在《论教师的课程创生》一文中阐述了以下观点：（1）国家课程的局限性要求教师进行课程创生；（2）课程实践的不确定性和境域性要求教师进行课程创生；（3）实现个性化教育要求教师进行课程创生；（4）教师自身的专业发展要求教师进行课程创生；（5）教师课程角色的嬗变：由忠实执行者走向反思型建构者。她主张教师在整个课程运作过程中都应充分发挥主体性和创造性。魏小琳也在《后现代视野中的高校课程体系建设》中强调教师在后现代课程与教学时代，“从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情景之中。教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。
基于以上两种不同价值取向，使我们有这样一个基本判断：我国高等教育课程与教学改革及教师在课程与教学中发展虽已由自发阶段逐步走向自觉阶段，但课程与教学理念还处于现代与后现代两种课程与教学理念“二元对立”的状态，各自的坚守使各自的理念都具有局限性和片面性。其实质是如何对待学科知识与经验知识的问题，或者说教师在什么样的课程与教学论背景下发展的问题。虽后现代课程与教学观体现了课程的实践性和生成性，但在一定程度上忽视了学科课程的价值，忽视了学科课程是课程理论和实践的核心。没有学科课程的发展，在此基础上的经验课程、生成课程将不复存在。学科课程的局限则在于，过于强调学科的基本知识和基本技能，疏远了与学生个体探究以及社会发展之间的密切联系，使学生对知识丧失了探究的兴趣。以上两种观点是极端主义思维的表现，缺少的是两种思维的融合与统一。其对立的理念也直接影响教师在课程与教学中的发展。
（三）教师的“两基”之守
教师自身发展层面存在的主要问题是对传统的“两基”之守。“两基”内容“意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能”。不可否认，建国以来我国教师发展政策（包括大学）大多都是以“两基”要求为基准的，在政策的变迁中没有根本的变化。直至2001年7月，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》才明确提出：“国家课程……应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方向的基本要求。这个基本要求体现了教育思想的进步，是对单纯“两基”的超越，也同样是对大学教师的课程与教学能力发展提出的新要求。按理说，《纲要》的要求，对大学教师在课程与教学能力上的发展是良好的发展机遇，然而，这并没有像预期的那样唤醒与激发教师的发展意识，更没有达到更新观念、提升水平的目的。相反，使教师越发感到懵懂与茫然，一部分教师处于“被发展”的状态，一部分教师对新发展理念的政策采取消极抵抗的态度。具体表现如下两个方面：
1 固守传统惯习与对传统教师身份的认同。我国高等教育人才培养是从“两基”起步的。建国以来，大学教师队伍建设都是在国家统一政策、统一课程内容、学模式、统一规划、统一培训方式的背景下进行的，大学教师的队伍建设、培训内容都是以“两基”为标准的。长期的统一，使大学教师课程与教学能力的发展形成一种定势：严格忠实课程固定的内容、结构、设计和目标，教学中追求基础知识的掌握、基本技能的操练，以学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为主要教学目标。实践中习惯于固定课程与教学模式的控制，把契合于统一要求作为教师自身发展的理想追求。教师在“两基”目标的长期坚守中，形成了一整套课程与教学经验，而这种经验在大学教师专业成长中起到了支撑和促进作用，也正是这些经验和惯习，培育了教师执着的追求与自信的品格。教师发展一贯制、固定的模式，使教师把角色牢牢地定位于“传道、授业、解惑”上，教师的责任就是“向学生传授知识”。在大学“两基”坚守时期，上述定位即成为教师对自身角色身份的认同标准。随着课程的改革，课程与教学目标已从“两基”走向“三维”，这种走向也带来了教师利益格局的变化，对教师传统的经验惯习及理念提出了挑战。除部分教师的顺应外，大部分教师处在消极与抵抗之中。这是因为，在教师的教育生活中，“由于每一个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉得安全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇到困难、麻烦和挑战。因此，一定意义上讲，大多数教师抵制变革是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的忧虑而造成的结果，他们本能地担心人际或组织的变革会给自己带来潜在的威胁和影响”。
2 教师诉求与制度要求、理念追求的错位。政策与理念是不同性质的两个概念，在大学教师课程与教学发展中，政策是从政治学视角出发作用于教师，理念是从教育学视角出发作用于教师。流派的理念偏重于教师发展“知”的阐述，国家的政策则更偏重于“行”的规范。政策的功能是对教师发展的制度规范、制度保障和行为准则；理念的功能主要是为教师的课程与教学发展提供指导思想，带来思想观念上的启迪。如果说理念是指向科学理性的话，政策就是指向实践理性。理念是要求教师应该“如何做”的价值，政策是要求教师“必须如何做”的规范。两者在教师课程与教学能力发展中的作用至关重要。如果说，教师课程与教学能力得到有效的发展，那一定是政策、理念与教师自身发展间协调与融通的结果。教师诉求与制度要求、理念追求的错位，从制度上说，现有的教师发展制度具有局限性、滞后性、工具性，缺乏针对性。从理念上说，后现代课程与教学观成为国际国内诸多专家热崇，似乎现在大学教育中，什么本质、规律都不存在，知识都是建构而非传承，课程都是生成而非预设，似乎具备这种建构与生成意识与能力就具备了教师课程与教学能力要求的全部。其实，一线教师的发展与教师发展制度、教师发展理念不协调的原因并非只是他们固守传统惯习，而是因为教师最关注的是那些在课程与教学实践中真正管用的理念，那些在教师课程与教学能力发展中真正有效的政策。目前的后现代课程与教学理念之所以不被教师所接受，是因为它脱离了现实，脱离了教育基本规律，从一个极端走向另一个极端。在教育实践中，缺乏控制与规范的理念只能使有序的课程与教学走向无序、走向混乱。对教师发展的要求要考虑教师的“最近发展区”，即教师现有的发展水平与可能的发展水平之间的区域。无限的要求和期望值过高都可使教师丧失信心与消极抵抗。在当前课程与教学的改革中，必须科学合理地预设教师发展的可能空间，并采取切实可行、积极有效的措施作为保障。
三、“三极”融通：促进大学教师课程与教学能力的发展
政策、理念是教师课程与教学能力发展的外部环境。从政策上看，要求大学教师在一种什么样的整体框架下发展，在什么样的行为规范、准则下发展的问题。从理念上看，是要求大学教师秉承一种什么观念去发展，以什么样的理论假设为基准进行发展的问题。两者都是大学课程与教学能力发展不可或缺的外部变質，缺一不可。从教师发展角度分析，无论教师采取哪种方式和策略进行发展，他的发展都必须与政策、理念达到和谐统一。从“三极”鼎立走向“三极”融通，必须做到政策、理念与教师三者间的平等，确立教师在课程与教学实践中的主体地位；开展三者间对话，构建教师课程与教学能力发展最佳策略，在三者和谐统一中，促进教师课程与教学能力发展。
（一）三者平等，以人为本，确立教师在课程与教学实践中的主体地位
在高等教育实践中，如果把教师发展的制度、理念与教师三者之间视为前两者优先于后者的关系，那么，三者之间就永远处在对立的状态之中。传统的制度学把制度制定者称为制度主体，把制度的接受者称为制度客体，是规范与被规范的关系，也是自上而下的关系。流派的理念作为一种观点，其主要目的也是要将自己的思想强加于人，其表现总是以理论指导实践的理论主体身份凌驾于实践主体——教师之上。在这种不平等关系中，一线教师对制度的强制性、针对性以及理念的有效性持有抵制、怀疑态度，难以对教师产生积极影响。三者之所以对立，其主要原因在于：第一，传统的制度是基于对制度客体的规范，而没有考虑他们的有序参与，表达的只是制度制定者单方面的行为与态度，政策受众始终处于一种被动受控的状态，这直接造成了制度主体与制度客体之间的对立。从教师课程与教学能力发展来说，制度总是单向的指令、传达与规范，而且只关注教师的目标群体，忽视了教师个体生命意义的存在。其实，“制度毫无疑问是与人最相关的事物，它既是人为的，也是为人的，在处理这个与人如此密切相关的问题上，如果缺失了对‘个体’这一维度的考質，就会导致片面甚至错误。因此，为‘人’而‘制度’，揭示制度之于人的意义，让制度有助于个体的生命自由和人生幸福，乃是制度更高的目的，也是制度最本源的价值”。第二，目前受流派之崇的后现代课程与教学理念，过于强调知识的建构和课程的生成，而否定传统学科知识的价值，教师对此持抵制与怀疑态度。在教学目的上，注重知识的传授并没有错，错在只重视知识的传授，追求教学效率。在教学伦理上，教师的权威不能没有，没有的应该是传统政治中的依从关系。在教学方式上，教师讲学生听，教师问学生答不能完全否定，否定的应是只是教师讲学生听、教师问学生答，而忽视了师生互动、生生互动的教学方法。如果不加思考地把后现代课程与教学理念作为教师课程与教学能力发展的要求，迫使教师舍弃多年运用自如、行之有效、得心应手的教学方法，改变他们原有的经验惯习和传统理念是不可能的。第三，教师的地位并不仅仅在于他作为教师的存在，更在于他作为人的存在。从教师发展来说，制度与理念都是指向、服务于教师的，如果教师不在场，制度与理念就没有存在的必要。为此，制度、理念、教师三者之间应地位平等，相互尊重，突出教师在课程与教学实践中的主体地位。制度与理念应从要求转向服务，多关照教师的发展诉求，多倾听教师的声音，多与教师交流。必须认识到，在现阶段，用强制性制度来规约大学教师发展是功利性和工具性的表现，已不符合教师自主发展及其个性化的内在要求。包括流派的理念在内，必须从理念“要你……”走向教师“我要……”，从教师的“被发展”走向“自觉发展”。“看不到教师个性化的教育体验与感悟，而几乎都是空洞的政策解读、理念演译和专家观点的演绎与实证”，是达不到教师自主发展目的的。目前我国实施的、主流的教师发展模式还是由政府发起的、指令性的教师发展模式，主要依托于刚性推进的政策体系和外部形塑的培训体系，本质上都是一种外在于教师的、自上而下的发展模式。高等教育组织提供的专业培训没有因人而异，教师缺少自主选择权。“教师是有自主性的教育者，他们的成长主要来自内部而不是外部。借助外部培训机构的力質有时确实有用，但它们不能完全替代教师的自主性，自主性来自教师的内部生活”。教师课程与教学发展离不开理念的引导和制度的介入，但行政力質过于强大，会带来功利化和短视化行为，非但无助于教师的发展，反而会妨碍教师自主发展，甚至剥夺他们专业发展的自，造成教师“被发展”现象。如何保证“我们”不会落入制度与理念的绝对控制之中？如何保证它们的影响方式与手段是合理的？我们可以在多大程度上与它们进行融合，这是教师在课程与教学发展中必须思考的问题。
关键词 信息技术教学 过程评价
中图分类号：G633.67 文献标识码：A
中小学信息技术教学是以培养学生的基本信息素养为根本目的，应全面贯彻教育方针，实施素质教育，着力打造信息技术的高效课堂。然而中小学信息技术教学活动中，存在着学生爱上信息课但主要兴趣只是集中在玩游戏和聊天上，无法将学生真正兴趣持久保持在信息技术学习上来，基本信息素养的培养无法落到实处。另外，课堂教学中教学效果无法进行相对准确测量“有效教学”达到什么程度，课后也没能有留下痕迹无法知晓，制约着高效课堂的打造。为此我们在信息技术教学过程中通过自行研制开发，建立并应用课堂教学过程评价系统，成功将学生的兴趣活动真正引入到信息技术学习上来，实施了信息技术的有效教学，打造高效课堂。
1搭建网络教学平台，为课堂教学的过程评价提供网络支撑
在信息技术教学中，我们充分利用信息技术学习的特点和计算机教室一人一机的优势，自行研制了信息技术学科的网络教学平台，将中小学全部课程资源和每节课的评价要素（也就是信息素养形成所要达到的基本要求细化和分解）预设在教学平台中，课前教师只需要选定课时教学内容，就可将该节课的教学资源和评价要素自动提供给师生课堂使用。如七、八、九年级上下两学期各预设20个课时，如果选定七年级上册第十二课时后，师生只要登录到学习平台，就会出现该课时（“文章的版面修饰与美化”）学习与评价一体化的网页界面。该界面分成为导学区与评价区两部分，在导学区里提供了本节课的导学任务（文章修饰美化所要达到的基本要求，此处略述），评价区里对应导学任务出现6-8个评价要素：（1）设置不同字体字号和颜色；（2）设置段落对齐方式；（3）设置首行缩进；（4）设置行间距；（5）插入艺术字和图片；（6）设置图片版式；（7）按时完成作品美化并上传；（8）积极交流和评价。学生学会或者完成了相关的学习探究任务，只需点击评价要素下的功能按钮（“学会”或“完成”）就将学习情况提交到服务器上，教师可以通过学习平台即时查看到全班所有学生的自学情况（见图1），在有效时间内，哪些探究学习任务都能学会和完成，哪些任务仅有部分同学完成，哪些任务学生都不能完成或仅有极少数同学能完成，在学习平台上一目了然。对于全部都能独立学会的知识与操作技能教师可以免予讲授或交流，以有效利用课堂时间，提高效率；对于仅有部分学生能够学会或者完成的知识技能与方法，教师可以组织学生先进行小组内的交流与互学，而后选取小组代表进行全班交流与展示，达到全班掌握和解疑破难、共同提高的目的；对于都不能完成或仅有个别同学能完成的探究学习任务，教师就必须进行必要的讲解或补充。由此可见网络教学平台支撑下的过程评价系统对于教师即时反馈学生学习信息，准确把握教学进程，合理调控教学环节，有效实施课堂教学显得极为方便、灵活和重要。
2课堂评价系统应以过程评价贯穿课堂始终，强化信息素养的落实
课堂评价系统的建立，给课堂学习的过程评价提供了依据和便利条件，师生可以将评价活动应用到课前、课中、课尾全过程。课前学生只要打开评价系统首页界面，就会弹出上次课后学生的星级荣誉榜，系统自动选出10名优秀学生进行表彰，即将学生照片滚动显示在登录首页上并授予不同的星名（见图2），给学生以成功的幸福感，激励学生挑战星级榜；课中学生针对自己的探究任务完成情况，点击评价区“学会”或“完成”按钮，相应的评价要素下就会显示出一个“ ”，同时自已的“本次课堂积分”和“累计积分”、所在小组的总积分也自动增加一分，各小组的学习星级排行榜立刻发生变化，激励小组同学比、学、赶、帮。学生作品提交后，师生可以通过评价系统查看所有学生的作品，并进行鉴赏评价或加分，这样可以让更多学生参与到课堂评价中来，减少了学生提交作品后无所事事甚至玩游戏、聊天现象的发生，在这里积分的增加过程，实际上体现出了学生信息素养的落实和提升过程。课尾教师可以利用评价系统中显示的学生课堂得分情况，评选出“优秀学习小组”和“探究达人”、“交流达人”、“作品展示达人”将评价活动推向。
3课堂评价系统是多维评价的综合应用，提高了评价可信度
我们在信息技术课堂教学评价系统中设计了多种评价方式，自评、互证、师评、系统自动评价。既有分数评价，也有留言评价。在具体课堂实施中，不要求每种方式都用到，但要求真实可信，可将学生每3-4人分成一个学习小组，选定一个同学当组长负责学生学习过程中的监督评价活动，当学生学会了某项技能或完成了某些学习任务后，可以进行自评记分（系统中显示“ ”）；小组长对组员的学习结果给予检查确认后可以进行“互评”记录，即将“ ”改为“ ”；教师对小组学习成果认定后可以给小组评价记分，该小组成员前面出现小红旗标志。对于作品制作优秀或者探究交流过程中表现突出的学生，教师可以通过评价系统给相应同学送出一个“笑脸”图案，也可以在学生个人留言板里写上几句激励性的话，如：“作品真好！让老师欣赏”、“你们小组学得真不错，继续保持！”这样做可以有效加强师生互动和情感交流，让学生感受到了老师对他的肯定，获得成功的满足感，从而会更加专注地去学习信息技术。
4课堂评价应用中要关注学生的成长过程，促进学生深入持久地学习
每一个学生在学习信息技术过程中基本信息素养都会有不同程度的提高，教师要注意观察评价系统中学生的成长过程，观察学生的学习级别升级状态。对于课堂评价系统中表现出学生已经学会或完成的技能，教师应抽查检验数据的真实性，不能为了升级而拉票加分，以此培养学生负责任以使用信息技术的态度；对评价系统中表现出探究操作、作品制作方面还存在困难不能按时完成的学生（即评价系统中各评价要素都没有得“ ”），教师千万不能不管不问，任由学生发展，一定要给予足够关注，必要时给予个别辅导或请求其他同学帮助，然后安排他们代表小组进行汇报交流，这样他们就可以感受到教师对每一个同学的关注，才能将注意力真正集中到学习信息技术上来，学习才能深入，学习兴趣才能真正建立且能持久。
5 课堂学习过程评价系统的应用保留学习痕迹，为后续教学提供内容选择的依据
[关键词] 焦虑；结构方程建模；大学生；人格；应对方式；家庭系统；人际情境
有研究表明，青少年中有焦虑问题者占10％～20％。焦虑影响人的注意、记忆和创造力等，所以改善青少年的焦虑状况十分迫切和必要。
急性应激事件和长期慢性应激状态是焦虑的主要来源，中介系统在个体面临应激源时起防御作用。焦虑的中介系统包括人格、应对方式、家庭系统、人际情境等。目前对这些因素的调查几乎只侧重某一方面。
素质一压力理论认为，个体间素质不同，对压力事件的反应也不同。目前研究表明，素质可包括人格、应对方式等。Clark和Watson的三部分模型(tripartite model)认为，神经质人格有感觉不适、恐怖；愤怒、悲哀、情绪反应强烈的倾向，是非特异性危险因素，对焦虑、抑郁都有影响；内外向人格反应个体善于接受奖赏、好交际，对周围环境反应活跃等，但只是抑郁的特异性危险因素，不直接对焦虑产生影响，这两种人格维度相互独立。精神质分数高可能是孤独、不关心他人、难以适应外界环境、感觉迟钝等直接作用于焦虑，协调神经质与内外向。应对方式是指个体受应激事件影响时，在情绪、认知和行为上的调节作用。它的概念广泛。是人格与心理焦虑间的调节因素，甚至可以包含在精神质的概念中，积极的应对方式也对家庭系统和人际情境起调节作用．
家庭系统与青少年的成长关系密切，然而有研究表明，家庭系统并不直接对青少年焦虑起作用，而受其他因素的调节。在家庭系统与焦虑间起调节作用的因素有人格、应对方式、人际情境等。人际情境是又一焦虑的中介因素，它受人格、家庭环境影响，并受积极的应对方式调节。
结构方程建模方法可以同时考察多变量间的交互关系，既能研究变量间的直接影响，也能研究变量间的间接影响和总效应．表达中介变量的作用，本研究利用结构方程模型研究多变量间效应关系的优势，构建焦虑中介系统中4方面因素共12个变量的效应模型，为青少年焦虑的防治策略提供科学依据。
1 对象和方法
1．1 对象 选取大连市5所高校中的工科院系，按本科1～4年级、硕士研究生1～2年级随机整群抽取每所学校每个年级一个班级，发放问卷850份。问卷填答采用统一时间、特定教室共同填答，时间限制45分钟以内，嘱学生将答案填涂在事先根据量表设计好的专用答题纸上。答题纸回收时由调查员严格检查填答的完整性和有效性，保证填答质量。答案回收后，用机器扫描系统将答题纸上的答案扫描收入数据库中。最终得到有效问卷共836份，问卷有效性达98.4％。其中男生543名(65％)、女生293名(35％)，年龄18～29岁(21±1)。其中大一学生137人(16.4％)，大二166人(19.9％)，大三137人(16.4％)，大四129人(15.4％)，硕一135人(16.1％)，硕二132人，(15.8％)；汉族学生759人(90.8％)，满族39人(4.7％)，蒙古族10人(1.2％)，朝鲜族9人(1.1％)，其他19人(2.3％)。
1．2 工具
1．2．1 焦虑自评量表(SAS) 20个项目，4级评分。以标准分SAS≥45分为界值。
1．2．2 艾森克人格问卷(成人)(EPQ) 使用85条目版本，分4个维度，即内外向(E)、神经质(N)、精神质(P)和测谎分(L)。
1．2．3 简易应对方式问卷共包括20个条目、积极应对和消极应对2个维度。
1．2．4人际情境调查包括人际关系状况测验、友好相处能力测验、人际冲突平息能力测验。
1．2．5 系统家庭动力学自评问卷 共25条目，3个维度，分别是家庭气氛(家庭系统内部交流、沟通的情绪特征)、个性化(家庭成员之间的情感和行为的分化程度)和系统逻辑(家庭成员价值判断的逻辑特征)。
1．3 统计方法 进行一般描述性统计、简单相关分析、结构方程建模。
2 结 果
2．1 大学生焦虑状况及简单相关分析
SAS标准分≥45分的有140人，占总人数的16.7％。相关分析显示SAS得分与其余n个中介系统变量间得分在P=0.01水平下均呈统计学意义的相关。见表1。
2．2 结构方程模型
用最大似然法进行估计，图1显示标准化回归系数(标准误)见于每个箭头之上，只有精神质积极应对的显著性水平P=0.03，其余均小于0.01。
7个中介变量对SAS标准分的标准化效应分析见表2。从标准化总效应的绝对值来看，神经质的总效应最大(0.42)，其次是家庭系统(0.33)．再次是积极和消极应对方式的绝对值之和(0.14+0.15=0.29)。
根据前述人格、应对方式、家庭系统、人际情境及焦虑间交互关系的理论，将3个人格变量作为中心变量，神经质、精神质对焦虑有直接影响；神经质受精神质、消极应对的调节，精神质受积极应对调节；内外向对焦虑的影响是间接的，受精神质、积极应对方式调节。积极与消极应对方式间有相关关系。为降低变量维度，从3个家庭系统变量中抽取了1个因子，从3个人际情境变量中抽取了1个因子．家庭系统变量不直接作用于焦虑，而通过人格变量间接影响焦虑，它还受积极应对方式调节，影响人际情境状况。人际情境受人格、家庭系统变量的影响，也受积极应对方式的调节。12个变量间的相互效应关系见图1。
2．3 模型评价
依据本模型变量多、样本量大的特点，采用以下指标对结构方程模型进行拟合度检验，得到拟合指数χ2=181.43(df=41，χ2／df=4.43，P＜0.01)，IFI=0.94，TLI=0.90，CFI=0.94，RMSEA=0.06。
3 讨 论
此调查显示工科大学生中有焦虑问题者占16.7％，与以往对其他类大学生焦虑研究的结果一致。
在调查的中介系统因素中，人格变量占据了结构方程模型的中心位置，且神经质对SAS得分的总效应最高。有研究指出，人格是相对稳定的心理因素，与人的神经系统有关，具有生物学基础。本研究结果说明，人格因素是中介系统中的关键因素，对焦虑问题的治疗与调节首先要从完善人格人手，健全的人格是应对各种应激源对个体造成不良影响的枢纽。
标准化效应分析得出，家庭系统因素对SAS得分的影响仅次于人格。良好的家庭环境有利于健康人格的形成，有学者主张家庭成员参与到青少年心理问题的治疗中。本研究进一步提示，解决青少年焦虑问题，需要营造健康的家庭环境氛围，发挥家庭治疗的有效性。
在焦虑的中介系统中，应对方式是重要的协调变量，它不只协调应激对个体造成的影响，同时也协调人格、家庭系统、人际情境因素。本研究结果说明，通过教育手段，干预和改善大学生的认知模式，帮助大学生多采用积极的应对方式，是帮助他们战胜焦虑、改善心理卫生状况的有效途径。
人际情境因素也是焦虑中介系统中的因素，但它对焦虑的影响是间接的，虽然有证据表明，人际疗法也是有效的心理问题治疗手段。在焦虑干预时，可以通过积极的应对方式调节、改善焦虑人群的人际状态，从而使得大学生焦虑问题得到改善。
关键词：通识教育；通识课程；多元智能理论；多元智能评量
加德纳提出多元智能理论在教育中应用的一些重要观点和主张，其中有关个别式教育、追求理解的多元途径、构建个别中心的课程以及智能公平的评量等论述富有创意。国内高校目前在通识教育中运用多元智能理论，大多以智能（语言、数理逻辑、空间、身体运动、音乐、人际、内省、自然探索）作为参考架构，规划和开设多元化的各类通识课程，让学生依照个人兴趣或意愿去选修。从全校整体通识课程的层面去考量，有助于学生在通识教育领域的均衡学习，以获得整体、多元的发展。笔者认为运用多元智能理论创新通识课程的教学，主要在于超越学校传统使用教科书的方式，以学生容易理解的方式教授课程内容，给学生提供多元的学习机会和有意义的学习经验，激发学生的学习意愿和动机，引导学生运用优势智能自主学习，使学生能够发掘所有的学习潜能，并应用于实践中。
一、运用多元智能理论创新通识教育课程教学
1.以多元切入点作为课程发展的工具
每一个课程单元可以有许多不同的切入点，任何一个切入点都可以让学习者接触学科的概念、知识和技巧。使用多元切入点，学生对于同一主题获得不同的见解，借此可以深化学生的理解，摆脱机械式记忆，更能够将知识迁移到不同的情境中。
叙述：使用关于主题核心的故事或戏剧表现方式切入主题。
逻辑―量化：焦点在数字化与演绎逻辑推理。
美学：紧扣主题的艺术表征方面或感觉特征。
经验：提供给学生动手操作和主题相关具体材料的机会。
人际：提供与他人合作共同学习一个主题的机会。
存在：关于主题本质的基础哲学的研究问题，说明这个主题具有存在价值的理由以及这个主题的意义和目标。
2.应用多元智能的课程规划
多元智能理论协助教师把现有课程或单元转换成多元模式的学习机会。因此，它可以被应用在单一学科或跨学科的课程单元规划中。教师在设计通识课程时，可以思考如何将智能的符号系统作为核心概念的教学与学习渠道，如此将使教学更为多样化，让不同智能优势的学生都能以自己擅长的方式投入学习，增强学习动机，提高教学成效。
3.整合多元智能与其他教学模式
多元智能也可以结合其他的学习或教学模式，如：问题导向学习、专题学习、服务学习、案例学习、合作学习等。问题导向学习使用真实问题作为学习的动力，以开放的非结构化问题开始，引导学生从学科内容去探究，它提供给学生有关学习的真实脉络。专题学习使用复杂的专题作为教学媒介，提供给学生学习抽象的概念和原则，激发学生的兴趣。
4.多元智能结合网络资讯科技
加德纳提出现代科技将多元智能教学方法发展成为事实，目前已经可以创造出强调不同智能，提供不同的切入点，允许学生使用不同符号系统来表现理解程度的电脑软件，以及让教师以弹性和快捷的方式考核学生的作品。通识教师设计课程可以结合网络素材和多元智能，许多班级活动可以放在网络上让学生使用。
二、运用多元智能理论创新通识课程的评量
根据作者多年从事学校工作的经验总结出，通识教师对学生学习成果的评量大多采用试卷测验，偏重记忆性知识的测验。运用多元智能理论创新通识课程的评量，强调教师应该提供机会让学生通过不同的智能方式来展现他们的所学，包括多元化的评量和学生自我选择评量的方式。
1.多元智能本位评量
智能本位评量强调每一个测验本身应该用其所要测量的智能特有的语言、媒介或符号系统来呈现，给学生提供机会使用多元智能本位的方式来展现他们的知识和所学。语文智能让学生以有效的语文沟通展现知识。数学逻辑智能让学生透过逻辑分析的思考历程表现所学。视觉空间智能让学生创作视觉展示和形象，借此评量他们的学习。肢体动觉智能让学生透过实际演练或行动展现所学。音乐智能让学生通过聆听和制造声音进行知识和学习。自然观察者智能让学生通过对自然环境的探索进行学习和理解。人际智能让学生以团体的一份子或分工合作展现知识和学习。内省智能让学生通过表达对教材的感受来自我了解和启发。
2.多元智能结合其他评量方式
有些新颖的评量革新方式，如真实评量、表现评量和档案评量等，与多元智能理论倡导的新评量理念相吻合，也可以将多元智能理论与这些创新评量方式相结合。
真实评量是要求学生以校外情境的工作者所从事的相同方式，透过表现复杂的任务及需要产生解决方案或作品，展现他们所做的。
历程档案呈现出学生在发展方案活动、成品或艺术作品时，经历的各个步骤和阶段的努力。当教师应用多元智能的架构来教学时，就可以扩展评量学生学习的方式。
新型的评量方式不像一般的选择性测验有明确的标准答案，教师可以建立一种学习评量标准，用这种标准或指标对学生进行指引。而这种指标是可观察、可测量的行为，以显示学生正在使用知识和技巧的程度。
大学通识教育的目的在于加强基础知识的学习，弥补专业知识的不足，整合跨领域的知识，开阔学生的视野，培育思考与问题解决的能力，形成健全的人格，树立正确的人生观，提升人文素养，以达到全民教育的理想。中国高校对通识教育的重要性已逐渐产生共识。多元智能理论提出人类智能的特性包含多元性、独特性、轨迹性、统整性、分布性、特定性、脉络性、道德中立性和可教导性等，这些特性对于通识课程的教学与评量都具有重要的启发意义，值得我们深思。
运用多元智能理论创新通识课程教学，教师可以应用多元切入点作为课程发展的工具，激发学生的学习动机。运用多元智能规划课程，提供给学生多元模式的学习机会，整合多元智能和其他教学模式，增进学生对所学知识的深度理解，结合多元智能和科技资讯，提供给学生自我指导学习的平台。运用多元智能理论创新通识课程评量，教师需要突破试卷测验、记忆性知识评量的限制，提供给学生透过各种不同的智能系统来展现他们对所学知识和技巧的理解。
参考文献：
[1]Armstrong，T.经营多元智慧：开启以学生为中心的教学[M].李平，译.台北远流出版社，2004.
上海交通大学113年的历史是一部始终与国家民族同呼吸、共命运的发展史，面对金融危机对我国经济社会发展带来的冲击和影响，我们将充分发挥科技创新团队和拔尖创新人才汇聚、学科综合交叉集成、自主创新优势凸显的优势，充分体现高校在应对金融危机中的科技支撑作用，继续以服务国家战略和经济社会需求为目标，加快科技成果向现实生产力转化，推动产业结构调整和优化升级，为促进经济社会的持续协调发展做出积极的贡献!
研究型大学作为国家创新体系的重要组成部分，是我国自主创新的重要力量。作为“国家队”的上海交通大学，注重追踪世界科技发展前沿，积极调整学科布局，深入推进学科交叉与融合，大力推进自主创瓶注重以国家战略和重大需求为牵引，深入推进产学研战略合作，加快科技成果向现实生产力转化注重把培养创新创业型人才放在学校工作的中心位置，自觉对接国民经济建设主战场，强化毕业生就业指导与服务体系，为中国经济社会健康发展提供
强有力的科技和人力，智力支撑。积极促进学科交叉，推进自主创新，为新一轮的经济发展提供知识储备
近年来，上海交通大学积极开展战略性、前赡性的学科布局，大力提升自主创新能力，引领未来科技和产业的发展，取得了积极的成效。加强战略谋划，采取积极推进措施，培育新的学科生长点
“十五”规划以来，学校瞄准国家部署的若干领域、方向，发挥多学科优势，点面结合，积极培育学科生长点，扶植一批新兴交叉学科快速成长。学校专门出台了促进交叉学科创新平台建设的十项政策，从管理体制，运行机制、经费投入、人员聘用、职务晋升、薪酬待遇，人才培养、合作机制，执行保障等方面保障和推动上海交大交叉学科创新平台的建设。
加强多学科的系统集成，实现优势叠加，提升传统强势学科
学校抓住和原上海第二医科大学合并重组的机遇，大力推进医、理、工的深度合作，建立了集中生物，医学、物理、电子，数学、计算机等多学科交叉的系统生物研究院、以及以医学应用为主导开展医学科学研究及前沿性医疗技术及仪器设备的研发Med-X等交叉平台，有效实现了学科间的优势叠加，学校在2008年获得的10项国家科技成果奖中有6项与医学相关。加强交叉学科特区建设，构建多样化的交叉学科研究体系，形成未来竞争优势
学校凝聚力量，整合资源，有组织地把学校的科技创新力量汇聚到国家重大科技战略方向上来。如，为了响应国家的海洋开发战略学校积极筹建海洋工程国家实验室，面向未来纳米科学和微制造技术的发展成立了微纳科学技术研究院，为了顺应未来生命科学的发展趋势成立了Bio-X研究院。瞄准未来产业发展方向，开展基础性、战略性技术研发，占领未来行业的科技制高点
学校积极对接国家16个重大科技专项成立了航空航天学院、能源研究院、核电技术与装备工程研究中心，新农村发展研究院等平台，“汽车电子控制技术”和“信息内容安全”两个国家工程实验室已经正式获准立项建设；为支持上海国际金融中心建设和长三角地区的发展，学校成立了上海高级金融学院，中美物流研究院等。
大力推进高校与企业的产学研合作，推动产业结构调整和优升级
经济危机同时也是产业结构调整，升级和转型的有利契机，国家为应对金融危机提出的12字方针，先后出台的一系列重大举措，不仅是要解燃眉之急，更是着眼于长远发展和未来的竞争力，关键是调整和优化产业结构，推进经济增长方式的转变。
近年来，上海交通大学坚持以服务为宗旨、在贡献中发展，在建立以企业为主体，市场为导向，产学研结合的科技创新体系过程中，促进积极推进产业结构的调整，升级和转型。
通过学科链对接产业链，突出学科优势和人才优势，积极探索产学研合作的各种途径，逐步形成了具有交大特色的产学合作模式
学校与宝钢、中海油、中广核等20多家国有大企业集团建立了全面战略合作关系，在关键技术研发、创新人才培养等各方面开展广泛合作与数百家行业骨干企业开展联合研发和技术攻关，成效显著。比如，上海交大与宝钢集团早在2000年就成立了“汽车板使用技术联合研究室”，2004年建立全面战略合作关系，2006年启动新一轮“集企业之需和院校之长”的集群式战略合作。目前，双方共同合作科研项目近200项，共建研究基地一联合实验室6个，2项成果分获国家科技进步一等奖，二等奖，有40名宝钢的高级技术人才和管理人才被聘为交大研究生导师，联合培养研究生90多人。此外，上海交大与中核总，中广核、上海电气等围绕国家核电战略，与中国商飞等围绕大飞机工程开展战略合作，采用超常规的举措培养紧缺人才，开展关键技术联合研发和科技攻关。
以国家和区域支柱行业的共性技术、关键技术和引领未来技术的研发创新为目标，采用全新的体制机制谋划建设产业技术发展研究院，在高新技术产业发展中发挥引领和带动作用
学校积极与上海市，闵行区及国内外重大企业合作，谋划建设产业技术发展研究院，在新能源新材料，信息技术、生物医药等领域开展高技术产业前瞻性和基础性研究，力争取得一批具有自主知识产权的重大研究成果，酝酿形成若干国家重大专项和产业化项目，成为未来知识密集型产业的衍生地、高新技术与产业界连接的前沿高地、高科技公司的重要孵化基地。
紧密对接国民经济建设主战场，墙养高素质创新创业型人才，发挥支撑产业结构调整的“人才库”和“蓄水池”作用
人才培养是大学的根本任务，根据我国经济社会发展的需要，构建创新人才培养体系，是学校近年来重点探索的课题，围绕这一主题学校进行了一些有益的探索。
重点构建三大平台，努力完善创新人才培养体系
以打通学科专业限制，搭建本科生通识教育大平台；以完善学分制为重点，构建教学管理信息大平台；以国家课程基地为中心，构建大学生创新活动和实践教育大平台。学校先后投入1.55亿元人民币和235万美元《世行项目》，建设了大学物理、机械基础、生物基础、工程训练中心等十大实验中心和创新基地。
鼓励学生参与前沿科研，培养学生的独立思考能力、团队协作能力以及探索创新精神
学校把引导学生进入前沿研究作为培养创新人才的重要途径，并通过制度设计和政策配套予以保证。在本科生培养上，学校每年投入1 00万元专项经费，推进本科生参与科研计划(PRP计划)和科研项目。同时还出台政策，鼓励更多的本科毕业生和研究生到校区毗邻的紫竹科学园区去自主创业，在“三区联动”中发挥生力军作用。
建立创新与创业课程体系，激发学生的创新创业热情，发掘他们的创新创业潜力
学校于2007年开始面向全校学生推出创新与创业课程――“创新与创业大讲堂”，该课程实行知名专家和企业家集中授课，专业教师小班精讲、投资公司高管小组单独辅导相结合的授课模式，以跨专业的学生组成学习团队为主要学习模式，采取项目商业计划书与平时学习相结合的考核方式，以竞赛和实际创业机会激发学生的创业热情与智慧，收到了传统育人方式难以企及的效果。
成立人才培养校企联盟，联手各大用人单位共建创新人才培养的平台
关键词：美国研究型大学；通识教育；课程设置模式
通识教育在美国有着悠久的历史，是大学本科教育的核心和基础。在美国，区域性认证组织在对大学进行认证时都要求其进行通识教育，因此在美国通过认证的大学都设有通识教育。而课程作为通识教育的关键环节和手段在本科课程中占据着重要的地位，平均大约占到本科课程总量的30%。[1]对本科教育极为重视的研究型大学普遍将通识教育课程的设置作为本科教育工作的重中之重。美国的研究型大学在长期的实践中形成了较为多样化的通识教育课程设置模式。
一、三种通识教育课程设置模式
通识教育课程的设置模式是指构成通识教育的各种课程（包括知识或能力要素）进行搭配及组合的方式。每一种课程设置模式都是从自身的基点出发，按照一定的科学依据进行的。根据基点和依据的不同，通识教育课程设置的模式可以分为以下三类。
（一）基于学科的模式
基于学科的设置模式是指按照自然学科、社会学科、人文和艺术学科等传统学科来组织安排通识教育课程。这种模式的基点是学科，其依据是学科的知识结构。基于学科的设置模式可分为两种略有差异的模式：一类是直接模式，即将各学科大类的课程直接呈现给学生，完全由学生按照自己的意愿随意选取，学校只规定在各大类所修的课程数或学分数。在美国，一般理工类院校多采用直接模式，如麻省理工学院的通识教育课程包括科学（6门课），实验（1门课），科学与技术类的限制性选修课（2门课），人文、艺术和社会科学（8门课，其中包括2门写作课）。第二类是组合模式，即每一大类的课程经过搭配组合后再由学生进行限制性选择。芝加哥大学是这一模式的典型。芝加哥大学的通识教育课程主要按照人文学科、文明研究以及艺术，自然和数学科学以及社会科学三大类来设置，但这三大类学科的内容不是随意组成课程，而是进行了全面合理的搭配。在每一类中又分了若干序列课程，这些不同序列的课程再按照一定的比例进行组合，形成若干选择。如人文学科、文明研究以及艺术这一大类，分三个序列:A.历史、文学和哲学文本的诠释；B.戏剧、音乐和视觉艺术；C.文明研究。这三个序列的课程搭配组合成三个选择：第一，3学期A系列课程，2学期C系列课程，再加上1学期的B系列课程；第二，3学期C系列课程，2学期A系列课程，加上1学期B系列课程；第三，2学期A系列课程，2学期C系列课程，2学期B系列课程。[2]本科学院要求学生在人文学科、文明研究以及艺术这一大类中要修6学期课程。这6学期课程必须从以上三个选择中选取。
基于学科的模式是一种传统的课程设置模式。现代大学从其在欧洲的起源开始，课程设置都是采用这种模式的。这种以学科为中心的设计模式，体现了近现代知识发展过程中分化的特点，同时其设计过程相对来说也比较容易。
（二）基于能力的模式
基于能力的模式是指课程设置打乱了传统的学科分类，围绕通识教育所要培养的学生能力和所应掌握的知识主题来进行设置。这种模式的基点是学生能力，其依据是学生能力的构成和发展。运用这种模式设置通识教育课程的代表有哈佛大学、普林斯顿大学等。哈佛大学主要以审美能力、文化理解能力、实证数理能力、道德思考能力、认识生命和物质世界的能力为核心，将通识教育课程分为八类，即审美和解释性理解、文化和信仰、实证和数学推理、道德推理、生命系统的科学、物质宇宙的科学、世界上的社会、世界中的美国。学生必须从每一类中选取一门课程（其中必须有一门主要涉及各方面历史的学习）。[3]这种课程设置模式一方面是当代知识发展中整合的趋势在大学教育中的体现，另外一方面也反映了现代社会经济发展的知识化、信息化和全球化趋势对劳动力多方面能力和综合性知识体系的要求。
（三）基于学科和能力的混合模式
这种课程设置模式是以上两种模式的混合体，即通识教育课程是按照学科和学生能力两个维度来设置的。采用这种模式的代表有耶鲁大学和斯坦福大学等。耶鲁大学直接将通识教育课程分为学科课程和能力课程两部分。学科领域包括人文和艺术、社会科学、自然科学三类，每类必须修2个课程学分。能力课程包括外语能力（1课程学分）、量化推理能力（2课程学分）以及写作能力（2课程学分）。[4]斯坦福大学的通识教育课程体系比较复杂，包括四部分：第一，人文学科导论，包括1学期（该校一年分四个学期）介绍性导论，2学期主题系列；第二，学科广度，包括工程与应用科学、人文学科、数学、自然学科和社会学科五个领域，学生必须从每一领域中选取1门课，共计5门课；第三，公民教育，包括伦理推理、全球社区、美国文化、性别研究等主题；第四，包括写作和修辞、外语两科。[5]其中第一、第二、第四部分是按照学科模式来设置的，而第三部分主要是以伦理推理能力、对全球和美国文化的理解以及对人类性别的认识等能力来设置的。
混合模式其实是传统的基于学科的模式面对知识发展和社会需求所做出的一种折中性的改革，同时它也是一种综合性较强的课程设置模式。其基本思路是将学生学科知识的构建与各种能力的培养整合起来，从而使通识教育更加具有全面性和实用性。
二、三种模式的特点
关键词：网络辅导答疑 考试系统 教学模式
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1674-2117（2014）12-00-01
1 新技术的引入
目前，对网页上数学公式的编辑问题通常采用以下解决方案：通过图片显示和通过（数学公式标记语言）显示数学公式。需要在符合要求的浏览器中才可以显示，但占市场主流的IE浏览器等都不具备符合的条件。这几种技术对于数学类网络答疑和考试系统来说都不太方便。笔者使用的网络在线公式编辑工具和网络在线图形编辑工具全面支持公式和图形的在线输入与编辑，支撑在线复制、粘贴与修改数学公式和所编图形的强大功能；并且客户端不需要安装相应插件，突破了网络辅导答疑系统中数学公式输入的技术瓶颈，界面如下图所示。
由于这种新技术刚刚出现不久，尚未在各种答疑系统和考试系统中得到广泛的应用。本文旨在借助这两种先进的技术对我校的数学课程网络辅导答疑与考试系统进行一体化设计与应用。更好地为教师和学生服务，为国家精品资源共享课建设奠定基础。
2 建立实用性强的网络辅导答疑系统模块
我们已经对该系统做了初步的研究，如下图所示。
目前该系统的功能还不是十分完善。在后续研究中，本系统将增加章节索引功能和搜索功能：章节索引功能可以使学生快速定位自己的问题所在，实现先学习再提问的目的；搜索功能将帮助学生快速查找本系统是不是已经存在和自己相似的问题，且该搜索功能将全面支持公式的搜索。我们力争引入和推广MathQ学习交互的软件，MathQ软件就像我们的QQ一样，能够实现在线交流功能，包括点对点的和群组之间的。
3 建立功能齐全的在线考试系统模块
我校轻工学院已经试用了一套在线考试平台，如右图所示。该系统已经成功实现了在线考试和成绩收集功能。在此基础上进一步完善功能，使该系统支持课程在线作业、训练测试与在线考试模式，支持成绩统计分析与试卷分析，在线测试包含考点设置、试题建设等测试题库建设功能，同时支持从网络试题库的试卷库中导入试卷来测试。通过在线测试系统，教师根据学生的每次测试成绩，可以给出其一个发展性的评价，及时掌握学生的学习动态，并调整教学计划与安排，最终能够获得一个良好的教学效果。
本研究将新技术应用到数学课程网络辅导答疑与考试系统中，由于系统内集成基于Web的公式编辑和图形编辑器，从而支持各数学专业学科知识的在线交互、在线答疑和在线考试，完成了数学学科知识的在线交互。网络辅导答疑系统彻底地解决了公式和图形的在线编辑问题，提高了答疑工作的便捷性与及时性，增加了师生之间和学生之间的互动性，激发了学生的学习兴趣，提高了教学质量。在实际教学中，在线考试系统完善了教学模式的转变，使其总结性评价的教学模式向发展性评价的教学模式顺利过渡。网络辅导答疑系统不仅减轻了教师负担，让其有更多的时间用于对学生的辅导和答疑，而且加强了学生的学习效果与自主学习能力，更加科学、公平、合理地评价学生。
参考文献:
[1]赵晓青等. 大学数学课程网络教学系统建设的探讨[J]. 石家庄铁路职业技术学院学报, 2005.
[2]章玳等. 网络教学资源有效性探析――以课程辅导答疑库为例[J]. 现代远距离教育，2010.
一 课程体系设计和实践实训设计整体思路
1.遵照教育部对经济统计学专业的要求
严格遵照教育部对经济统计学专业的要求。主干学科为理论经济学、应用经济学、统计学,其中核心课程为西方经济学(微观经济学、宏观经济学),计量经济学,财政学,货币金融学,会计学,经济统计学,国民经济统计学,概率论与数理统计,抽样技术与应用,应用时间序列分析。实践性教学环节包括实验课程(含基本统计分析软件应用、统计实务模拟等),社会实践(含经济社会统计调查、统计工作实习等),科研和论文写作(含毕业论文、学年论文、科研实践等)。专业实验包括计算机基本技能实验、统计分析应用软件实验、经济计量分析软件实验、数据挖掘技术与应用实验。
2.参照其他院校的培养方案和课程设置
它山之石,可以攻玉。我们选择了部分具有代表性的财经院校(如上海财经大学、中央财经大学、东北财经大学、西南财经大学、中南财经政法大学、北京工商大学、上海金融学院、 河南财经大学、浙江财经学院和山东工商学院)和综合类院校(如浙江大学、吉林大学、南京大学和云南大学)以及师范类院校(如北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、南京师范大学)作为参照院校。通过比较分析得出,在统计学经济统计、商务统计、金融统计方向中,财经类院校主要突出经济学课程,招生偏重理科生。综合性院校和师范类院校主要课程为理学类,招生偏重理科生。
综上所述,经济统计学专业应培养适应信息化社会需要,熟练掌握现代统计理论和经济数量分析方法,具有扎实的统计学、经济学和金融学基础,能熟练应用计算机软件处理统计数据的复合型高素质经济管理统计人才。学生毕业后可在政府部门、金融机构、外资企业和大中型公司等从事经济统计分析、管理咨询、市场调研和商务数据分析等管理工作。
3.与学院培养方案形式统一
新制订的培养方案和整个学院的形式保持了统一,以便于教务人员管理工作的开展。
二 经济统计学培养方案专业课的设置
经济统计学的培养目标与基本规格和招收对象为理科生,设置了保险精算、金融统计和商务统计三个方向。学生修满培养方案规定的学分并达到学位授予要求者,授予经济学学士学位。
由于经济统计学对统计学和经济学知识的要求较高,我们提高了课程总学分和总学时,注重主干学科和专业课程的开课顺序和教学周学时分配,强化实训实践课程,实行理论和实践并行。
培养方案确定了5门学科基础课程,分别为宏观经济学、微观经济学、C语言程序设计、概率论与数理统计、管理学。确定了5门专业基础课程,分别为基础会计学、经济统计学、货币金融学、财政学、计量经济学。确定了9门专业核心课程,分别为国民经济统计学、多元统计分析、统计预测与决策、抽样技术与应用、应用时间序列分析、金融统计学、市场调查与分析、投资学、数据挖掘。
分设了三个专业方向,分别为保险精算(开设保险学、保险统计学、利息理论、寿险精算、非寿险精算5门课程)、金融统计(开设商业银行经营管理、金融市场、金融资产评估、金融工具与金融风险管理、投资组合分析 5门课程)和商务统计(开设信息检索与利用、企业经营统计学、投入产出分析、项目管理、质量控制统计方法5门课程)方向。
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