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［关键词］新课程体育教师教师培训
［作者简介］孙自敏（1972-），男，河南永城人，郑州旅游职业学院，讲师，硕士，研究方向为篮球教学与训练。（河南郑州450009）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）17-0095-02
一、新课程改革对体育教师的要求
新课程改革对于体育教师提出了严格的要求，教师应该转变曾经的教育思维，坚持学生的主体地位，并针对不同的学生因材施教，尊重学生的兴趣要求，并在教学中努力提高教师自身的专业素质、文化修养。
（一）转变教育理念
新课程改革对我国现有的教育制度进行改革，改变传统的教育理念，注重知识的传授倾向，教师的授课方式由原来的灌输教育转变为引导教育方式，强调学生的积极主动态度，强调学生的理解能力，培养学生的自主能力。在中小学体育教育中，要求体育教师转变授课方式，改变教学理念，坚持以学生发展为中心，重视学生身体素质的培养。要认识到学生是教学中的主体，体育教学的目的是让学生接受体育锻炼、增强体魄，教师应该把劳累的体育训练变成趣味的运动，调动学生的主动性。
（二）因材施教，尊重学生
教师在教学中应该关注个体的差异，根据不同学生的体质，安排不同的运动项目，确保每一个学生都能参与其中。不硬性要求学生的成绩，关注培养学生的自身爱好，教会学生知识不难，难的是培养出学生的爱好。新课程改革标准要求教师做到因材施教，注重学生全面素质的提升，淡化成绩至上的传统教学理念。
（三）提高教师自身素质
体育教师在教学过程中，加强自身的知识储备和职业技能，要研究学生的心理活动。青少年处于青春叛逆期，心理承受能力差，心理活动比较复杂，教师要准确把握学生的需求，不光要指导学生的体育知识学习和身体的锻炼，还要学会解决其生活学习上面临的问题，要把学生当成朋友，引导其心理健康的发展。再者，教师下功夫研究学生，要对学生的身体状况、运动能力了如指掌，针对不同的学生，制订不同的运动计划，给学生提出科学的建议和指导，使每个学生在学习中，都能体会到成功的乐趣和满足感。在学习过程中要培养学生的运动精神，永不放弃，培养学生的坚强意志，要教导学生尊重对手，团结队友，在教学中灌输团队意识，这样有利于培养学生的团队合作能力。
二、加强体育教师培训的必要性
在学生的教学安排中，学科知识落后，课程结构单一，学科之间界定严格，这些都限制了学生的综合发展。尤其是在我国学校的教学中，基础知识和自然学科的教学占用了几乎全部的课程时间，用于体育、美术、音乐等教育的时间少之又少，造成了学生的综合素质普遍降低。在繁重的学习中，由于缺乏足够的体育锻炼，造成中国青少年身体素质下降，相对于外国同龄人的身体状况，中国学生的身体状况令人担忧。而新课标的实施，使原来形同鸡肋的体育课变得重要起来，很多学校也增加了体育课的教学学时，提高体育课在素质教育中的地位。
新课标的贯彻实施，提高了体育教师的要求，要求教师要不断地升级教育观念和教学思维，重视学生个体差异和需求的不同，提供不同的教学培养方案，以适应体育和健康新课程的改革，并提高学生的综合素质。体育教师在教学中必须坚持“以人为本、健康第一”的原则，注重学生兴趣的培养，在新的教学背景下，体育教师不应该只掌握丰富的体育专业知识，还应考虑到边缘学科知识的储备，如对于青少年心理学知识、沟通技巧等知识。体育与健康的新标准给体育教学及其改革带来新的动力，给体育教学内容的更新和改革带来更大的空间，要求体育教师必须改变传统体育教学内容单一问题，要从促进学生发展的角度选择教学内容，使学生在良好的情绪环境下活动，创设良好的教学心理环境。
显然，目前的体育教师素质状况难以满足这些新要求。加强中学体育教师培训在新形势下具有全新的意义。对体育教师的培训不仅有助于青年教师的培养，使他们在师德、教学、综合能力等方面得到全面提高，而且有利于校本教材的研发工作，同时，通过培训还有利于教师间的业务交流，以达到提高教育教学水平和学生全面发展的目的。
三、体育新课程改革中存在的问题
（一）体育教师自身问题
由于传统的教学模式根深蒂固，新课程改革实施时间不长，教师对新课程改革无论从内容还是形式上都不能全面理解，造成了一些和改革要求不相符的问题出现。例如，在教师角色转变上、新课程理解、自身技能等方面都存在着较多的问题。
1.教师角色的转变。有些教师不能彻底摆脱原有的教学思维和模式的禁锢，依然认为教师和学生不能处于同等的地位，在教学中不能放下身段参与师生之间的互动；在教学中依然处于高高在上的姿态，很少参与学生中的合作；过多地强调自身的教学能力，单纯地灌输知识，而忽视了教师的育人职责；同时也有些教师教学创造性不足，依然遵循老套的授课方式，一定程度上打击了学生的学习积极性。
2.对新课改认识不足。对新课改认识不透彻，部分体育教师片面地认为新课改内容只是教学方式的变化而已，充其量是活跃课堂气氛，增强教学趣味性，对于新课改能够改变教育现状持有怀疑态度，不能正确认识新课改的理念和教学价值。因此，在教学中容易忽略学生整体素质的教育，只是片面地改变授课方式，忽视了学生的学习主体地位。
3.教学理论的缺乏。有部分体育教师对新课程改革的实施出现认识偏差，在教学中过度地展示其教学技能，忽视理论学习的重要性，在以往的教学模式中裹足不前，不能突破自我的授课模式，死板教学。同时又排斥新课改培训，满足于现有教学水平，不重视教学水平的提高，无法运用新课改倡导的教学模式提高课堂的积极性，无法满足学生的全面健康发展。
（二）体育教师培训现状
新课改政策的实施，要求教育主管部门加强体育教师的培训工作，以适应新课改的相关要求。在培训方面有三点基本要求：第一，制订科学合理的培训方案，针对培训内容构建不同的培训体系，指定相关有效的培训课程。第二，加强师资力量投入，提高培训教师的素质，选取国家教师、各高校骨干教师、学科精英教师作为培训队伍，使被培训教师接受最先进的教育培训。第三，注重培养课程的开放性、研究性、专业性，针对被培训教师的不同年龄、不同思维方式设置多样的课程教学培训，切实保证培训质量。但是，目前的教师培训工作中，存在着较多问题，严重制约了培训的质量，间接地影响了新课改教育的实施。目前，新课改背景下的体育教师培训工作还处于不完善的阶段，距离国家要求的课改标准还有较大差距。
1.培训体系不完善。当前还没有形成完善的培训体系，现有的培训体系质量也不容乐观，在培训中往往注重提高理论学习和提升理念转变，缺乏全面协调的教学目标。缺乏专业的调查分析，培养计划脱离实际情况，不能符合新课改要求，同时新课改培训的操作性不强，导致受训教师的学习效果不好，没有达到应有的培训效果。
2.培训形式单调、培训时间常与教师的工作时间冲突。培训方式的不合理和培训质量不高也影响了培训工作的有效性。体育教师的培养工作采用较为传统的课堂听讲方式，没有改变原有的培训模式，在教学中缺少培训和学院之间的互动环节，教学氛围不活跃、交流少。体育课本身就具有很强的实践性，注重运动性和自主活动能力的培养，但是在培训中过多地强调理论知识的灌输，导致培训和实际教学工作的脱节。同时，体育教师培训的经费不足，制约着培训工作的有效开展，对于一些创新性培训活动难以开展。
3.培训时间安排不合理。体育新课改增加了体育课程的课程教育课时，对教师提出了更高的要求，同时也增加了体育教师的工作量，教师们往往既要上课，又要在业余时间充实自己的相关知识，还有抽时间参与培训工作。由于任务繁重，很难三方兼顾，培训的时间往往占用了工作和学习时间，甚至出现因工作而放弃培训的情况。
四、体育教师培训的重点及实施举措
（一）提高体育教师设计能力
提高体育教师的设计能力是教学工作的重点，对教师的设计能力培训应该做到：通过培训，提高教师深入了解分析的能力，使教师能全面客观地掌握学生的第一手资料，如学生的机体素质、心理素质、运动能力、学习积极性等，便于针对不同的学生指定不同的教学方案；提高教师的研究定位能力，培养体育教师分析体育知识和技能的能力，结合教学任务，确保每一个学生都能通过合理的教学课程安排提高自身的运动能力和学习能力。
（二）体育教师综合能力培养
体育教师的综合能力包括：发现问题、解决问题的能力，科学研究能力，联系实际能力。在体育教学中，体育教师应该有及时发现、解决问题的能力。该环节的培训工作包括：信息收集处理能力，在教学中及时发现学生出现的状况，通过资料和网络的查询找寻解决问题的方法；提高教师的科研能力，借鉴前人的研究成果，结合自身教学实践中的经验和教训，提高独立教学研究能力；理论联系实际能力的培养，提高教师反思运用能力，通过不断反思教学中的问题，提高教学质量和教学水平，做一名真正的反思性教师。
（三）体育教师评价能力培养
教师的评价能力是教师培训工作的重中之重，教师评价能力的提高有利于提高教学质量和教学水平。在培训工作中，重点培养教师的总结能力，提高教师对教学质量评判的能力，要求教师在教学中可以及时总结归纳经验；培养教师的分析判断能力，指的是体育教师对体育教学的剖析、分辨、思考能力，对待专业知识，要有独到的见解，把教学中出现的问题理性处理，在工作中形成自己独到的评价能力和评价方法；再者，教师的评价运用能力，教师能运用科学的评价方法，根据不同的评价目的、学生，做到对课程题目、运动量、学生专业知识、运动能力和身体素质等准确评价。
五、总结
在新课改背景下，加强体育教师培训工作，提升体育教师的综合素质，是响应新课改政策的必要工作。在加强教师工作培训时，重点加强教师的设计能力、综合能力、评价能力，对提升教学质量有重大帮助。“少年强则国家强”，培养青少年的健康体魄和综合素质关系着国家的命运，各级教育部门以及从业的教师必须端正态度，积极参与新教程改革，为教育新一代的有志青年贡献自己的一份力量。
［参考文献］
［1］何敏学，宋强.新课程改革对体育教师的新要求［J］.吉林体育学院学报，2004，20（2）.
［2］尹志琼.新课程背景下加强体育教师培训的思考［J］.教学与管理，2012（8）.
［3］杨丽娟.新课程视野中的教师培训改革［J］.山东教育学院学报，2004（1）.
关键词： 英语应用能力考试 专科 培训课程
一、英语应用能力考试的背景
英语应用能力考试是供高职高专院校和成人高专院校学生自愿参加的标准化考试，是为检测高职高专和成人高专学生是否达到所规定的教学要求而设置的考试，是为反映和评价高等学校专科层次（高等专科教育、高等职业技术教育、成人高等专科教育）修完英语课程的在校生的英语应用能力而设立的标准化英语水平考试，因此教师除了要培养学生具备必要的英语语言基础知识，更应强调培养学生运用英语进行有关日常和涉外业务工作的交际能力。从英语应用能力考试的性质可反映出参加考试的对象的英语水平是处于基础阶段，而考试的要求是在基础之上培养学生运用英语的实际操作能力。
学生的英语水平基本与高中持平或略高于高中水平，由于大部分高专学校要求学生在大一下学期或大二上学期参加考试，学生在近一年中的英语水平可能较高中有升有降，尤其在语法部分，学生很可能忘记高中时需要特殊记忆的某些语法现象，导致考试多次也不能通过。
高职高专教师在培训学生的英语应用能力时，往往根据分值来判断相应部分的重要性，由于语法部分只占15%，因此很多老师甚至忽略语法，直奔分值较重的阅读等部分，往往导致很多学生只能靠技巧和运气答题，而非真正地“知其所以然”。
二、如何对待语法及语法题型
（一）改变观念，意识到语法知识贯穿于英语应用能力考试始终，充分认识到语法知识的重要性。由于学生的本身水平较低，再加上高中集中训练语法的时间与考试时间间隔较久，不少学生不了解或已忘记基本的语法知识，更不用说特殊的语法现象。在PartⅠ听力部分，题目需要学生用语法知识解读；PartⅡ语法部分需要学生应用某些特殊的、常见的语法现象；PartⅢ阅读部分缺乏一定的语法基本功，学生不能很好地完成阅读；PartⅣ英译汉部分更需要学生运用语法知识解析句子，然后才能翻译自己的语言；PartⅤ写作部分也要求学生写出符合语法规则的基本句型。可见，语法知识贯穿于整个英语应用能力考试，教师在教学过程中应充分重视。
（二）基本和特殊同样重要。特殊的语法现象在PartⅡ中出现较多，学生需要积累这些特殊现象，因为这部分常考的题型有限。教师在训练时，应首先告知学生基本的、常见的用法，不要让学生误以为特殊的用法才是语法的主流，否则对今后学生真正运用英语或深入学习英语不利。此外，基本语法还有利于学生完成PartⅢ阅读部分和PartⅤ写作部分。
（三）掌握特殊语法的出题规律性（题目重复、语法点规律）。分析统计2006年至2010年的英语应用能力考试中的语法题型，发现考试的语法点重复，如2006年12月PartⅡ第17题：“this company has two branches：one is in Paris and ?摇?摇 in New York.”2007年6月PartⅡ第16题：“there are two maps on the wall：one is a map of China，and ?摇?摇?摇 is a map of the world.”二者的选项无太多差异，考点却一致。再如2008年6月PartⅡ第24题、2008年12月PartⅡ第22题、2009年6月PartⅡ第28题都是考keep sb.Informed。上述都几乎是原题的连续重复出现。
三、常见的语法考点
（一）从句。从句是学生最容易出错的地方，尤其在阅读中，往往因为一个从句分析不清楚而导致答题错误。而在PartⅡ语法部分，从句也是较难部分，总结起来，出题人重点放在下列从句中：定语从句与同位语从句的辨别；宾语从句与定语从句、同位语从句的辨别；关系词和连接词的选用。
（二）时态。如当一般过去时与过去进行时同时出现时，一般过去时表示较短的动作，表示较长的动作则用过去进行时；现在完成和将来完成时区别；需要用完成时态的时间词；主句为将来时态，从句用一般现在时或一般过去时表将来；一般过去时与过去进行时同时出现时的动作长短而导致的动词选用问题；一般过去时与完成时态的辨别与运用。
（三）被动语态。被动语态常常以分词方式出现，常出现在PartⅡ Section B中，要求考生分清括号里的词与句子的关系是主动还是被动。在PartⅡSection A中也常出现分词作定语或独立结构，同样需要句子主语与选项之间的主动、被动关系。
（四）虚拟语气。在英语应用能力考试中，最常见的虚拟语气主要有三种：一种是过去事实相反的假设，用should/could+have done结构；一种是wish后面的从句，表示与事实相反的情况，或表示将来不太可能实现的愿望；最后一种是表示命令、建议、要求等一类动词、名词后面的从句中用+（should） do结构。
（五）固定搭配。如“be worth doing”与“be worthy of doing”的用法，“to one’s surprise”，“look forward to sth./doing sth.”等的用法。
（六）非谓语。非谓语动词是指在句子中不是谓语的动词，主要包括不定式、动名词和分词（现在分词和过去分词），即动词的非谓语形式。主要要求学生分清动词与主句主语的关系（主动、被动关系，过去、现在关系等），会做分词独立主格结构题型。
（七）特殊句型。讲解特殊句型时，要联系整个句子讲解，给学生一个整体的视野，而不能只告诉学生答案。而且，大部分学生的英语基础较差，梳理句子结构是很必要的，对基础差的学生有很大的帮助，久而久之，基础差的学生也能明白主要的句子结构。
参考文献：
一、实训教学目的
人力资源培训与开发实训的教学目的是将培训与开发和实际操作相结合，学生通过实训，配合课程理论的课堂学习，加深对书本知识的理解，使学生既有一定的理论知识，又有培训方面的实战能力，圆满地完成这门课程的学习任务，达到教学大纲的要求。
二、实训教学环节设计
（一）学时安排
人力资源培训与开发实训采用一周集中实训的形式，主要通过28个学时的实训掌握和巩固已经讲授过的内容，学生以分组的形式进行实训工作。
（二）教学大纲
通过对模拟培训各环节实训的操作，学生系统地掌握现代培训的全过程，从而加强对所学人力资源培训与开发理论知识的理解与认识，完成从理论到实践的认知过程。实训的内容涵盖了培训操作的全部基本技能，从人力资源培训与开发概述到员工培训与开发系统的构建，最后对实施培训方案的效果进行评估。实训从实际出发，以一个企业现实解决特定的培训问题为范畴，将企业培训过程与企业实际有机结合起来，从企业培训的角度，将企业培训与开发过程与外部市场的变化相配套，开阔学生的视野，增进学生对社会、企业的了解和认识，为学生进入社会后从事培训及其他人力资源管理部门的工作起先导作用。
共安排28个学时，其中一是人力资源培训与开发的基本理论4学时，引导学生通过知网，万方、维普等论文数据网站查阅相关的文献；二是培训需求分析6学时，帮助学生了解和运用所学知识建立公司结构图和职位体系的构建，利用培训需求的分析方法，明确为什么培训、培训什么及培训谁；三是培训计划的制定与实施10学时，本次实训的重点，针对上一阶段中的培训需求分析，按照所学内容及企业实际进行培训计划设计。针对所培训的类型使用不同的方法，拟定培训计划的设计形成可行性方案，实现培训的目标，并实施培训计划；四是培训效果评估，4个学时，对于效果好的继续保持，对于效果不好的及时整改，实现培训的目标；五是小组成果展示，4个学时，小组进行最后的整个实训工作的成果展示，重点对设计部分的内容进行阐述，并且就展示中存在的问题进一步修改，完成实训报告。
（三）实施步骤
1.人力资源培训与开发的基本理论学习
通过人力资源培训与开发的基本理论学习，目的是了解人力资源培训与开发相关理论知识。实训材料仪器设备使用计算机、互联网、相关书籍、相关论文数据库等，实训内容为人力资源培训与开发的相关理论，如相关定义、需求、计划、实施、效果评估等相关理论，实训步骤是通过相关书籍和使用网上数据库如知网、万方、维普等收集相关资料，对人力资源培训与开发的相关理论进行分类整理；整合制作成电子版。
2.培?需求分析
培训需求分析实训目的是掌握培训需求信息的搜集方法与培训需求分析方法，实训材料仪器设备使用计算机、互联网等。实训内容为选取调研企业；并利用有效使用培训需求信息搜集方法进行分析；制作培训需求分析报告。
在案例选择方面，小组成员对现有公司资源作为案例公司，对其培训需求进行分析；网络搜寻自己感兴趣的企业，了解其背景资料，对其培训需求进行的分析；根据本实训中给出的案例进行培训需求分析，并形成培训需求分析报告。
实训步骤如下：一是选取企业，并对企业情况介绍；二是企业人力资源状况，可绘制该公司的组织结构图；三是对企业培训需求进行分析；有效使用培训需求信息搜集方法与培训需求分析方法，确定培训必要性及培训内容的过程。四是制作企业培训需求分析报告。五是企业培训需求分析结果的应用，如果培训需求的结果与实际情况不符就要对其进行调整，分析结果确认无误后就可以运用到培训设计当中。
3.培训计划的制订与实施
培训计划的制订与实施实训的目的是学会根据企业的培训需求制订企业培训计划；掌握培训项目设计的内容、步骤与方法；使用实训材料仪器设备：计算机和互联网。
实训内容包括第一，根据企业培训需求分析报告，确定培训的目标；根据培训需求分析，确定培训的目标，因为只有确定了目标，我们才知道方向，培训才有意义。第二，确定培训对象的需求；特别对工作族群、岗位分类，并为不同序列选取不同培训重点。第三，确定培训内容。第四，设计培训方法组合。第五，制订可行性培训计划并实施计划。可根据掌握知识程度，根据实际情况进行调整。
实训步骤为一是找准培训需求，二是落实培训课程，三是培训计划的编写，四是培训的实施与管理。
4.培训效果评估
培训效果评估实训目的是了解常见的几种培训效果评估模型，重点掌握柯克帕特里克四级评估模型；掌握培训评估的流程和实施方法。实训材料仪器设备使用计算机；互联网。实训内容包括：界定评估目的；制订评估方案，分四层次进行评估，反应层评估、学习层评估、行为层评估、结果层评估；收集评估信息；分析培训评估信息；撰写评估报告；调整培训项目。
实训步骤是对该企业培训效果进行评估。对于效果好的，要继续保持，对于效果不好的，要及时进行整改，以实现培训的目标。有效的培训评估应该包括以下八个主要环节界定评估：目的、明确评估标准、制订评估方案、收集分析评估信息、培训评估实施、撰写评估报告、评估结果反馈、调整培训项目。
5.实训成果展示及实训总结
实训成果展示及实训总结的目的是对人力资源培训与开发的方案设计与培训效果进行评估有整体的认识；通过讲解，学生互相参阅，弥补自己小组的不足，加深对所学内容的理解。实训材料仪器设备使用计算机、投影仪、活动桌椅。实训内容包括实训报告、小组实训成果展示、实训小结。
三、实训总结与反思
（一）教学效果
1.理论联系实际，学以致用，进一步深化专业知识技能的理解和掌握。
通过实践各环节的学习与实际操作，学生对于人力资源培训与开发的理论知识得到更深一步的理解，课程知识体系更加完整，使知识的学习不仅停留或局限在课堂之内，更运用于实践之中，让理论知识在实践中得到升华和凝练，取得良好的学习效果。
2.较好地完成了对学生现代培训专业技能的综合检验。
人力资源培训与开发实训课程的设计与应用，不仅是一个学习知识、掌握知识的过程，而且是一个在实践中全面考核学习对课程理论及知识运用的过程，使其真实地了解自身在该课程学习中还存在哪些不足。
（二）改进与反思
1.实训情景设计与外部市场的契合性需要进一步提高。
现今社会，发展速度不断加快，市场变化瞬息万变，实训的目的就是紧跟时代的步伐，将课堂与社会、与外部市场进行接轨，实训情景的设计要与时俱进，还要把握好课程与实训的结合度，根据学生的实际学习水平，对接要准确，不能过易或过难。
2.对于实训的总结与评价的形式和手段应该多样化。
关键词：企业培训；企业需求；培训课程；教学监控
作者简介：李军丽（1966-），女，河北保定人，国网冀北电力有限公司技能培训中心，副教授。（河北 保定 071051）
中图分类号：G726 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）02-0105-02
现代企业要快速发展，靠的是人才。企业的竞争实际上是人才的竞争。企业拥有一支高素质、高技能的职工队伍，才能更好地掌握和操作先进的设备，才能适应激烈的市场竞争和现代化生产的需要。对于一个企业来说，对人才的开发和储备，把“人”变成“人才”，关系到企业的未来和长远发展。所以，企业进行职工培训，提高培训质量，已成为人们的共识。培训质量是职业培训发展的关键，是为企业和输送合格人才以及未来发展战略得以实施的重要保障。在一定意义上说培训师的素质和经验决定和影响着培训质量。其中培训课程完成的质量好坏是企业培训过程中的关键环节，作为一个职业培训师怎样才能适应企业培训的需求，使培训课程既能被学员轻松愉快地接受，又能取得高效、实用的培训效果呢？本文拟就基于CAD课程做探讨。
一、企业培训师要了解企业培训对该课程的需求
企业的培训活动与企业的总体发展、员工的工作能力提升息息相关。企业培训不同于学历教育，必须具有针对性、相关性和高效性。企业的培训目标是使员工掌握知识与技能，从而达到改善个人工作能力，提高企业组织绩效的目的。因此培训师必须要明确培训需求要达到的具体目标和预期，才能帮助企业实现经营目标。其次要找出预期和现实之间的差距，并把消除这个差距作为开发培训课程的一个基本依据。“按需施教”是企业培训的基本内涵。
企业培训不是简单的学历教学内容的精简。职业教师是教育的教学者、教育的组织者、学习的指导者、学生人格的塑造者，承担的是传道、授业、解惑的职能。企业培训师从事员工业务培训，是集培训策划、管理、服务与教学一体的专业人员。要取得良好的培训效果就要求培训师在培训目标、内容、范围、顺序、难度上握好。
首先给培训课程准确定位，根据企业的需求而定。课程目标需要提供学习方向和学习过程中各个阶段要达到的标准。可以用“记住”、“了解”、“熟悉”、“掌握”等作为一般的认知指标，用“分析”、“应用”、“评价”等作为较高的认知目标。培训课程的目标一般是单一和十分具体的。
其次是确定课程内容。以实现课程目标为出发点去选择内容范围，组合顺序尤为重要。范围是指课程内容在水平方向上的安排，顺序是指内容在垂直方向上的组织。课程内容是这一职业领域的概念、判断、思想、过程或技能。
二、企业培训师要了解培训对象
企业培训的对象是成人，培训师要做好培训工作，必须要了解培训对象的特质。
1.成人具多样性、目的性、个性化的特点
成人在社会上承担了多种角色和职责，积累了各自不同的经验和社会阅历。成人的学习需求、学习兴趣、学习动机以及学习内容很大程度上都是以为了适应社会和生活的变化，提高自己的适应能力和履行自己职责能力为目的。成人学习目标明确表现在以解决当前面临的问题为核心，追求学习的直接有用性和实效性。成人学习者所具有的工作及生活经验对他们的学习具有极大的影响性，这种影响是正反双方面的。正面影响表现为过去经验是一种非常重要的借鉴资源，可以极大地帮助成人学习；负面影响表现为过去的经验成为一种惯性思维反而会是接受新事物的阻障。成人受社会因素等方面的影响程度的不同，成人的经验也就表现出了个性化、多样化的特点。培训师要利用成人的经验是成人学习过程中宝贵的资源优势，取长补短，充分发挥群体之间相互利用、共同探索、协同进步的长处，设计教学适合成人学习的培训方法。
成人学习目的性强，对学习欲望能做出更多的反应，员工一旦认识到培训的需要，在培训过程中便会萌生各种非传统的学习方法和消化吸收力。因此，培训师要激发他们的培训动机，提高和保护他们的学习热情，改变传统的教学方法，采用人性化管理，树立为个体服务理念，和员工建立相互信任的协同关系。培训师在课程管理上要做员工的向导，帮助员工达到课程所要实现的培训目标，实现企业培训目的。管理上不能盲目强行监管，要以诚相待充分发挥学员的积极性和主观能动性，争取获得最佳的培训效果。
2.成人具有独立、自我控制的特点
成人有各自独特的经历和经验，需要得到别人的尊重和理解，尽管是接受培训，无论知识层次如何都需要别人把他当做独立的人看待。企业员工不同于在校学生，能接受老师展示的权威和掌控，因此要避免把员工定位在“学生”的位置上，时刻监控学员。员工心理上的要求自然也就确定了培训师和学员之间需要建立一种新型的关系。专家、培训师不能以专家姿态自居，应扮演培训员工的组织者、鼓舞着、咨询者、服务者和帮助者的角色。培训师有必要和学员沟通、了解、收集、归纳他们对培训课程的想法，把尊重学员个体和完成企业发展任务结合起来，为培训环境奠定和谐轻松愉快的心理氛围。
成年人具有相当的自控能力。成年人平时事物繁忙对时间珍视，这种对时间的珍视也会反映到培训活动中，培训师在培训课程安排的实施时间上，要做到恰当合理。培训课程作为一个完整的系统，各因素和环境之间有很强的关联性，是个全方位的系统。如果能利用培训中所有时间，不仅仅限于课堂的几个钟头，培训效果会大大提高。
3.成人的学习能力特点
现代成人学习理论认为成人的学习能力在30岁时达到顶峰，30岁到50岁之间是平稳期，50岁以后开始下降。甚至还有不少专家认为，成人大脑未曾利用的潜力竟高达90%，可见成人学习的潜力还是相当巨大的。但是进入成年特别是40岁以后，由于成人的各个器官日渐衰老，比如神经系统信息的传导速度放慢，造成成人学习速度减慢，在单位时间的学习效率会不如青少年。另外成人在记忆能力、感知能力方面也有所下降，但成人在意义记忆、抽象逻辑思维能力方面却有优越性。正是由于成人的这些特性制约着成人的教学活动，因此教学中应遵循学员学习规律，才能使教学成功。
三、培训方法和实施
1.编排好合适的教材
培训教材不能等同于教科书，要以突出技能为主的原则，要符合培训需求，对知识结构的完整性不必追求完美，理论知识到位就可。好的教科书，能激起学员的阅读兴趣。文字叙述过多，面面俱到，编排布局不平衡，这样的教材指导意义不明显，学员就不珍惜，影响对培训的指导性。此外，还可考虑有多媒体、音像等资料作为教材的补充。
2.培训课程安排
企业培训在设计课程学时和计划时，要考虑好时间安排和内容量化两个方面。其中时间有两个考量，一个是课程的总学时，一个是每天的总学时数。这种时间的设定是有必要的，它可以使员工明确培训所需要的时间占工作时间的比例。另外考虑到学员对时间的珍惜，给他思想上有个安排和接受的时间以便于给个体规划有个协调。课程内容无论从难度和量上都要适当。
3.使用培训课程的手段
培训课程不仅需要科学的定制，也需要有艺术手段，给学员创造轻松愉快的学习情景，有助于提高培训效果。
（1）案例教学。案例是真实问题的再现，具有知识综合性的特点。它使学员有机会面对案情，学会综合利用知识进行诊断和决策，找到解决问题的方法和答案。在开放的教学环境中鼓励学员提出不同的见解和引导他们学会鉴别并获得相对最佳的方案。案例教学有助于思维的启迪与开拓，能从根本上训练解决复杂问题的能力。案例立足企业实际精心筛选，将学员的培训目标充分体现出来，促进了培训效果。
（2）适宜的课堂环境氛围。成人培训课堂教学环境要符合成人的心理要求，比如教室布局。人员不能过多，座位布局为U型或近似U型，学员之间身份平等有利互助，培训师和学员之间距离要小，为利于建立和谐的课堂气氛创造条件。
为了缓解紧张的学习情绪，可以在课前、课间播放合适的音乐，寓教于乐，使学员放松心情，身心愉快地投入培训，在音乐声中完成对课程的回顾和总结。
成人的学习兴趣和短期记忆维持的时间不长。可以训前分组成立团队，培训过程添加游戏，调动学员的参与热情和兴趣。学员在一定的规则、程序、目标和赢输标准下竞争，并通过团队合作达到一个共同的目标，既培养了合作和团队精神也能使学员轻松完成培训任务。
（3）教学方法。一个合格的培训师不仅具有高超的授课技巧和语言表达能力，而且也是一个循循善诱的引导者和一个善于调动气氛的主持人，能够设计并运用课堂讨论、案例分析、模拟游戏、角色扮演等教学方法，引发学员产生共鸣和热烈的讨论，帮助学员掌握理论精髓和实质，掌握方法和技巧，使得他们能够触类旁通融会贯通。
四、培训监控
现在企业都认识到了培训的重要性，为了提高培训收益，使培训取得满意的效果，引进过程的监督和控制很有必要。培训过程控制的目的是为了监视培训活动以保证培训活动按计划进行并纠正培训过程中的偏差。可采用填写培训记录表的方法，对培训人员进行纪律、学习环节的约束。培训过程监控的重要环节自我检测和互评，培训结束时对员工应知应会进行检测。监控是手段不是目的，更重要的是在整个培训过程中要帮助、指导学员完成培训目标。
五、培训课程实施后的效果评价
培训活动结束，衡量培训课程实施后的效果是检验培训活动能否实现培训目标的重要环节。它表现为学员的学习效果和培训师的教学成效。
学员的培训效果可以参照学员的成绩和他们在工作中的客观反映，从中分析哪些是培训师教学直接引起的变化。一方面可以考量学员从培训师那里获得了多少新的知识信息和技能，丰富了他们原有的知识结构和能力，这可以从学员的考试分析中提炼出来。另一方面应根据员工在工作中的实际表现，检测工作能力的提升程度，并把培训的影响结果反馈给员工；员工对培训产生自我认同感，提高对培训的认识和兴趣。具体操作可以是培训结束后，由培训师将学员的考核结果及时给学员本人和主管，培训工作者将学员对课程的评价归纳汇总后反映给培训师。
再者，也要对培训师的实施效果进行评估。一是工作态度；二是业务能力；三就是评估效果。培训师的教学态度是培训师的基本素质条件，是培训师教学能力发挥的前提条件，也是影响教学效果的重要因素之一。培训师的教学能力是培训师业务素质的条件，也是教学活动状态、教学过程、教育思想与行为的综合表现。
有幸参加了20xx暑期远程教师培训，由衷感谢教育部门为我们搭建了一个很好的学习提高的平台，每位教师都以鲜活的实例、丰富的知识内涵及精湛的理论阐述打动了我的心，使我的思想重新焕发了激情，燃起了斗志，确实感到受益非浅。
本次培训按照远程研讨与课程资源等培训相结合的方式，在学科课程专家和指导教师引领下，积极展开展学科教学案例分析和问题研讨，实现了教师与课程专家的面对面交流，利于课程专家的专业引领，更利于调动广大教师参与培训的主动性和积极性，发挥其培训主体的作用，将理论指导与教学实践结合起来，通过专家与教师的互动交流，解决了教师教学中的实际问题，增强了培训的针对性和实效性。
培训中，讲座、课例、网络交流、师生互动、生生互动等新颖、丰富的形式，为参训教师打开了一扇学科理念、理论、实践活动的窗口，增强了培训的实效性。 课程内容实在，培训档次高，具有很强的指导意义，培训内容对教学第一线的教师特别有针对性，各位专家的讲解使我对教育教学中的重要环节又有了新的感悟和提高，感觉这次培训比以往的培训都好，我们从教育教学的各个环节上都得到了不同程度的提高。
本次培训大大拓宽了我的视野。通过这一周的培训，我发现了自身视野之局限，犹如井底之蛙。我随即想到了自己的教育教学工作，如果孩子固守陈旧僵化的理念，那将是一件多么可怕的事情！我们培养的学生是完整的社会人，不仅仅是接受知识，还需要我们了解学生成长需求，创造各种有利于学生成长的条件。培训是我更进一步地明白了走进新课程的教师也不再是充当“传道、授业、解惑”的单一角色，而更多扮演“组织者”、“指导者”、“促进者”、“研究者”、“开发者”、“协作者”、“参与者”、“学习者”等多元角色。为不断提升自己的教育思想，完善自己的知识结构和能力结构，以适应新课程理念下的教育教学活动，我们教师应自觉成为教学的研究者、终生的学习者、教学实践的反思者。
通过学习，让我茅塞顿开。我深深感觉到，作为一名教师，我们要与时代同行。我们的课堂变革与学校变革，都与社会变革血脉相连。通过学习，我的思维方法与思想方法都得到了转换。希望今后的我能够立足课堂，跨越时空，让我的课堂更能体现时代性和社会性。
一、 参与式教师培训的内涵
参与式培训是体验式培训的一种，它强调通过培训者与参与者间多向互动的方式，充分运用灵活多样、直观有趣的手段来激发参与者主动积极地参与学习活动，并在参与中掌握知识、发展技能、形成个人与职业持续发展的能力、态度以及价值观。参与式培训的最大特点在于强调参与，这种“参与”不仅意味着个体的物理“在场”，更意味着个体的心智“在场”； “参与”是个体在身体、认知、情感、思想等方面卷入群体活动，并与群体中的其他成员进行互动的状态；“参与”意味着活动中的个体在“体验”、在“互动”、在“反思”，所以参与者在培训中是否参与成为区分传统培训与参与式培训的重要分水岭。
二、 实施参与式教师培训的必要性
在任何一次重大的教育改革中，教师培训都具有极其重要地位。当前的课程改革对教师的思想观念和教学行为提出了极大的挑战，如果没有他们的主动参与与变革，很可能将重蹈覆辙。因此，新课程改革迫切需要提高教师的参与意识与合作精神，改善教师参与的能力与技巧，以使教师们形成合力谋求自身以及教育的共同发展。
此次新课程改革中学习方式的转变是重中之重。我们极力地反对和批判教师课堂教学中“满堂灌”、“一言堂”的现象和要求学生“死记硬背”的做法，但是，当我们反观教师培训活动时，却发现培训中的课堂依旧笼罩在“满堂灌”、“一言堂”和机械记忆的阴影中。要想培养具有主动探究、善于合作、勇于创新的学生，必须先培养乐于探究、善于合作、勇于创新的教师，这就必然需要改变以往以宣讲为主、理论与实践相分离、忽视参与者主体性的培训方式，寻求一种重视受训教师（参与者）主体参与、探索创新能力与精神培养的新型教师培训方式。
三、 参与式教师培训的价值目标能够与课程改革理念相契合
1.主体际交往实践中的深层建构
哈贝马斯在其著作《交往与社会进化》中谈到，实践活动有两种类型：一是“有目的的理性行动”，它是主体－客体向度的实践；二是建立交往关系的交往实践，它是主体际相互理解、协调与合作的行动，是实践主体际向度的实践。前者是主体作用于客体、获得关于客体的经验内容的活动，层次较低；后者即主体际的交往实践，是达到意义的相互理解、重建合理性规范的活动，是以“普遍有效的”语言活动为基础的互动。这种互动是主体观念体系的互动与建构，是一种高层次的实践活动。
在以往的教师培训中，培训者与受训者的实践主要是第一个层面上的实践，即主体－客体向度的实践。在培训中，培训者将受训教师当作自己活动的客体向其传递既成的知识；受训者将培训者及其传递的信息当作自己认识的客体，培训者与受训者之间是一种单向的授与受的关系，培训者与参与者间缺乏主体际对话。这一向度的实践活动由于忽视了主体－主体交往关系对于主体建构的决定性影响，难以对个体主观理论的变革产生实质性的影响；而参与式教师培训追求的是全面内涵的实践，它不仅有主体－客体向度的实践，更是主体际向度的实践，是主客体向度实践与主体际向度实践的融合与统一。
主体际交往和主体观念体系间的深层互动与建构是以言语的“普遍有效性”作为基础和前提的，也即是说，在培训中，培训者与参与者各自使用的语言符号体系与言语活动，必须具有普遍的可领会性与共通性。哈贝马斯认为这种“普遍有效”的言语活动分为“陈述内容”和“主观际性”两种水平。“陈述性内容水平”言语是指言说者通过对被言说的客观事实或事态的描述，给听者提供可能理解的某种东西，使言说者自己的言谈被听者所理解；“主观际性的水平”言语是指言说者通过施行性和鼓励性的话语，使言者与听者都作为“角色”参与到被交流的内容的运用中去，通过相互沟通达成共识，形成彼此和谐的人际关系，是一种较高水平的言语活动。
在培训实践中，传统的教师培训更多地采用了“陈述性内容水平”的言语活动，由培训者通过对培训内容的讲述，给受训者提供可能理解的某种东西，使培训内容被受训者所理解；而参与式教师培训则致力追求和实践以“主观际性水平”的言语活动为前提的主体间深层交流与互动。培训中，培训者通过带来有施行性和鼓动性的话语，使所有参与培训的人都作为一定的“角色”参与到被交流的内容中。参与式教师培训从交流媒介（语言）的“主观际性”入手，启用教师的原有知识经验作为重要的培训资源与素材，通过引导参与者挖掘、剖析与反思自身教学理念与行为的深层涵义，建构新的理论观点与实践策略。
2.教育理论与教育实践的融通
理论与实践是一个活动的两个相互作用的方面，而不是各自独立的领域，在教师培训中，专业理论知识与专业实践经验是不可分离的。然而，以往教师的培训大都是以培训者为中心，注重的是新课程理念、知识的直接呈现，学习内容与学习者原有的认知结构以及主体需要之间缺乏实质性的联系，教师很容易游离于培训活动之外。当培训结束后就会出现，讲起来理论来头头是道，回到实践中却无从着手，不知所措的现象。纵然是经过多次培训，也只能让教师将先进的教育教学理念仅仅停留在理解和领会层面，难以落实到教育教学实践中。
参与式教师培训则力图融新课程的理念、知识于参与式活动之中，让参与者在互动中自主建构新课程倡导的教育教学理念；强调通过参与者的实践、体验与反思，以及参与者与培训者、参与者与参与者之间的合作、交流与分享来促进理念转变与重建。参与式教师培训致力于在培训者（理论）与参与者（实践）之间建立起具有普遍有效和共通性的对话体系，使培训者与参与者在充分关注和尊重参与者已有的知识经验的同时，运用先进的教育教学思想和理论，对参与者自身的教育教学理念和实践进行深刻地剖析和反思，进而促成教师教育观念的提升与教学方法技能的改进。由此，参与式教师培训也成为了先进教学理念走向实践的重要通道。
3.主体地位与主体价值的实现
由于受到儒家传统文化的影响，我国的教育（包括教师培训）都极为强调个体对他人、对家庭、对社会的高度责任感、义务感和献身精神。长期以来，教师培训在价值取向上表现出较强的社会价值取向，而忽视教师主体价值的实现。这种仅从社会价值来认识和定位教师培训的做法，极易使培训活动被异化为一种功利化的工具，教师也在这样的教育中被异化为工具，而丧失了作为人的主体需求与主体价值的追求。
参与式教师培训的价值目标一改以往教师培训重社会需求轻主体价值的倾向，力图将社会价值与主体价值统一起来，通过教师主体素养的全面提升来促成社会价值的实现；力图将教师培养成为一个生动、丰富，善于不断自我完善与自我超越的人；培养成一个在不断追求自身高层次主体需求和创造主体价值的过程中，满足社会需求和创造社会价值的人。在参与式教师培训中，教师的主体性被放到一个极其显著的地位。培训者充分尊重并悦纳参与者在培训中的主体地位与主体性；立足于教师高层次的主体需要，创设情境，引导参与者在自身的参与与互动中满足需要、创造和实现主体价值。在培训中，参与者成为真正意义上的学习主体，发起、组织、推进着学习活动，亲身体验学习的过程、学习的障碍，以及成功的欣喜与失败的沮丧，尝试通过交流与反思寻求解决的方法与出路。
随着参与者在培训中主体地位的确定，培训者与参与者的角色规范与行为模式也随之发生了相应的变化。培训者不再是惟一的知识携带者和知识评判的标准，而是学习的协作者和促进者；参与者不再是施教的对象，而成为了实施和践行学习活动的主体。所有在场的人（包括培训与者与参与者）都有学习、交流和表达的机会；都有在对话中生成新的思想和认识，丰富个体体验，进而提高自己改变现状的能力和信心的机会。参与式培训中，参与者原有的知识经验不仅被看作是培训活动的宝贵的资源，同时也被看作是教师（参与者）参与培训的重要基础。虽然以往的教师培训中，培训者也试图将培训内容与参与者的个人资源结合起来，鼓励参与者投入到培训活动之中，但由于缺乏对参与者主体地位的认定，因此，很难实现真正意义上的主体际对话。参与式教师培训不仅拓宽了参与者学习和成长的视野，同时也拓宽了培训者与参与者自主合作、共同成长的空间，成为参与者与培训者共同学习和成长的重要途径。
论文摘 要： 英语应用能力考试是高等专科教育、高等职业技术教育、成人高等专科教育学生必须通过的考试，学校和教师应该给予充分的重视。高校老师应该改变观念，潜心研究应用能力考试的规律性和技巧性，帮助学生通过考试，提高学生的英语水平，真正实现培养学生运用英语进行有关日常和涉外业务工作的交际能力的目的。
一、英语应用能力考试的背景
英语应用能力考试是供高职高专院校和成人高专院校学生自愿参加的标准化考试，是为检测高职高专和成人高专学生是否达到所规定的教学要求而设置的考试，是为反映和评价高等学校专科层次（高等专科教育、高等职业技术教育、成人高等专科教育）修完英语课程的在校生的英语应用能力而设立的标准化英语水平考试，因此教师除了要培养学生具备必要的英语语言基础知识，更应强调培养学生运用英语进行有关日常和涉外业务工作的交际能力。从英语应用能力考试的性质可反映出参加考试的对象的英语水平是处于基础阶段，而考试的要求是在基础之上培养学生运用英语的实际操作能力。
学生的英语水平基本与高中持平或略高于高中水平，由于大部分高专学校要求学生在大一下学期或大二上学期参加考试，学生在近一年中的英语水平可能较高中有升有降，尤其在语法部分，学生很可能忘记高中时需要特殊记忆的某些语法现象，导致考试多次也不能通过。
高职高专教师在培训学生的英语应用能力时，往往根据分值来判断相应部分的重要性，由于语法部分只占15%，因此很多老师甚至忽略语法，直奔分值较重的阅读等部分，往往导致很多学生只能靠技巧和运气答题，而非真正地“知其所以然”。
二、如何对待语法及语法题型
（一）改变观念，意识到语法知识贯穿于英语应用能力考试始终，充分认识到语法知识的重要性。由于学生的本身水平较低，再加上高中集中训练语法的时间与考试时间间隔较久，不少学生不了解或已忘记基本的语法知识，更不用说特殊的语法现象。在partⅰ听力部分，题目需要学生用语法知识解读；partⅱ语法部分需要学生应用某些特殊的、常见的语法现象；partⅲ阅读部分缺乏一定的语法基本功，学生不能很好地完成阅读；partⅳ英译汉部分更需要学生运用语法知识解析句子，然后才能翻译自己的语言；partⅴ写作部分也要求学生写出符合语法规则的基本句型。可见，语法知识贯穿于整个英语应用能力考试，教师在教学过程中应充分重视。
（二）基本和特殊同样重要。特殊的语法现象在partⅱ中出现较多，学生需要积累这些特殊现象，因为这部分常考的题型有限。教师在训练时，应首先告知学生基本的、常见的用法，不要让学生误以为特殊的用法才是语法的主流，否则对今后学生真正运用英语或深入学习英语不利。此外，基本语法还有利于学生完成partⅲ阅读部分和partⅴ写作部分。
（三）掌握特殊语法的出题规律性（题目重复、语法点规律）。分析统计2006年至2010年的英语应用能力考试中的语法题型，发现考试的语法点重复，如2006年12月partⅱ第17题：“this company has two branches：one is in paris and ?摇?摇 in new york.”2007年6月partⅱ第16题：“there are two maps on the wall：one is a map of china，and ?摇?摇?摇 is a map of the world.”二者的选项无太多差异，考点却一致。再如2008年6月partⅱ第24题、2008年12月partⅱ第22题、2009年6月partⅱ第28题都是考keep sb.informed。上述都几乎是原题的连续重复出现。
三、常见的语法考点
（一）从句。从句是学生最容易出错的地方，尤其在阅读中，往往因为一个从句分析不清楚而导致答题错误。而在partⅱ语法部分，从句也是较难部分，总结起来，出题人重点放在下列从句中：定语从句与同位语从句的辨别；宾语从句与定语从句、同位语从句的辨别；关系词和连接词的选用。
（二）时态。如当一般过去时与过去进行时同时出现时，一般过去时表示较短的动作，表示较长的动作则用过去进行时；现在完成和将来完成时区别；需要用完成时态的时间词；主句为将来时态，从句用一般现在时或一般过去时表将来；一般过去时与过去进行时同时出现时的动作长短而导致的动词选用问题；一般过去时与完成时态的辨别与运用。
（三）被动语态。被动语态常常以分词方式出现，常出现在partⅱ section b中，要求考生分清括号里的词与句子的关系是主动还是被动。在partⅱsection a中也常出现分词作定语或独立结构，同样需要句子主语与选项之间的主动、被动关系。
（四）虚拟语气。在英语应用能力考试中，最常见的虚拟语气主要有三种：一种是过去事实相反的假设，用should/could+have done结构；一种是wish后面的从句，表示与事实相反的情况，或表示将来不太可能实现的愿望；最后一种是表示命令、建议、要求等一类动词、名词后面的从句中用+（should） do结构。
（五）固定搭配。如“be worth doing”与“be worthy of doing”的用法，“to one’s surprise”，“look forward to sth./doing sth.”等的用法。
（六）非谓语。非谓语动词是指在句子中不是谓语的动词，主要包括不定式、动名词和分词（现在分词和过去分词），即动词的非谓语形式。主要要求学生分清动词与主句主语的关系（主动、被动关系，过去、现在关系等），会做分词独立主格结构题型。
（七）特殊句型。讲解特殊句型时，要联系整个句子讲解，给学生一个整体的视野，而不能只告诉学生答案。而且，大部分学生的英语基础较差，梳理句子结构是很必要的，对基础差的学生有很大的帮助，久而久之，基础差的学生也能明白主要的句子结构。
参考文献：
作者简介：王枫林(1950―)，女，汉族，上海人，四川教育学院外语系教授，副系主任，主要从事英语教学法研究。
摘 要:新课程实施以来，如何进行中学英语教师新课程培训显得尤为重要。本文介绍的中学英语教师新课程培训模式，改变了传统的培训方式，体现“开放、互动、创新、反思”的设计思路，遵循“针对性”“整合性”“参与性”与“活动性”的原则，由“理论引领”“观摩实践”“合作交流”“自主学习”“综合评价”这五大板块组成，每个板块有各自独立的内容和程序，既相互独立又紧密联系。该模式在中学英语新课程教师培训的实践中不断改进，形成独自的特色，正逐步推广。
关键词:英语教师；新课程；培训模式
当前，随着我国基础教育改革的不断深入发展，新课程体系由在国家实验区试点、然后逐步扩大到如今在全国中学普及。由于这一轮课程改革有不同寻常的时代背景，使得新课程在功能、结构、内容、方式、评价及管理等方面都作了重大创新。如何应对新课程的改革，教师应做哪些方面的准备，如何进行专业化的发展以适应社会的需求等问题使新课程教师培训成为当务之急。因此，教育部在下发的《关于开展基础教育新课程师资培训工作的通知》中“特别强调指出，中小学教师迎接新课程要‘先培训，后上岗；不培训，不上岗’。这不但对教师提出了明确的要求，也为教师培训机构提出了任务。”加强中小学教师的新课程培训，全面提高广大中小学教师的专业化水平和综合素质，是当前中小学教师队伍建设的一项战略性举措，也是关系到教育改革发展全局工作的一项急迫任务。
传统的培训模式主要是由专家讲座为主，培训学员处于被动的地位。为了改变这种状况，国家教育部于2002年委托北师大的六所院校举办了第一期国家级新课程培训者培训。并于2003年颁发《关于第二期基础教育新课程骨干培训者国家级研修工作的指导意见》（教师司[2003]27号）等文件，要求有条件的院校申办国家级中学教师新课程培训基地。我们四川教育学院长期从事中学教师的学历培训和继续教育工作。为此，我们成立专门的培训方案研制组，在四川省中学进行广泛调查研究的基础上精心设计了一套全新的方案，于2003年1月向教育部申办“中学英语新课程培训者国家级研修资格”。此方案在全国27个申办院校的培训方案竞争中，获得教育部一次性通过，批准我院于2003年10月进行了“中学英语新课程培训者国家级研修”，来自全国15个省、市、区，共计50人参加了此次培训，并将培训模式带回了培训者各自的省、市、地区。2004年至今，我们每年在四川省进行各类省级中学英语新课程培训者/骨干教师培训。该培训模式在实践中不断改进，逐步推广。
一、培训模式的特点与操作
（一）培训模式的设计思路
《英语课程标准解读》中指出：要“在研究、试验新课程方案过程中，加强对‘师资培训’工作的研究，建立起新型的教师培训模式。”查有梁先生在《教育模式》中指出：“模式研究，作为一种科学方法，它的要点是分析主要矛盾，认识基本特征；”“模式，推上，有理论基础，推下，有实践操作，模式介于理论与应用的中介。在理论与实践之间，模式能够承上启下。”遵循这种理论与实践相结合的科学思维方法，我们在设计培训模式时努力做到：
1.体现“开放、互动、创新、反思”的设计思路，目的是帮助学员深入理解英语新课标，解决他们在新课程教学实践中的困惑和问题，提高培训者/骨干教师实施新课程的实际能力和水平，为各地新课程培训工作输送骨干并起示范作用。
2.遵循“针对性”“整合性”“参与性”与“活动性”的原则，通过大量的调查、分析及研究，了解到一线教师希望在新课程教学实践中解决的问题，设计与英语新课程紧密相关的培训内容；理论学习与实践紧密结合，相互渗透；营造大家参与的和谐、愉快的学习气氛，培训学员变被动为主动；通过大量的实践活动亲身体验新课程的改革思想、内容和措施，引导学员针对自己在实施新课程过程中可能遇到的困难和困惑进行探讨，从而使自己的思想和行为发生根本的变化。
（二）培训模式的内容设计
在实践中，我们逐步总结出培训内容应包括以下五大板块
（1）“理论引领”；（2）“观摩实践”；（3）“合作交流”；（4）“自主学习”（5）综合评价。每个板块有各自独立的内容和程序，既相互独立又紧密联系。具体体现为：
“专家讲座：理论引领观摩学习：示范课例展示合作交流：说课、评课与讨论自主学习：实践、交流与反思综合评价：总结、改进与提高”
这种创新模式，打破了常规的专家讲座传统方式，充分体现新课程改革的课程理念，从调查研究入手，理论与实践紧密结合。以英语新课程学科研修为主线，结合实验区中学英语新课程示范课例的分析研究，在合作交流、实践与反思中提高实施新课程培训的能力。
二、培训模式的操作方法
1.培训前，学员填写问卷调查表，召开学员代表座谈会征求意见，广泛征求学员需求和建议。
2.设计培训内容菜单，由学员按需选择，主动参与培训。
3.聘请参与国家新课程标准制定和对实施新课程有较深入研究的专家及优秀中学一线教师作专题讲座，形式是专家理论引领、专家与学员师生互动、合作探讨。
4.理论学习与典型案例的分析研讨紧密结合。每一专题在理论研讨的基础上，到实验区中学观摩与之配套的典型示范课，课后任课教师说课、专家点评、学员讨论，反思总结。
5.加强学员的自主学习和研修。采取学员小组活动，集体备课、讲课、评课，出简报交流学习心得体会，进行教学科研课题研究等活动。通过学习、合作与交流，共同探究新课程实施策略。
6.落实培训的评估与改进。每次培训学员填写问卷调查表，收集反馈意见及时改进和提高；进行跟踪调查，与学员建立长期联系，促进教学与科研。
三、培训模式的创新点
1.培训模式的创新。中学英语新课程培训模式的设计与实施，坚持了“互动、实践、反思与创新”的运作思路，采取了“专家理论引领示范课例展示说课、评课、讨论实践、交流、反思”的创新模式，培训内容以英语新课程学科培训为重点，紧密结合实验区中学英语新课程示范课的分析研究，讲座与对话相结合，观摩与讨论相结合，理论与实践相结合的创新培训模式，是对传统的专家讲座式培训方式的根本变革。
2.参与式的培训特点。在参与式的氛围中，学员亲身体会主动、合作、探究性学习的喜悦和困惑，更新培训观念，变革培训模式，在学习、观摩、研讨、交流与反思的过程中提高英语专业化能力与实施新课程的实际教学能力。
3.培训模式易于推广和实施。培训模式以学员为主体，易于推广和实施，高质量地完成中学英语新课程师资培训工作，推动中学英语新课程的实施，促进我国英语教学改革。
四、培训模式的实践
在我院2003年10月举办的中学英语新课程骨干培训者国家级研修班中，有来自贵州、福建、青海、宁夏、甘肃、广东、广西、安徽、重庆、、云南、陕西、新疆及四川等15个省、市、区，共计50人。培训模式得到了教育部专家组的充分肯定。这些骨干培训者将所学研修模式带回到各自的省、市、区新课程师资培训班中推广，获得了可喜的成果。随后，该模式在2003-2008年期间我院承办的四川省中学英语新课程骨干教师省级研修班、新课程教师省级上岗培训班、骨干教师新课程省级后续研修班、四川省民族地区中学英语学科带头人培训、四川省民族地区初中英语骨干教师培训、四川省初中/高中省级骨干教师培训等十余次培训中推广，共计2 000多名教师参加，受到了他们的高度评价。模式的实践与推广，大大促进了中学英语新课程培训者及骨干教师培训工作，为推动四川省乃至全国的中学英语新课程的实施做出了积极的贡献。
反馈信息表明：该培训模式指导思想明确，目标具体，模式新颖，能充分体现理论与实践相结合，能很好地调动学员的主动性、创造性，学员们受益匪浅，对新课程在实际中运用和如何搞好新课程师资培训增强了信心。培训模式的广泛使用和推广表明了该模式有利于促进英语新课程师资培训工作和英语新课程的实施。然而，随着时代的前进，培训模式不应是固定的，使之适应改革的需求和社会的发展是一项长期而艰巨的工作，需要我们教师教育培训者不断学习并在实践中探索。
参考文献：
[1] 陈琳，王蔷，程晓堂.英语课程标准解读[M]. 北京：北京师范大学出版社，2001.8.
[2] 彭钢. 课程理念的更新[M]. 北京：首都师范大学出版社，2001.3.
【关键词】 MOOC培训；学习生态；翻转课堂；混合式教学
【中图分类号】 G423 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2015）02―0056―05
一、引言
MOOC（慕课）是当前一种新兴的教育模式，其术语最早出现在2008年，用于描述加拿大曼尼托巴大学（University of Manitoba）推出的一门公开在线课程CCK08，此后涌现了一系列与之有关的话题和平台[1]。国际上，2012年，随着Coursera、Edx和Udacity 三大平台的兴起，MOOC热潮迅速席卷全球，2012年被普遍认为是MOOC元年[2]。2013年，随着北京大学、清华大学、上海交通大学和复旦大学与Edx签约，引发了中国MOOC时代的到来[3]。一年多来，北京大学MOOC工作不断取得新进展，2013年先后加盟edX和Coursera，并于2013年春季发文，计划争取5年内建设100门网络开放课 程[4]。截止到2014年9月，北京大学建设了33门MOOC课程，在Coursera和Edx平台上进行教学，部分课程内容用于校内翻转课堂和SPOC教学实验，全球选课人数超过30多万人。 开设MOOC课程的工作量很大，而北京大学MOOC建设全部依靠校内资源完成，包括课程建设和开课两部分，在MOOC整个教学活动中，除了课程内容，还涉及教学设计、教学视频制作、在线学习支持、MOOC平台使用等，为此对MOOC的理念研究和技术支持显得格外重要。基于对MOOC相关学习理论的研究和前期实践经验，我们设计了MOOC培训课程体系，并在北京大学开展培训实践。本文重点介绍基于MOOC教学生态矩阵模型的培训课程体系设计方法和实践情况。
二、数字时代的学习与MOOC
教学生态矩阵的设计
行为主义、认知主义和建构主义是目前被广泛应用的三大学习理论，然而这些理论都是在非技术环境下提出的，并不完全适用于网络环境下的学习。技术环境下知识结构、教学方式和学习方式都发生了新的变化， MOOC就是技术与教育相融合的一种教育形式，MOOC的学习离不开网络、多媒体、Web2.0等信息技术的支持。MOOC带来的影响及对大学校内教学的冲击是以往任何在线教育形式所不能比拟的。究其原因，是MOOC背后的教学过程和学习方式发生了变化。乔治西门思提出了联通主义（Connectivism）学习理论，也有译为“连接主义”和“关联主义”，指出不仅人们的学习方式和方法发生了变化，学习内容也发生了变化，学习不仅是内化的个人活动过程，也是连接专门节点和信息源的过程[5]。另外，由于技术的支持，大规模的学生与学生之间、学生与教师之间可以通过论坛或社交媒体进行沟通交互，知识的获取已经不仅仅是个人行为，而成为一种群体。
MOOC教学有自己的特点，但多年来，传统教学方式一直在大学占据着主导地位，实际上MOOC教学和传统教学都是获取知识的途径，当我们面临MOOC对大学传统教学冲击的时候，需要将MOOC教学与传统教学合并在一起研究，进而对MOOC教学涉及的要素进行系统化分析。MOOC教学与传统教学结合是一种典型的混合式学习模式。在分析这个问题时，引入和借鉴学习生态的概念可以比较好地描述它们之间的关系。
由于在以技术为支撑的混合式学习模式中，不仅技术是一个不断变化的要素，学习媒体、学习形式、学习人群也在不断变化，并呈现出多种选择和可能性，为此John Seely Browns在2000年将生态概念引入基于Web的数字化学习领域：“生态是一个基本开放的、复杂的、包含多种要素的自适应系统，这些要素是动态的且互相依存的，让生态系统变得强大和适应新环境的能力源自其多样性。”[6]由于混合式学了传统学习方式之外，还涉及技术支持的学习方式，因此，将混合式学习作为一个生态系统，将其中涉及的主要要素放在一个学习生态模型中去考虑，有助于带来一个稳定的整体观，同时兼顾了支持学习的不断变化的技术要素[7]。Mike S. Wenger和 Chuck Ferguson开发了矩阵式的学习生态模型（见图1），本模型作为SUN公司提供整体培训方案的理论基础，应用于分布在全球60个国家的250个授权培训中心[8]。混合式学习生态系统需要统一的教学理论驱动的学习环境体系结构。
本矩阵中，X坐标关注教学内容的传递过程，Y坐标关注学习者的学习过程。不同象限包含了不同的教学或学习行为，包括以教师为主的讲授和训练模式、以学生为主的学习和实践环节，教学内容包括从以知识为主到以实践和体验为主的知识的变化。
混合式生态矩阵能够很好地把学习中涉及的不同要素放到一个系统中考虑，包括教学内容、教学空间、教学方法、教与学参与主体等。基于此，我们从教学生态的视角来考虑和分析MOOC教学相关要素。MOOC教学与传统教学有很强的关联，相互结合形成了基于互联网的线上线下混合式学习生态环境，在这个生态环境里，要统一考虑学习环境空间的连接性，参与学习主体的行为变化等。
经过研究分析，我们认为利用矩阵模型可以很好地描述混合式教学环境下的教与学活动要素。将MOOC教学及大学校园教学的教与学参与主体作为X轴，教与学的环境空间作为Y轴，构建MOOC学习生态矩阵，见图2。在矩阵的不同象限，分别包含有不同的教与学主体行为特征，见图3，每个象限要素组成具有动态性、开放性和自适应性。矩阵模型将作为我们进行MOOC培训课程体系设计的基础理论架构。
MOOC矩阵模型体现了MOOC教学和传统教学之间的区别与联系，分析如下：
1. 从传统课堂教学到MOOC教学
从教师教学角度而言，从传统课堂教学到MOOC教学，除了教学空间从物理空间转移到网络空间外，教师的教学理念、教学方法、教学行为都要发生转变。传统的课堂教学活动要素包括课程大纲设计、评价标准设计、准备课堂讲义（PPT）、教室授课、设计习题、设计讨论活动、答疑、布置作业、批改作业、出考题及评价学生等；MOOC教学要素包括设计课程介绍页、基于知识点设计课程内容、制作MOOC教学视频、设计在线测试题、设计在线论坛话题、课程通告，等等。
2. 从传统学习到MOOC学习
从学生角度而言，从传统学习到MOOC学习也发生了变化，学生的主动性、参与性、灵活性大大提高。传统学习中学生的主要活动是听课、做作业、参加教师布置的其他活动、参加考试及获得学分等；MOOC学习中学生的主要活动是查看课程介绍、选课、阅读课程通知、观看课程视频、网上自测、同伴互评、网上讨论、网上考试、获得课程证书等。
3. 翻转课堂教学
翻转课堂教学是利用MOOC课程资源改造传统教学，重新构造传统教学活动序列，通过分解教学任务，重新设计课前、课中和课后的任务，引入MOOC课程资源，更好地实现教学任务目标。传统教学方式是教师在课堂上讲课，布置家庭作业，让学生回家练习。在翻转课堂教学模式下，学生在家完成知识的学习，课堂变成了教师与学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等 [8]。
MOOC的出现，使得翻转课堂教学变得可行和现实。学生可以通过网络使用MOOC资源，不再单纯依赖授课教师学习知识。教师更多的责任是理解学生的问题并引导学生运用知识。
学生在学习过程中的角色发生了转变，教学过程从以教师教学为主体转变为以学生学习为主体，学生有更多的参与度和主动学习的特征。
三、基于MOOC教学生态
矩阵的培训课程体系设计
生态矩阵显示了MOOC教学与校园教学的联系与区别，MOOC教学实际涉及课程建设和教学两个环节，MOOC课程建设涉及的专业知识比较多，如果要教师进行MOOC教学或者与校园教学相结合，就需要对教师开展针对性培训，培训课程体系设计要重点考虑以下两个问题：
（1）MOOC课程建设需要什么样的教育技术能力；
（2）MOOC教学及利用MOOC资源进行校园教学需要具备哪些知识。
经过理论研究和北京大学一年多来的MOOC教学实践，我们提出了与MOOC教学相关的教育技术能力模型，如图4所示，其中1～3层级面向教师建设MOOC课程，4～5层级面向教师在线教学方法及混合式教学法的掌握，其中重点是翻转课堂教学法。
针对该模型并结合北京大学基于MOOC进行教学改革实践的需求，我们设计了MOOC相关教育技术培训课程体系，该体系最重要的目的是帮助教师具备MOOC课程建设和利用MOOC教学的能力。培训课程要能促进教师的实战，所以培训需讲解与操作并重，以参加培训的教师为主体，指导教师在MOOC&SPOC平台上（http：//）实际建设1～2周的MOOC课程内容，并鼓励教师将之通过翻转课堂等形式用于实际教学活动中。培训合格的教师能获得教务长办公室和人事部联合签署的证书。合格的标准包括：① 课程介绍页及教师介绍填写完整，且符合MOOC课程设计；② 导航设置完整，译成中文；③ 按知识点划分的3段教学视频，每段10分钟左右；④ 包含5道客观题的测验。
为配合“实战”，教学内容都以活动贯穿，并通过对具体培训主题的设计，让参加培训的教师体验到MOOC的每个关键要素，并通过实践予以掌握。视频、习题和讨论是一门MOOC课程中比较重要的三个方面，所以在培训中都用了比较大的比重进行讲解和练习。此外，比较重要的是关于MOOC的一些总体认识以及教学设计，所以也分别有两次课程安排。另外，为了让参加培训的教师有时间在课后完成每次培训任务，我们将培训安排为每周一次，跨度一个月，每周都留有作业，作业与最后的合格标准相对应。在四次培训结束约一个月后，还安排有一次沙龙活动，邀请承担过MOOC课程的教师介绍经验，并展示每位教师的作业。沙龙活动时间也是作业截止时间，这对学生也是一种督促。表1为每次培训的具体内容。
四、培训实践
2014年3月，北京大学启动了“北京大学慕课相关教育技术培训”工作，本培训作为北京大学教师发展工作的一部分，由教务长办公室与人事部联合举办。计划从2014年开始，为期5年，每年培训100位教师，旨在普遍提高北京大学教师在教学活动中运用信息技术的能力，提高教学水平；同时，遴选优质课程在国际著名慕课平台推出，让全社会分享北京大学优质教育资源，促进教育公平，扩大北京大学在全球的影响。
在2014年春季学期，我们一共进行了四期培训，四期参加人数总计95位教师和36位助教，其中教师全勤43人。表2为每期教师参与情况。
这意味着，前三期的培训人数中，有一半以上的教师已经综合掌握MOOC相关教育技术，能设计并呈现出至少一周比较像样的MOOC课程。在北大的MOOC&SPOC平台上，已经有至少36门课程是通过培训产出的。在每期的沙龙活动中，都能看到教师对于MOOC有更加深入的体会，并不断展示出一些制作精良的作品。
我们对每期前来参加培训的教师进行了问卷调查，共收回56份问卷。调查问题主要集中于对培训内容的理解程度以及对培训时间的认同度。表3是问卷调查结果。
大多数教师认为培训内容对自己帮助较大，可以促使他们重新考虑和设计自己的课程，即使此刻不开设MOOC，但至少通过培训感受到了MOOC没那么遥不可及，也通过实践有了初步的体验。从问卷调查数据可以看出，参训教师对于每次课程内容掌握情况总体较好，特别是对于与传统教学相关度更高的内容，接受起来更容易，对于MOOC视频录制的种类、方式和后期剪辑这类平时不太常用或对技术要求相对较高的内容接受度稍差。而对于MOOC的意义、北大做法等宏观方面的认识是比较清楚的。在培训时间安排方面，大部分教师认为时间恰当，能跟上进度，但也有一些教师因学科背景或本身动手能力等原因，认为培训时间还应更多。
通过培训，教师的信息技术能力、MOOC教学设计能力、媒体资源制作能力等都有了一定程度的提高。而对于建设好的MOOC课程如何在网上开展教学、如何在校园教学中利用MOOC资源等话题，目前采用沙龙形式，以案例讨论形式进行，邀请有实际教学经验的优秀教师与受训教师进行互动，尚没有形成比较结构化的内容，这也是未来培训体系需要进一步研究完善的地方。
五、结语
基于MOOC学习生态模型构建的培训课程体系在北京大学实施以来，效果良好，60～70%的教师通过培训可以完成建设一周MOOC课程的任务，有些已经成为全球开课的后备教师。随着MOOC教学经验的积累和基于MOOC资源的校园翻转课堂教学实践的深入，MOOC培训课程体系也将不断完善，以帮助更多教师尝试MOOC教学，推动大学教学方法改革，有效支持以学习者为中心的O2O高等教育教法改革。
[参考文献]
[1] [斯里兰卡] 桑云都・哈瑞・利亚纳古纳瓦德纳，[英] 安德鲁・亚历山大・亚当斯，雪莉・安・威廉姆斯，张永胜译. MOOCs已发表文献（2008-2012）的系统研究[J]. 中国远程教育，2014，（03）.
[2] 蔡文璇，汪琼. 2012：MOOC元年[J]. 中国教育网络，2013，（04）.
[3] 李晓明. 慕课对北大的意义[J]. 北京大学校报，2014，（2）：25.
[4] 《北京大学关于积极推进网络开放课程的意见》，北京大学校发文2013【42】号
[5] George Simens. Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age[EB/OL]. [2005-04-05] http：//connectivism.ca.
[6] John Seely Brown. Growing up： Digital： How the Web Changes Work， Education， and the Ways People Learn[J]. Change Magazine， pp11-20， 2000.
[7] Mike S. Wenger. Chuck Ferguson. A learning Ecology Model for Blended Learning From Sun Microsystems[A]. The Handbook of Blended Learing，pp76-91， Pfeiffer press， 2006.
[8] Tina Barseghian. The Flippered Classroom Defined， 2011. http：///mindshift/2011/09/the-flipped-classroom-defined/
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