时间：2023-07-12 16:49:56
导语：在教育测评概念的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
国际学生评估项目（简称PISA）发端于OECD各国政府对基础教育阶段学校教育成效检视的需要，目标是回答义务教育末期的青少年是否为迎接未来知识社会的挑战做好了准备。PISA采用“素养”（literacv）一词来概括其测评的内容。并将其界定为“有关学生在主要学科领域运用知识和技能的能力，分析、推理和有效交流的能力，以及在不同情境中解决问题和解释问题的能力”（OECD，2000），具有鲜明的时代特征。
首先，“素养”是基础领域的基本知识和能力。PISA不是选拔性的考试，它希望了解的是在正常情况下个体所呈现的真实状态。因此，PISA的测评领域是阅读、数学和科学这三个最主要的学科，考查的知识和能力是个体发展和社会适应所需要的最基础、最关键的部分。
其次，“素养”综合而非单一。一方面PlSA并不孤立地看待每个测评领域的知识，而是力图把知识与反思及实际运用的能力联系在一起，并强调过程的掌握、概念的理解，以及在不同情境中作用的能力。另一方面，PISA也非常重视跨学科的能力，在PISA2003和PISA2012中，广义的问题解决能力也是测评的重要内容。此外，PISA素养不仅包含知识和技能等认知领域的内容，还提出要纳入动机、策略的非认知内容。
“素养”反映的是个体适应社会要求的功能性特征。“素养”与社会期许紧密相关。以PISA阅读评价来看，它不仅强调阅读者能够理解所读文章的内容意义，还要强调阅读者通过阅读获取知识信息，以此满足自身需求，并有效参与社会。换句话说，PISA的关注点不是停留在工具导向的阅读能力上（识字、理解与书写简单的句子），而是在此基础上的通过能力的运用来达成个体发展、社会适应的目标。
2000年以来，素养概念在以下四个方面有所发展：（1）逐步纳入非认知因素和元认知因素；（2）跨学科的“问题解决能力”；（3）突破传统纸笔测试素养的“计算机化测评素养”；（4）顺应经济社会的趋势，纳入新的测评领域“财经素养”。素养是一个不断发展的概念，其发展的两条路径分别是基础领域的深入挖掘和新兴领域的不断加入，发展动力是社会对个体适应能力不断提出更高、更多样的要求。
地方课程建设的基本原则
论文摘要：当前高校对大学生心理健康状况的评价出现了一定的偏差，究其原因，主要表现在两个层面：学科建设滞后、理论基础薄弱，缺乏有效的心理健康评价标准构成了理论研究层面的原因；而心理测验工具的选择和使用不科学，心理测评的操作过程不规范，心理测评的评价指标混乱则构成 了实践操 作层 面的原因。
科学评定大学生的心理健康状况，是高校有效开展心理健康教育的前提和基础。然而，随着相关研究的日渐增多和深入，我们却发现对这一问题的认识越来越令人困惑。大学生中究竟有多少人有心理不适，其主要的心理问题有哪些?研究者给出的答案差异极大，甚至相互对立、相互冲突。以心理问题的检出率而言，有的研究认为不足 10％，有的在20％～30％，有的则高达 60％ ～70％¨’。这种研究上的分歧，事实上已经造成了广大教育工作者认识上的混乱，极大影响了心理健康教育及实践的发展。因此，及时对其进行反思与匡正，不仅是学术上的慎重选择，也是我国高校心理健康教育的现实需要。
一、 问题与反思——大学生心理健康状况评价中存在的问题
导致大学生心理健康状况评价混乱的原因，大致可以归结为两个大的方面：一是理论研究层面的问题；二是实践操作层面的问题。
1．理论研究层面的问题
(1)学科建设滞后，理论基础薄弱，基本概念曲解混乱
目前，大学生心理健康评价中存在的问题，很大程度上可以归因于理论研究的不成熟。从目前心理学的发展看，心理学本身许多基本问题并没有得到完善解决，而在此基础上发展起来的心理健康教育学则存在更多问题。由于学科建设滞后，理论水平偏低 ，导致心理健康研究中一些基本范畴，如心理健康、心理异常、心理障碍、心理疾病等界定模糊，至今没有得到科学的诠释和规范使用。究竟心理健康(问题)的本质是什么，研究者的理解是不同的。即研究者不是在同一语境下理解心理健康 (问题)的，他们属于不同的话语群体。这是导致大学生心理健康评价混乱的根本原因。
“作为学术研究，概念的界定、辨析是最基本的工作。因为，概念不仅是思维的工具——有了概念才能作出判断、形成命题、进行论证 ，也是学术探索的成果——在对概念作出的界定和使用中包含着论者的学术主张，概念的演变往往标志着学术思想的演变。一切研究成果不但在概念中积累，而且理论也借概念和范畴而发展” 。可以说，基本概念的日臻完善准确，标志着相应学科的日益成熟；而概念界定模糊混乱甚至曲解，必将导致对事物本质认识的随意性，最终妨碍它的科学发展。因此，进行心理健康研究，首先必须科学界定心理健康等基本范畴，只有这样，研究者才能有共同的语境和论域，才能有效地开展对话和交流，才能避免一些争执和误解。
(2)缺乏科学有效的大学生心理健康评价标准体系
要评定大学生的心理健康状况，首先必须要有区别与鉴定心理健康(或异常)的标准。然而，由于种种原因，心理健康标准一直是国内学术界争论的焦点。目前，我国学者判断心理健康的标准至少有六种：统计学标准、社会学标准、主观经验标准、生活适应标准、医学标准和心理学标准。由于研究者在研究中所采用的评价标准不同，研究结果出现相互矛盾、甚至相互冲突的现象也就成为必然。受多样化评价标准体系的影响，大学生的心理健康标准也是纷繁多样，远未达成共识。究竟学生出现什么样的心理或行为可以界定为心理健康(或异常)，研究者的认识是不同的。这是导致大学生心理健康评价混乱的又一重要原因。
2．实践操作层面的问题
(1)心理健康评价工具存在的问题
第一，心理测评工具的选择随意性强，差异大。目前评价大学生心理健康状况常用的测验工具主要是心理健康评定量表和与心理健康有关的人格量表。前者如症状自评量表 scL 0、抑郁自评量表 SDS、焦虑 自评量表 SAS等；后者如明尼苏达多项人格量表 MMPI、艾森克个性问卷 EPQ、卡特尔 l6项人格 因素评定量表 16PF、大学生人格健康调查表UPI、心理健康测查表 PHI等。其中使用最多的是 sCL90．其次是 MMPI、EPQ、UPI等。
采用不同的测量工具，必然得到不同的测量结果。相关研究显示：以 UPI和 SCL 9O对同一群体大学生进行测量结果发现 UPI的阳性检出率远远高于 SCL904 J。另一研究采用 SDS和 CES—D对同一组大学生进行测量，结果发现SDS的抑郁症状检出率为 17．38％，远远低于 CES—D的检出率43．93％ 。由于心理测评工具使用混乱，导致心理测评的结果相互矛盾。表面上看，这些研究似乎针对的是同一个问题，而实际上它们来源于不同的测评工具，其结果是不具备可比性的。只有采用标准化的测验工具，进行标准化的测量及评价 ，其研究成果才能与他人及文献进行比较 。
事实上，每一种心理测验工具都有自己特定的理论基础和适用范围。如果缺乏对其理论基础、测验内容及用途等的正确理解，必然会导致测验工具的滥用。以 scI9O为例自 1986年建立 中国常模后，sCL90得 到了广泛 的应用在所有关于大学生心理健康的实证研究中，运用 SCL90研究的文献占到70％ ～80％。但由于缺乏对其理论、用途和内容的正确理解，近年来在该工具的使用过程中，逐渐暴露出一些问题。scL90是否适用于判断、比较大学生等正常人群的心理健康水平已受到质疑。研究者指出：scL90作为准则参照测验，其设计的初衷主要是用于衡量门诊及部分住院病人的 自觉症状和严重程度。它能较好地反映病人病情的严重程度及变化，但并不适于判断比较普通人的心理健康水平。研究显示：scLJ90用于正常人群心理健康测量时，其信 度高，但实证 效度差。相关研究 显示：以scL90用于大学生心理健康评价，几乎所有的指标均高于常模。因此，以 scL90作为大学生心理健康的评估工具是值得商榷的。
第二，测验工具本身不完善。心理测验工具是人们构建的结果，测量对象与工具之间并不具有同一性。理想的测验当然是包含所有能反映测量特质的行为，但事实上即使是再好的测验，也只能反映测评对象的部分属性，而且描述的只是现状，并不能揭示现象背后质的原因。因此 ，心理测验本身具有不完全、不稳定 、不精确的特点。
而在我国，心理测验存在更大问题。由于起步较晚，目前我国常用的测量工具多是从西方引进的。西方的量表产生于西方的文化土壤，其本身并不成熟，即使在解释其 自身的心理、行为上还存在许多问题 ，而在其他国家 ，则存在更大的局限性。相关研究显示：以 MMPI和 EPQ用于中国人样本 ，结果发现中国人测谎一项得分特别高。这一结果并不表明中国人更会 自我掩饰，研究发现 MMPI和 EPQ的测谎题对西方人可以起到测谎的作用，而对中国被试则是无效的，它只是另一项人格或临床的指标。在自我概念的跨文化研究中也发现了同样的问题。Bond发现，中国人 自我概念的得分总是低于西方人0 ；White&Chan也发现，即使在 中国文化价值中较重视的一些因素，中国人自我概念得分仍低于西方人” 。研究者指出，这一结果并不意味着中国人自我概念差 ，它反映的只是一种文化的差异而已。
中西方文化有很大不同，许多西方量表并不适合中国人 ，对量表仅做一些语言上的修订便应用到临床和实践中是不科学的。“去文化”的研究范式必然导致不科学的研究结果。
(2)心理测验的操作过程不规范，缺乏标准化目前，评定大学生心理健康状况的基本方法有心理测验法、观察法、会谈法、产品分析法等，其中使用最广泛的是心理测验法。而心理测验实质上是对行为样组的客观和标准化的测量。标准化是指测验的一致性，即测验的编制、实施记分及分数解释的程序的一致性，其目的是为了保证所有被试的测量条件相同，所获得的测评结果具有可比性。从当前大学生心理健康测评的实践情况看，心理测验的实施极其混乱，无论是测试环境、测试手段、操作技术、指导语还是研究取样等都缺乏标准化。
(3)心理测评结果的处理和解释存在问题
第一，心理测验的评价指标不统一。标准化测验的一个重要内容是计分、评分的标准化。客观统一的评价标准，才能保证所有被试的测评结果具有可比性。而当前，在心理健康测评中，心理测验的评价标准极其混乱。以 scL-_90为例，该工具的阳性筛查标准就有多种：①因子分标准：有的以至少一项因子分兰1为标准，有的则以至少一项因子分 ≥2或 至3为标准；② 以总分或总均分(GSI)为标准：有 GSI至1．28(GSI室 X±1．96)或 GSI至 1．09(GSI至 X±1．50)几种 ；③复合标准：以总分或总均分和至少一项因子分超标为标准 ：如 GSI 1．22或至少一项因子分 2。不同的评价标准必然会得出不同的测评结果。相关研究显示：以 SCL一90对大学生测量 ，如果以至少一项因子分至 1为筛查标准，则阳性检出率为 29．2％；以 GSI 1．09为标准，则阳性检出率为 16．6％；以 GSI至 1．22或至少一项因子分耋2为标准，则阳性检出率为 4．4％_I 。
第二，常模老化。常模是测验分数相互比较的标准，是解释测验结果的参照指标。常模过时、样组分布偏态、样组规模过小等都会影响测验结果的解释。当前，大学生心理健康评定中使用的测验工具大多存在常模老化的问题。如scL—90、EPQ的常模修订于 1986年；MMPI、16PF的常模修订于 1988年。根据心理测验的理论要求，常模应在样本组和时间上有代表性，一般应每五年进行更新，及时修订常模对科学解释测验结果有重要意义。
二、应对与变革——提高大学生心理健康评定科学性的现实途径
1．夯实研究基础——加强理论研究，进一步促进心理健康教育学的学科发展
我国的心理健康教育自2O世纪 8O年代建立以来，获得了快速的发展，但总体上看 ，无论是理论研究还是实践探索，都仍处在一个较低的水平。尤其是，我们至今仍未形成适合本土的、独立的心理健康教育学学科体系，这已成为制约心理健康研究及实践最为重要的因素，所以，构建科学完善的心理健康教育学学科体系，建立必要的学术规范已势在必行。
所谓的学科体系，是指“学科研究对象的结构模式和反映研究对象各组成部分客观逻辑关系及其运动、变化、发展的系统理论” 。学科体系的形成不仅是学科独立的标志，而且也是学科领域 内相关研究科学化、专业化的必要保证。根据一些学者的研究，当前心理健康教育学的学科建设所涉及的基本问题主要表现在三个方面：一是研究对象的确立；二是研究方法的确立；三是理论体系的构建。
未来心理健康教育学的学科发展应注意遵循以下两条基本原则：“一是要有比较完善、严密的概念、术语和范畴体系。二是各概念系统、基本命题和框架结构之问必须按一定的逻辑构成有机整体，而不是机械堆积或拼凑而成。”我们认为，目前最为紧迫的任务是，必须对一些基础性、关键性的问题展开全面探讨，如基本的范畴、术语，学科对象、学科性质、学科边界等，各学科积极参与，众多学者的积极讨论、交流，必将促进心理健康教育学的科学发展。
2．优化研究队伍——提高研究人员的专业化、科学化水平
心理测评是一项专业性极强的工作，只有那些接受过专业训练且具备一定心理测量经验的人员，才能保证测评工作的科学性及测评结果的应用价值。由于我国的心理健康教育起步较晚，当前，高校从事心理咨询、心理健康教育的专业人员极其短缺且良莠不齐。有些人员的专业能力差，职业道德和知识产权的意识非常薄弱。所以，加大培训力度，不断提高从业人员的专业水平，建立相应的行业准入制度已势在必行。
3．提升研究水平——加强大学生心理健康评定工具的本土化建设
引进国外成熟的心理测量技术无疑具有重要意义，但一味地盲目照搬，缺乏批判力的移植复制，只能使我们离科学越来越远。正是出于对当前心理测评领域“过度西化”、严重忽视文化差异的“文化迟钝”、“文化色盲”现象的不满，学者们发出了心理测量本土化的呼声。
西方的心理测验，体现西方的世界观、价值观，当它用于本土社会时，它是有效的，而当它用于其他文化语境时，则不可避免地会产生认识上的曲解和误读。要解决这一问题，不外乎两条途径：一是}肖除文化差异 ；二是编制中国 自己的心理测验，其实质就是本土化问题 。本土化不是另起 “炉灶”，另建一套体系，也不是搞狭隘的民族主义，拒绝与世界学术对话，其最终的目标是以本土文化为依托，积极吸取和改造西方心理科学的合理成分并不断创新，在遵守基本学术规范的前提下，构建中国特色心理测验工具，并最终为世界心理学的发展作出自己的贡献。当前 ，在这方面我们已陆续开展了一些研究，如针对一些高校滥用心理测验工具的现象，教育部组织专家编制了“中国大学生心理健康相关评价量表”，目前在积极推广中。
4．实施科学管理——推进心理测评的规范化、法制化建设
在发达国家，心理测量等行业管理已纳入法制化轨道，有严格的心理学准入制度，对心理测评人员的资格认定，测验的编制使用，从业人员的职业道德等都有严格规范。比如，美国心理学会(APA)与教育测量理事会(AERA)等共同制定了《教育与心理测验标准》，使美国的心理测评从混乱走向有序。我国目前尚缺乏这样一个标准。尽管中国心理学会早在 1992年就出台了《心理测验管理条例》和《心理测验者的道德准则试行条例》，对心理测验的控制和使用、从业人员的资格认定 、职业道德等做了规定，但实际上形同虚设 ，现阶段，我国的心理测验的使用还处在一个十分混乱的状态。可以说心理测评行业管理的瘫痪状态，法制化建设的滞后，是导致目前大学生心理健康评价混乱的根源。所以，当前应尽快将心理测验纳入法制化轨道，并尽早出台行业标准。只有这样，我国的心理测评才能从混乱走向科学化、规范化，我国的心理健康教育才能获得健康 、持续的发展。
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关键词：远程教学；学习测评；三维目标
一、远程教育与学习测评
远程教育采用特定的传输系统和传播媒体教学，学习场所和形式灵活多变，学生与教师可分离，突破了时空限制。如此一来，扩大了教学规模，提供了更多学习机会，同时，还降低了教学成本。
与精英主义教育不同，远程教育在资源、对象、时空上的广泛性，对优质教学的整合与推广，为大众终身学习提供了可能性。在我们这样一个东西部发展不平衡，城乡发展不平衡的国家，远程教育可以使中西部地区、农村地区教育教学质量明显提高，使中西部和东部，城市和乡村站在同一起跑线上，有利于促进教育的公平，实现教育持续协调健康地发展。可以说，远程教育扩大了人民群众受教育机会，符合国家当前倡导的大众主义教育方向。
为使远程教育效能发挥更大的、更好的作用，就应构建科学的远程教育教学质量评价体系。依据远程教育教学中“教”“学”分离的基本特征，以及学生的多样性、差异性和复杂性等特征，为了更准确地分析和评价学生的远程学习行为、过程和成就，远程教育教学提出了“学习测评”的概念。远程教育中的“学习测评”是“目标参照测评（或称标准参照测评）”，即学生是否达到了应有的“学习目标”，“根本作用是促进学习者进步和发展”。
但远程教育教学“学习目标”的设计上，无论理论或者实践，却一直存在分歧。个人认为，远程教育教学应引进或移植义务教育与普通高中教育正大张旗鼓推行的新课程改革教学设计之三维目标，使远程教育的学习测评体系更客观、更完备、更科学。
二、远程教育与三维目标
新课改采用学教并重的教学设计理念，其特点是发挥学生的主体地位和教师的主导作用。学教并重的教学设计也因此被称为“主导-主体”教学叫或“双主”教学。与传统教学和建构主义不同，学教并重的教学设计理念在教学目标的设计上，提出了三维目标的概念，即所有学科，都要在课程的总体目标上落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标。学教并重的教学设计理念还强调，三维目标是一个目标三个维度，而非三个目标。
第一维度的“知识与技能”目标长期以来是我国学校教育主要的甚至是唯一的目标，它强调基础知识和基本技能的获得，主要是要让学习者“学会”，看重的是结果，符合应试教育的要求。
第二维度的“过程与方法”不但重结果，还重过程，不但看重学习成绩，还看重学习方法，这是应试教育长期漠视的，也是应试教育不可能顾及的。
关于授人以鱼还是授人以渔，叶圣陶先生曾说：“‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了用不着‘教’”。如果不是短视，就应该清楚，教育不光是学习知识，还要学会学习，重视学习方法，为以后的继续学习培养良好的学习习惯，以便学习者自觉进行终身学习。学会学习已成为21世纪教育的四大支柱（培养学习者学会学习、做事、合作、生存）之一。“过程与方法”维度不但要求学习者“学会”，还力求学习者“会学”，体现了素质教育、终身学习的方向。
远程教育的特点决定了学习者学习以自学为主。因为自学为主，远程教育教学之教与学双方，教师所教涉及的只能是重难点，以启发、诱导、点拨为主。远程教育面授时间少了，可学习者自主学习的要求却高了，相应，学习者的学习能力在学习过程中能得到有效锻炼。在远程教学中，我们不难发现，积极的学习者会主动尝试多种解决方法，建立自己的想法，经过主动探索后决定自己要做什么，该怎么做。优秀的远程学习者往往能主动思考、主动建构、主动探索、努力理解自己所学的东西，而不是死记硬背。
因此，可以认为成功的远程教育可以很好地实践“过程与方法”维度的目标。
第三维度的“情感态度与价值观”关注学习的动力。学有所得，学会学习，还要学有所乐，学习才会坚持，才能卓有成效。
关注学习动力体现的是以人为本，远程教育教学要取得成功，“情感态度与价值观”维度尤其值得探讨研究。
教学目标是作为统贯教学活动全局的指导思想而存在的，是教学领域里为实现教育目的而提出的概括性的总体要求，把握的是教学的发展趋势和总方向。学教并重理念的三维目标，以学生发展为本，坚持全体学生的全面发展，抓住了教育的本质。当我们把远程教育教学的实践与新课改学教并重三维目标理念比较，我们会发现，在三维目标的实践实施上，远程教育实际是领先一步的。换言之，不但让学习者学会，还让学习者会学，更要让学习者乐学的教学理念，远程教育是在实践中率先做到了。
三、远程教育教学应推广三维目标
基于以上分析，可以确定，远程教育不是空中楼阁，最终还是要落实到具体教学上。三维目标与以学习者为本，以学习者为主体的远程教育有密切关系，远程教育教学要重视三维目标的运用。个人认为，认识三维目标，定位三维目标，运用三维目标，远程教育教学应重视以下几点：
（1）三维目标与远程教育核心价值与取向一致。对此，远程教育教学工作者应有清醒的认识。
（2）远程教育教学在三维目标的运用上有着行为超前的事实，但理论滞后，远程教育教学对三维目标的运用需要理论研究与支撑。
（3）义务教育和普通高中教育由于升学压力，应试教育的色彩短期内很难淡化，三维目标的运用很难兑现。反倒是真正注重素质教育的远程教育教学，更应强调和运用三维目标。同时可以预期，远程教育教学在三维目标的实施实践上给义务教育和普通高中教育能够起到很好地示范带动作用。
（4）在有清醒正确认识前提下，可覆盖所有教育阶段的远程教育应明确提出，其教学设计与实施，应推广三维目标。
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关键词：高中物理；单元教学设计框架；实施过程与步骤
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）1（S）-0070-3
高中物理新课程改革。提出了具有划时代意义的课程三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标能否有效地落实，关键在课堂教学，核心在教学设计。怎样的课堂教学、怎样的教学设计才能促成目标的达成？
1.高中物理单元教学设计的概念
在定义单元教学设计之前，必须先了解“单元”的概念。关于什么是“单元”？有三种解释：第一种解释，“单元”指的是教材单元，即教材中性质相同或者有内在联系的，可以相互独立的部分；第二种解释，“单元”是根据学科的特点、教学内容、教学实情灵活划分的教学单元；第三种解释，“模块”即主题单元。
结合新课程改革，综合上述对“单元”的解释。笔者认为为了完成一定的目标，教师根据教育教学经验和教学内容。将性质相同或有内在联系的内容组织在一起的教学单元或模块，称之为“单元”。
高中物理单元教学设计是指教师以单元为教学过程质的基本单位。依据课程标准。研究学生起点、整合教学内容、制定单元教学目标、选择教学策略和教学媒体、分析评价教学结果、实施反馈修改。以此提高学生学习和教师课堂教学效率，从而落实课程目标的一种活动。
2.修订的布卢姆教育目标分类学简介
修订的布卢姆教育目标分类学汲取了现代认知心理学对学习的研究成果，综合当代知识分类的主流思想，把教育目标分为知识维度和认知维度。知识维度，包括四类知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。每类知识又分为几个亚类，共11个亚类。认知过程维度，包括六个认知水平：回忆/记忆、理解、应用、分析、评价和创造。每个认知水平又分为几个亚类，共19个亚类。由知识维度和认知维度构成的布卢姆教育目标分类二维表，如表1所示：
3.高中物理单元教学设计的框架
笔者构建的高中物理单元教学设计框架从两条主线展开：一条主线是理论研究。包括布卢姆教育目标分类学理论、物理教学设计的模式要素、胡波的现代教学设计的要素、季萍的单元教学设计的过程和步骤、王大根的单元化研究型教学的设计框架、钟志贤的面向知识时代的教学设计框架等。另一条主线是实践研究，包括研究高中物理新课程改革文件、课程标准、教材、教学内容、教学方法等。通过上述两条主线的研究，笔者结合几年的教学工作经验。构建了高中物理单元教学设计框架。如图1：
从图1可以看出，高中物理单元教学设计框架结构由四大部分组成：教学目标的形成、教学过程的设计、形成性测评设计和反馈与修改。教学目标是进行教学设计的关键和核心，教学活动过程是实现教学目标的载体，教学评价是检测学生是否达到教学目的工具。教学反馈与修改是保持教学目标、教学活动、教学测评三者一致性的重要保障。整个单元教学设计的最终目标是落实单元课程标准，让学生的素养有所提高、能力有所发展。
4.高中物理单元教学设计的实施过程和步骤
4.1分析细化目标
4.1.1研究课程标准和考试说明
高中物理课程标准是组织教材编写、实施教学过程、评价教学结果的依据，而考试说明是组织考试命题的依据。可以说，课标是组织实施高中物理教学的“龙头”。教学是“猪肚”。考试评价是“凤尾”，每一个要素都很重要。而在实际教学中。一线教师关注“龙头”的很少，课程标准成了案头摆设，多数教师更加关注“凤尾”。这样组织出来的教学和设计难免僵硬、枯燥，难逃应试教育枷锁，这是有悖高中物理新课程改革理念的。因此，整个高中物理教学过程应该摆正“龙头”、丰富“猪肚”、美化“凤尾”。
研究高中物理课程标准。从以下几个方面展开：第一，领会课程的性质、理念和设计思路；第二，明确课程的总体目标和具体目标；第三，理清模块的内容标准。关于考试说明，以《2013年新课标高中物理考试说明》为例：首先，应该领会考试的性质；其次，关注考试的重点；再次，关注考试的内容、要求及与往年相比较的变化。
4.1.2教材分析
高中物理教材是学生学习内容的载体。教师对教材的分析显得极其重要。“教材分析”不是对文本内容的说明和介绍，而是对即将开始的学习内容所蕴涵的知识间的相互关系进行解析。即剖析文本在学科体系中的地位。剖析文本和课程标准的关系。因此，教材分析重点要做两方面的工作：一是分析单元教学内容在高中物理学科体系中的地位，抓住重点、难点；二是要分析教材文本与课程标准的关系，高中物理课程标准的核心是三维目标，因此分析文本与课程标准的关系，即，分析文本与三维目标的关系。
4.1.3分析学情
学生是教学的行为主体，学生研究的最终目的是促进学生发展，直接目的是为教学设计提供客观依据。因此，研究学生对单元教学设计的作用不言而喻。分析学情可以从分析学生本身的特点和与物理学科内容相关的学生具备的基础知识两方面展开。学生本身所具备的特点是指学生在成长过程中所特有的身体、生理、年龄、生活经验、文化及社会背景等。与物理学科相关的基础知识包括学生预备的物理知识、技能基础和对物理知识学习的态度。基础知识细化到学生所具备的事实性知识、概念性知识、程序性知识及元认知知识和学生前概念。获取上述学情可采取访问、面谈、问卷、观察等方法。
4.1.4确定教学目标
教学目标是单元教学设计的核心和灵魂。在研究物理课程标准、考试说明、分析教材、学情的基础上，确定单元教学目标。并分解为课时教学目标。目标的形成实际上是一个“目标链”的分解过程，即“物理学科目标_单元教学目标_÷课时教学目标”。“目标链”的层级和三维目标如表2所示：
4.2依据目标类型指导教学过程及形成性测评的设计
确定课时教学目标之后。依据目标的类型选择教学方法、媒体、模式，设计不同的教学活动和随堂形成性测评。以活动过程为载体，渗透“过程与方法、情感态度价值观”，让学生体验学习过程、领悟物理思想方法，培养学生的合作精神、学习兴趣、责任感和使命感。
不同类型知识习得的内外条件不同，所以教师可以针对不同类型的知识来设计不同的教学活动和教学策略，以提高课堂教学质量及学生的学习效率。同时，在认知过程维度，针对记忆、理解、应用、分析、评价、创造等认知过程类别，其加工的程度和复杂性不同，教学方法也不同。一般而言，事实知识与概念知识适用于讲授式教学。程序性知识则较适合以活动探究的形式进行教学，元认知知识适合在良好的情境和文化氛围中正确的指导下教学。对于测评，事实性知识和概念性知识适合客观测评题（选择题、填空题、判断题）的设计，而程序性知识适合于问题解决类题型（解答题/计算题、实验设计题）的设计。
4.3促进反馈与修改
一、学习进阶的内涵
1.学习进阶的定义
对学习进阶的探讨虽然在近十年内快速发展成了美国科学教育界的研究热点，但是至今仍未对学习进阶做出一个精准的界定。在经过对国内外文献的对比、研究后，总结归纳了几种大家普遍认可且具有一定代表性的观点：
(1)过程说。美国国家研究理事会(NRC)在2007年的《让科学走进学校：K-8年级科学学习的学与教》中将学习进阶定义为“随着时间的不断增加，学生对某一学习主题的思考和认识不断丰富、精致和深入的一种过程”；[2]Salinas也将学习进阶界定为“是一种学生对科学核心概念、科学解释以及科学实践理解与运用的认识不断完善、发展、深入的过程”；[3] Songer等人认为“学习进阶是学生对学习主题思考和探究推理的过程”。[4]
(2)本质说。密歇根州立大学Anderson教授认为“学习进阶的本质在于刻画学生特定心理结构的阶段性发展”。[5]
(3)方法说。Smith等人在探究了“物质与原子-分子理论”的教学之后，将学习进阶描述为“在学生学习的过程中，以内容领域为载体，联结不断、更加复杂、循序渐进的一种推理探究的方法”。[6]
(4)假设说。Duncan认为“学习进阶其实是一种假设，是一系列以实证为基础、可测试的假设，假设学生在合适的教学条件下，随着时间的推移，对核心科学概念、科学解释以及相关的科学实践的理解-应用能力逐渐趋于复杂的一种假设-验证过程”。[7]
通过研究者对学习进阶的定义，我们可以将学习进阶的内涵概括为：学生关于某一核心知识及相关技能、能力、实践活动在一段时间内进步、发展的历程，表现为特定知识、技能和能力的潜在发展序列。学习进阶的思想认为学习是一种不断积累、发展的过程，学生对核心概念的理解不是一蹴而就的，而是需要经过许多个不同的中间水平，而在一定的时间范围内，依靠恰当的教学策略，学生对这一核心概念的理解和运用便会逐渐发展、不断成熟，而这种发展变化也绝非是简单的线性、单维度的，而是多种因素相互联系、相互作用的结果。其中，学习进阶的起点是指学生已有的经验和知识，终点则多为社会对学生的期望，在两个端点之间存在的多个中间水平则是在大量实证研究基础上归纳而成的，主要用于描述学生对核心概念知识的理解是如何不断发展的。有学者将学习进阶的模型表示如图1。
2.学习进阶的特点
对学习进阶的掌握，实质在于把握其独有的特征。
(1)以学科融合为背景
学习进阶的设计和运用绝非是单学科所能完成的，它往往包含了科学教育、心理认知、人文科学等多方面的知识，是各学科之间相互联系、相互融合的结晶。如在对“碳循环”进行学习进阶的设计时，设计者要围绕着“碳“这一核心概念，展开诸如生物(呼吸作用)、化学(燃烧)、物理(质量增减)以及地理(大气循环)等多门学科的知识。多学科之间的共同作用，能够全方位、更深刻地揭示学生学习发展的规律和特点。
(2)以核心概念为中心
学习进阶是围绕着学科核心概念构建而成的，核心概念在学习进阶的设计中起到了“中心骨架”的作用。一方面，它能够统整学科中的许多知识、技能和事实，使知识形成体系；另一方面，借助于统整后的知识体系，学生能够组织、建构和扩展他们对科学的理解，从而达到解决问题的目的。与此同时，研究者通过观察分析学生构建知识体系和模型的这一过程，能够为学习进阶中间水平的划分和各个水平上学生发展特点的描述提供依据。
(3)以实证研究为基础
从对学习进阶的界定中可以看出，学习进阶是基于实证的假设，这就意味着学习进阶的开发是一个假设与验证、理论与实践不断交替、逐步完善的过程，这个过程既包括学习进阶框架本身的完善，也包括相关测评试题的修订和补充。
(4)强调进阶途径多样性
学习进阶的确定并不意味着学生发展轨迹的唯一性。相反，由于学生教育背景的不同、个体差异的存在等原因，其学习发展的路径也不尽相同，即便是同一个学习进阶，不同学生到达各个水平的时间，对每个水平上概念知识的掌握程度也不会完全相同。
3.学习进阶的核心要素
美国科学教育界普遍认为学习进阶包括进阶终点、进阶维度、成就水平、各水平的学业表现以及测评工具等五个要素。
(1)进阶终点。即学习目标，是指学生在毕业时所能达到的终极水平，它的制定主要是基于：①对学科概念的分析；②社会对公民的基本要求和期望；③更高水平教育的准入要求。
(2)进阶维度。主要是指学科核心概念或科学实践，研究者通过跟踪观察学生对核心概念掌握的情况或科学实践开展的程度来了解其整体的学习历程。
(3)成就水平。是设计学习进阶的重要组成部分，它用来描述学生学习发展过程中存在的不同阶段。在划分成就水平时需要注意两点：①将某一核心概念及其相似概念归纳为同一个水平；②划分的标准应既满足课标的理论要求，又要参照对学生现有学业能力进行实证研究的结果。
(4)各水平的学业表现。是指处于特定理解水平的学生在完成某类学业任务时所应有的表现，或者是该水平上学生表现的核心特征。
(5)测评工具。主要用于跟踪学生在预期进阶路径上的发展情况。
二、学习进阶的研究框架
学习进阶的研究是一项系统性的工程，主要体现在研究的时间跨度、研究数据的收集方式、数据处理的方法等方面。基于学习进阶是一种“假设-验证”的过程，当前美国学习进阶的研究框架主要包括理论假设和实证研究两部分，且已形成了较为成熟的框架模型。这类研究框架是以跨年龄层次的学生为研究对象的大样本研究，目的在于描绘不同年龄层次(或不同学段)学生的学习进阶。研究框架在概念确定之后，一般就遵循着“理论框架的假设-测试工具的开发-测试数据的处理-理论框架的修正”这种循环式的过程(见图2)。
图2 学习进阶的研究框架
目前，相对成熟的研究框架分别是“四基石模型”(Four-Building Blocks)和“结构中心设计模型”(Construct-Centered Design,CCD)。
1.四基石模型
四基石模型包括四个因素：结构图、项目设计、结果空间和测量模型(见图3)。
图3 四基石模型
结构图就是研究者最初关于学生对具体知识理解发展的理论假设，即预期的学习进阶；项目设计是指测试工具的设计；结果空间是指面对测试工具时学生实际的学习表现；测量模型的任务就是对测量所得的结果进行数据处理。四基石模型在过去十几年的科学教育研究中被逐渐用来开发学习进阶，运用它来研究的较为成熟的学习进阶有Wilson的"LBC"(Living by Chemistry)学习进阶、Anderson的“碳循环”学习进阶。
2.结构中心设计模型
2009年5月在哥伦比亚大学的美国教育政策研究财团组织的全美科学教育研讨会上，密歇根州立大学的Joseph Krajcik教授提出了全新的学习进阶研究框架——结构中心设计模型。该模型的提出是以学习目标驱动的设计和基于证据所开展的评价设计为前提，具体研究步骤见表1。[8]
结构中心设计模型有两大显著优势：第一，对于结构的拆解、预期学习进阶的确定等都做了详细的说明，并且能够结合已有的研究成果提供适宜的教学策略，具有较强的实用性；第二，将学生在各个水平成就上的表现证据与对进阶的陈述匹配起来，有利于后续的数据分析与框架修正。
除了上述介绍的两种较为成熟、极具代表性的学习进阶研究框架之外，还有诸如ChemQuery评价系统等，但由于这些研究框架仍处在研究的起步阶段，尚未经过实践的反复检验，为此我们不再进行介绍。
三、学习进阶的应用价值
学习进阶的应用价值主要表现在以下三个方面：
1.对于课程标准的价值
第一，有助于课程标准的有效实施。课程标准通常是基于国家要求、专家经验、社会普适价值观以及学科结构逻辑等多重因素而编制的，虽然目标明确，但由于叙述宏观，往往缺乏操作性。而学习进阶则详细描述了各个学科的核心概念、学生理解概念的典型步骤，并揭示了不同学段学生关于核心概念学习所需的前概念。不仅具有极大的可操作性，更为课程专家、教材编写者和教师设计有针对性的课程，以及学生下一学段的学习指明了方向。第二，有助于课程理论与科学实践的沟通融合。课程标准虽然明确指出了在科学实践中学生参与的重要性，但缺少详尽、明晰的操作方法，导致了教学与评价的指导意义大打折扣。而学习进阶则描述了学生理论与实践相互联系、相互作用的方式。事实上，学习进阶整合的课程本身就是基于大量的实证研究并系统综合分析、抽象概括而成，同时，整个课程还不断在实践中检验、修正和完善，这就为教育理论与教学实践提供了沟通的桥梁。
2.对于教师教学的价值
美国学者Hess就学习进阶对教师教学的意义和影响提出了自己的看法：[9]“第一，学习进阶使得教师关注学生对知识理解的发展变化，并开始分解学习标准，真正理解教学内容”。学习进阶描述了学生在对核心概念理解过程中所经历的多个中间水平以及各个水平上的成就表现，教师能清楚地了解到终极目标该如何分解细化、前后连贯、层层递进地设置于不同的学段之中，才能使学生对科学概念的理解沿着既定的轨道不断深化、拓展。“第二，学习进阶研究促进教师之间的合作，这种合作使得教师对教学的理解更加深刻”。即便是学习相同的科学概念，针对其设计的学习进阶也不尽相同，加之学习进阶的设计本就是一个理论不断修正和实践不断检验的过程，这就需要教师之间要经常就学习进阶过程中所遇到的现象、问题进行交流探讨，在不断的沟通中，加深对教学的理解。“第三，教师认识到学习进阶是循序渐进的，教学不能只看到最终目标，而是一步一步地去达成子目标”。学习进阶的中间过程类似于楼梯逐级上升的台阶，各个台阶象征着学生在不同的年龄阶段能达到的不同水平，而这种“上升的台阶”实质上也是学生心理发展的过程，这就要求教师在教学过程中应遵循学生身心发展的客观规律，将终极目标“化整为零”，即细分为各个年龄段的子目标，让学生在达成子目标的过程中稳步前进。
3.对于教学评价的价值
学习进阶提供了一种用来评价学生概念发展的模型，该模型揭示了学生概念的发展是一种由简单到复杂而不是由错到对的过程。[10]因此，基于学习进阶的评价对标准、教学等均具有全新的意义。第一，学习进阶对各个成就水平上的表现进行了细致描述，这种描述不仅将课程标准具体化，而且让课程标准与评价项目之间的关系更加清晰，这就为有效地开展课程评价奠定了基础。第二，学习进阶的设计和完善过程实际上是区分各个成就水平的过程，这就必然需要科学教育工作者、测量专家甚至一线教师的共同参与，也就极大地促进了课程与评价的一致性。第三，学习进阶呈现了学生概念发展过程中的各种限制因素，这就为开发与设计学段终结性评价工具(试卷)提供了重要的参考指标，即是否达成学习进阶上相应学段的要求将成为影响更高学段学习效果的重要因素。[11]
四、学习进阶对我国科学教育研究的启示
对学习进阶的研究能够为我国科学教育的理论研究和实践探索带来许多极具价值的启示。
1.高屋建瓴，开启纵向研究范式
学习进阶的研究多属于纵向研究，其时间跨度一般都比较大(如“碳循环”小组的研究时间已持续了八年)，纵向研究的目的在于挖掘各种干预因素对研究对象的影响，其优势在于研究结果由于经过了实证检验，往往能够真正促进日常教学活动的有效开展。这就启发了我国的科学教育研究工作者应该高屋建瓴，用更加长远、更赋结构化的眼光系统地进行课程、教学和评价的设计，开启全新的纵向研究范式。例如可以将研究的焦点从关注单课时教学到关注单元整体教学、基于模块整体的教学、跨必修和选修、跨年级以及跨学段的层级发展。
2.改变视角，引领测评探究新方向
学习进阶更多的是关注学生在不同学段上具体的学习表现，这给了我国的教学研究极大的启发。教师在日常教学活动中应改变视角，从微观处着眼，留心学生在学习过程中出现的一些不易被察觉到的“小错误”、“小反常”，认真分析其背后的深层原因。分析原因的目的在于：一方面，能够为教师积累教学经验，为后续教学的有效开展打下坚实的基础；另一方面，能够让广大教育研究工作者意识到，在学习进阶中测评工具对于分析学生成就水平、解释学生学习行为等方面的重要性。这就为日后我国教学研究中测评工具的开发、测评标准的设置、测评内容的选择指明了新方向，即测量评价系统不应只局限于对学生学业结果的评价，更要将其与学生学习中的具体表现结合起来，用于解释不同学段学生异常学习行为背后所反映出来的知识和能力水平。
3.多维合作，构建教育科研共同体
事实上，学习进阶的设计过程就是多领域、多学科、理论与实践互相沟通、交流，不同思想、不同智慧碰撞、交锋，最终融合的过程，这也是一个多维合作的过程。如“碳循环”学习进阶设计的研究团队就包含了科学家、大学教师、中学教师、小学教师、学生、心理学教授、评价专家、课程编制专家、教育理论研究者、历史学家等不同领域的人员。遗憾的是，这样的研究共同体在我国还不多见，因此应该倡导在日后的科研过程中汇聚各领域人员，集思广益，构建研究共同体，从而提升教育科研成果的质量和普适性。
[关键词]学生评教；贡献度；移动累计积分法
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）02002803
0引言
学生对自己任课教师的教学水平及教学过程的评价工作简称为学生评教。该项工作始于高等教育发达的西方国家，其目的是从学生的角度了解及评价教学过程并通过这一方式促进教学质量的提升。随着高等教育的不断发展，我国从20世纪80年代开始采用学生评教及教师评学的模式，用以提高教学质量[1]，由此拉开了学生评教的准确性和必要性的研究或争论的序幕。韩天学等研究了美国高校学生评教方法本土化问题，并提出了评价标准的修改建议[2]。折文焕等以某校为例，采用问卷调查的形式就学生对待评教的态度进行调查，统计结果显示有46.3%的学生在评教过程中对选项的填写具有任意性[3]。还有很多教育科研工作者分别使用定性和定量的方法对学生评教工作做了比较深刻的分析，有的还建议借助第三方从事学生评教工作[46]。
学生评教与教师评学在高等学校的教学过程中是一个永恒的话题，是督促师生提高教学质量的一个重要手段。相对于以考定终生的中小学教学而言，高校教师的水平评价标准不是单一具体的，而是呈现出指标的多维性，但学生对教师的评价指标多以定性的因素体现，在评教结束后，系统会将定性的选项转化为按等级赋值分数，评价结果最终以定量的形式即分数体现。从设计者的角度来看，通过这样的量化处理，可以比较不同学科、不同专业、不同层次教师的教学水平，便于在职称评聘、工作评优以及教学评估中使用。这种长期被普通高校所采用的方法在其执行过程中发挥了一定的积极作用，主要表现在：（1）对管理者而言，通过设置不同的测评选项和评教过程实现对教师教育理念的激励和管理目的[7]，评教方法简单易行；（2）对教师来说，从某种意义上可以认为这种方式是对中国传统师生关系的颠覆，促进教师从内心深处重新考虑师生之间的关系，不断改进教学质量；（3）从学生角度来看，增强学生主人翁意识，使其有一种被尊重的满足感。从某种意义上来看，传统的学生评教方法在管理者、教师和学生三者之间起到了某种平衡的作用。
在肯定学生评教意义的同时，也会产生这样的思考，即参评者是否客观公正地行使了自己的评教权力？学生们到底测评的是教师的哪个方面的内容？其实在很多教师看来，即便选项的设置科学合理，如果学生没有认真参与评教工作，他们的评价也并不是教师教学质量的真实反映，因为很多学生喜欢评价的往往是教师是否热情、幽默[7]。这种简单根据学生在短时间内选出选项而确定的分数，不能科学地反映一个教师的教学水平，甚至于发生教学水平高、责任心强的教师的学生测评分数反而低的怪现象[8]。这也说明教师可以通过非本质的教学手段去获取学生在测评工作中的好评，而另一部分教师可能获得差评[9，10]。另一方面，由于能力和责任心的问题，学生在评价教学活动时可能会做出失真的判断，从而导致学生评教难以得到所有任课教师的认可[1]。既然如此，这种从定性到定量然后再到定性的评价方式，能否客观地反映一个教师的教学水平和教学质量？或者说，得分高的教师的教学水平和教学质量是否一定比得分低的教师的教学水平和教学质量高？答案当然是不一定。
针对以上问题，本文从教学过程中的师生关系相互依存及教学相长的角度出发，提出一种师生之间相互促进、相互成长的测评方法，即根据学生一门课程学习过程中的表现，决定是否允许学生参与评教，并给出了其测评分数对该课程任课教师得分的贡献度，以此来推动普通高校学生评教机制的完善。
1评教方法的创新
1.1参评样本的选择
测评样本的有效性是测评结果准确性的前提和保证，因此必须对参评人员设定相应的门槛。该门槛的设立标准必须和学生对任课教师的熟悉程度密切相关，还要和参评学生在该课程学习过程中的表现情况相联系。以学生该门课程的课堂出勤率为依据，出勤率高可视为该生对任课教师了解程度高，所做出的测评结果越真实。同样，出勤率低的学生可视为对该课程任课教师的了解程度也相应地低，试想如果一个学生没有参加某课程的学习，他怎么可能会对该教师的教学水平、责任心等方面有一个全面的了解？又怎么会对相应教师的教学过程做出公平的测评？因此，必须是达到学校规定课堂出勤率的学生才能参与测评，即必须将出勤率作为参与评教的一个必要条件，这样，有利于督促学生到堂听课，真正掌握教师课堂讲解的知识系统。
1.2评教贡献度的确定
引入评教贡献度这一概念，即学生在评教过程中的影响因子或相对权重的大小。一个学生对某课程任课教师评教成绩的贡献度大小代表该生对该课程任课教师教学质量评价的发言权。学生对该课程任课教师评教的贡献度将依据学生在课程学习过程中的课堂出勤率来确定，如果某学生因为没有达到学校规定的出勤率而不能参加该门课程的考试，则该生对该课程的贡献度为零。学生评教贡献度由任课教师根据学校教务部门制定的统一标准计算提供，并在测评前一周向任课班级学生公示。
一般来讲，普通学校在考试管理中都有关于出勤率的规定，出勤率达不到某一指标时不可以参加期末考试，从而该课程本学期的成绩为零，假设这一出勤率指标为a，贡献度以f表示，则贡献度f为f=出勤率出勤率≥a
0出勤率
1.3累计积分的计算
从测评选项的设计来看，一般情况下定性的选项较多，为了避免以点带面的晕轮效应造成的测评偏差，应该设计一定的防止这种偏差的定量的选项。如果具体定量的选项得分出现一边倒的极端情况，系统或有关部门就要留意这种情况是否真实，并重新调整该评判者的贡献度。否则，评判的结果肯定得不到教师的认可。比如，某教师在某门课程的教学过程中从来没有迟到、旷课或早退的现象，但是某生或部分学生在测评过程中却选择有迟到、旷课或早退现象，甚至于还很严重，这说明对该评判者而言，晕轮效应发生了，可能是该教师某一方面的做法导致学生对该教师做出了“什么都不好”的不公平的选项。同样，假如某教师在教学过程中有迟到、早退或其他不遵守劳动纪律的情况发生，而在测评过程中学生的选项恰恰和这种事实相反，这也说明在该门课程的测评过程中晕轮效应发生，应该考虑相应的纠偏，并对该班级的学生作出相应的教育或警示，或者系统自动降低该学生的参评贡献度。
众所周知，时间跨度长、样本容量大的统计数据，能够相对准确地反映总体的实际情况。依据这一原理，为了准确反映教师的教学情况在学生心目中的接受程度以及在同行中所处的水平，建议采用累计积分方法去衡量一个教师的学生测评成绩。所谓累计积分方法，就是将当前及过去每次的测评结果加以平均，最新的平均成绩代表该教师的测评水平，该测评水平的计算可以由以下公式描述。
假设某教师在有本校的测评记录以来，按公式（2）依次计算的各学期的学生测评成绩分别为M1，M2，…，Mn，那么定义第一学期该教师的测评水平M′1=M1，第二学期的测评水平为M′2=12（M′1+M2）=12（M1+M2）。以此类推，得到第n个学期该教师的当前测评水平为
M′n=M12n-1+M22n-1+M32n-2+M42n-3+…+Mn2。（3）
按照公式（3）计算一个教师的学生测评水平的意义明显。由于12n-1+12n-1+12n-2+12n-3+…+12=1，（4）因此，公式（3）中n个学期的测评成绩的权重分别为12n-1，12n-1，12n-2，12n-3，…，122，12，该权重随时间的增加依次递增，离当前的时间越近，权重越大，学生的测评成绩对公式（3）的贡献越大，同时每个学期的测评成绩对总水平都有一定的影响，更有利于评价一个教师的整体教学水平，稳定性较好，同时也能较明确地反映当前的情况，促进教师每个学期尤其是当前的教学工作，教师想要一个好的测评结果，就必须不断努力。当然公式（3）中的权重也可以根据各学校的情况做适当的调整。
本文设计的累计积分方法既适用于对教师的综合评价，也同样适用于每门课程的评价，在对教师某门课程进行评价时，只要相应地使用公式（3）进行累计积分即可。对于长期承担相同课程教学的教师的积分稳定，以及对于开新课或经常开新课的教师的教学评价，相比其他方法，累计积分方法也有稳定性方面的优势。就同一位教师而言，一般情况下开新课的课程得分可能会比其它重复课程的得分低，为了鼓励开新课可以适当增加开新课的得分权重或增加一定的分值。
2评教方法创新的可行性分析
2.1相关利益者分析
教学层面。教师作为授课主体，一则将出勤率引入到学生评教中来，必将大大提高学生上课出勤率，有利于激发教师上课热情；二则通过采用累计积分法，不仅克服了传统评教方法下由于参测样本的不确定性造成教师各学期得分的不稳定性，而且因考虑了各学期测评结果的延时影响因素，能够稳定反映一个教师的实际教学水平，促进教师持续、有效地提高认真上课的积极性。
学习层面。从学生角度来看，首先，以课堂出勤率确定其参评资格，可以促进其积极到堂听课，有利于学生系统接受知识体系。其次，以出勤率高低确定评教贡献度，更能增强其责任心与主人翁意识，激发其学习参与性。如果能将该生的每学期评教贡献度纳入综合测评，则成效一定事半功倍。
管理层面。通过新型评教方法的实施，有效地贯彻了学校有关学习管理条例，真正调动了教与学双方的教学、学习热情，达到了教学相长的办学目标。
由此可见，将学生出勤率、评价贡献度和累计积分法引入到普通高校学生评教，不仅达到教学相长之目的，也满足了教学管理的基本要求。
2.2操作中的关键点分析
首先，对测评的选项，院校必须组织专人针对本校的实际情况经过慎重思考以后制定，并征求广大教师意见，得到大家认可方可实施。其次，对参与测评学生的权限也要有一定的限制，建议和本课程的出勤情况挂钩，学校制定有关学生课堂考勤的有关规定以及评教贡献度的换算方法。第三，教师每个学期的测评水平按累计积分方法计算，要充分考虑到各教师任课年限的差异性，可以适当加以修正，考虑一个移动累计积分法，如n=10（即影响因子为最近5年），对n
另外，样本筛选的主要依据是公式（1）中出勤率临界点a，该临界点的选取依据各校的教务规定，在系统设置时只需将临界点作为一个参数灵活赋值即可，比如有的学校规定如果旷课率达到1/3将不能参加该课程的考试，临界点就可以取0.68。
3结束语
学生测评是提高教学质量的重要保证之一，必须重视。与传统学生评教方法相比，新型评教方法将出勤率作为确定测评样本的选择依据，并以此确定该生对相应课程任课教师评分的贡献度，克服了原先学生评教依个人喜好的随意性与不负责任的马虎态度。与此同时，教师每个学期的测评水平引入移动累计积分法计算，能够准确反映一个教师长期的教学水平，又能反映教师当前的教学状态，避免以点带面、一好百好的晕轮效应的发生，能够有效持久地提高教师教学的积极性。因此，通过新型评教方法的实施，将达到教与学、教与管、管与学之间相互促进、共同发展的目的。
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1.1问题的提出
近年来，我国的高职教育得到了蓬勃的发展，高职院校招生人数与在校生人数已占高等教育的半壁江山，在培养高技能人才方面也立下了不可磨灭的功勋。但总的来说，市场对高职院校毕业生的认可度不高，高职院校人才培养质量与规模增长难以实现同步发展。这种现实情况，给高职院校带来了新的思考：怎样做到在扩大规模的同时，提高高职院校的教育服务质量？
“顾客满意”是现代企业经营中的核心概念，也是现代企业的经营宗旨。“企业”、“高职院校”虽属不同的行业，运行中也有各自不同的特点，但随着教育体制改革的深入，高职院校的“进口”与“出口”越来越走向市场化，因此，“顾客满意”战略同样适用于高职院校。
学生是高职院校的“产品”，更是高职院校服务的“顾客”，是高职院校服务的直接对象。尽管影响学生满意度的因素非常复杂，有一些干扰因素，但正如企业实施顾客满意战略一样，学生满意度高低还是应成为评判各高职院校办学水平与质量的重要标准。只有这样，高职院校的人才培养方案才能从根本上实现从“条件驱动”向“需求驱动”转变，在满足学生需求（源于市场需求）、提高学生满意度的同时，提升高职院校的办学水平与质量。
目前，我国高职院校学生满意度测评面临的主要问题是：大部分测评工作的范围仅局限于教师教学方面，没有系统地关注被服务对象对所进大学的总体满意情况；测评结果也只是用于教师的年度考核，很少有相应的改进措施与制度；在测评学生在某方面的满意情况时，常用“在一定数量的目标学生中，满意学生所占的百分比”来表示，这无法全面反映各因素对学生满意度总体的影响程度。
“高职院校学生满意度测评研究”的范围定位于高职院校的一切教育工作，教学工作仅仅是其中的一个方面。本研究以“高职院校学生满意度测评”为切入点，试图从学生“顾客”的角度，构建一套系统化、实用化的高职院校学生满意度测评体系，全面提升高职院校办学质量水平，这是本课题研究的根本目的，也是本课题研究的价值取向。
1.2概念界定、研究目标与内容
1.2.1课题界定
（1）“高职院校学生”是指近三年来接受过被测评学校所提供的高职教育服务的学生对象，既包括在校学生，也包括已离校学生。
（2）“学生满意”是指学生在接受高职院校提供的教育服务后，对其提供的服务质量、服务价值等与自己的预期相比较后所产生的一种愉悦或是失望的心理感受。从运行周期来看，考察的周期可能是一个学期或学年，或学生的整个在校期间。
（3）“学生满意度”是对“学生满意”做出的定量描述，是“学生满意”的程度，用来衡量其感受水平。
1.2.2主要研究内容与目标
本课题主要是站在学生的角度来研究其满意问题。具体来说，主要探讨以下几个问题：一是在评价一所高职院校的好坏时，学生主要是从哪些方面来考虑的；二是“学生满意度（指数）”各影响因素的权重大小是怎样排列的；三是高职院校学生求学的主要动机（求学目的或需求）是什么；四是如何通过对“学生满意度测评”的反馈，达到满足学生求学的目的（满足其需求），提高高职教育服务质量。通过对以上四个方面问题的研究，达到的主要目标是：初步确定高职院校学生满意度测评的指标体系与权重；探讨高职院校学生满意度提高之对策，即形成有利于学校学生满意度、学校教育服务质量提高的对策建议。
1.3研究方法与技术路线
本课题研究过程与方法大致如下：一是确定研究思路与方案。课题研究紧扣“学生满意”，强调“从学生中来，到学生中去”及收集“第一手资料”的研究主旨，自觉坚持用客观、真实、科学的态度分析问题并提出解决问题的思路与对策；二是收集、检索及整理相关文献与资料；三是着手专题研究。根据课题设计方案和开题论证专家所提出的建议，课题主要侧重于“测评指标体系”与“提高学生满意度的对策”两个专题的研究。按照统计分析的要求，先后到湖南4所高职院校对1000余位学生进行了调查，采集到了学生评价所在学校满意度行为的大量第一手资料与相关数据。同时，通过座谈会、专家访谈等活动形式进行观点提炼。例如，2007年4月抽取了50个班级的学习委员进行面对面访谈调查，收集意见反馈。2007年5月课题组成员对各专题初步成果进行讨论。2007年6月先后访谈了3位专家，请专家对各专题研究初步成果进行论证等；四是集中进行综合研究，撰写研究论文与研究报告。
2主要研究结果与结论
2.1高职院校学生满意度测评指标体系
课题组在对当前高职院校学生满意研究现状进行分析的基础上，构建了高职院校学生满意度测评指标体系。其主要结论为：
2.1.1学生对所读高职院校进行评价是全方位的
正如顾客评价企业一样，“100－1＝0”也适用于学生顾客对高职院校的评价。学生顾客对所读学校是否满意，不仅仅受其从事教学工作的教师的影响，而且与学校的一切教育工作相关。学生是否满意至少会从“吃、住、学、玩”四个方面来衡量，“学”只是其中的一个方面。具体来说，高职院校学生满意度测评指标体系至少应由学校形象、基础条件、教学质量、学院管理、学生支持与学生发展六个部分组成。
（1）学校形象。学校的历史成就及社会对学校所做出的综合评价。学校形象形成了学生对某高职院校首要的“心理认知”，是学生选择是否进校以及进校后是否满意的重要参考因素。
（2）基础条件。学校在“吃、住、学、玩”四个方面的硬条件，这对学生进校后的生活、学习质量有较大影响，是对高职教育服务水平与质量是否满意的基础保障。
（3）教学质量。学生在“知识、能力、道德品质及身心素质等综合素质方面获得提高”的程度，是学生衡量是否满意的主要指标，也是学生求学的主要目的。
（4）学院管理。主要指学校内部的综合管理。比如办学指导思想、校风校训、教学管理学生管理及后勤管理等。
（5）学生支持。生校、生师之间的信息沟通，助学贷款、勤工俭学等助学政策以及奖学金在数额、等级方面的评定。
（6）学生发展。学校在校园活动、就业服务、就业率、就业质量方面对学生职业能力的关心与提高程度。
2.1.2教学质量在高职院校学生满意度测评中所占比重最大
学生在评价高职院校各方面的条件时，其重要程度是不一样的。学生对学校的教学质量给予的权重最高（0．4011），其极差为0．3583。这说明教学工作是高职院校的中心工作，其他工作均为教学工作提供直接或间接的服务。
排在第2位的是学生发展（0．2318），说明学生在关注教学质量的同时也很关注自身的发展情况。其他依次为：学院管理（0．1584）、基础条件（0．1012）、学校形象（0．0646）、学生支持（0．0428）。
2.1.3实践教学在教学质量中的地位不容忽视
衡量教学质量的4个评价指标实践教学、师资队伍、专业设置、理论教学的重要性分别为0．5061，0．2767，0．1384，0．0788。这说明学生对提高自身实际工作能力的需求尤为迫切，最不喜欢枯燥的理论学习。
2.1.4高职学生的求学需求是分层次的
首先，高职生接受高职教育的最高需求是解决就业问题。笔者对220位高职学生进行了毕业意向调查，对问题“您大学毕业后会……”的回答中，有86％的学生选择了“就业”，而表示向高层教育及学术等方向发展的学生则很少；其次，由就业引申出的次级需求是学生“在知识、能力、道德品质及身心素质等综合素质方面获得提高”；最后，由次级需求派生出的是学生对学校在师资、教学、生活等办学条件方面的基本需求。
2.2提高高职院校学生满意度的对策
（1）高职院校建设的核心应是办学观念的建设。思路决定出路，观念决定行动。在高职生的需求层次中，学校在师资、教学、生活等软、硬条件方面的建设给学生基本需求的满足程度，制约着学生次级需求“综合素质与能力的提高”与最高需求“顺利就业”的满足程度。可见，学校应加大软、硬条件的建设力度。
目前，很多学校在硬件方面的投入已引起足够的重视，但在软件建设方面却重视不够。在学校的软件建设中，办学观念的建设指导着学校的一切工作与行为。高职院校应将学生作为学校的一级外部顾客，以学生的需求为中心，变“条件驱动”为“需求驱动”，这是提高学生满意度与教学质量的根本出路。
（2）高职院校应提倡“以生为本，以需定教，教学相通”的高职教育质量观。企业，尤其是成功的企业，其经营理念均为：以需定产，始于市场，终于市场，以此求得生存与发展。
“需”指学生的需求，最终来自于用人单位、社会与家长。高职院校在设计一系列教育服务内容时，应在密切关注社会对高职人才要求的基础上，综合考虑学生的需求情况，提供能满足其需求的“产品”，充分调动学生学习的主观能动性。在实施教育服务的过程中，实施主体还应与学生进行及时的沟通，适时调整自己的服务内容与方式，更好地实施“以需定教”。课题组成员就自己的教学工作实施“以需定教，教学相通”时，学生非常感动，出现了诸如“……，尤其在乎学生对课上的教学反应情况，由此可见老师属于非常优秀的教师代表”这样的评价。当然，高职院校学生受其自身经历等因素的影响，其需求有时是盲目的、短期的、非完全理性的，这就需要教师给予及时的引导。
（3）“讲—练—评”教学法是当前课堂教学的有效形式。高职教育是就业教育，高职学生的最高需求也是解决就业问题。由此可见，高职院校的一切教育活动的开展应以学生的综合实践能力提高为中心。就目前来说，课堂教学仍然是高职课程教学的主渠道和主阵地之一，教师的课堂教学方式和学生的学习方式除直接影响着学生满意度与教学质量的提高外，也直接影响着学生分析、解决问题的能力水平。“讲—练—评”教学法是当前课堂教学的有效形式。“讲”即教师要将本此课学生应该掌握的知识点、技能点“精讲”给学生；“练”——训练学生的基本素质与能力。在扩展创造性思维的同时，不断挑战自我，培养坚定自信的良好心理素质。“评”——培养学生发现问题、向他人学习的能力。全方位地培养学生的素质与能力，“评”是一个十分重要但又容易被教师忽视的教学环节。“评”是指在“练”的基础上，由学生和教师一起对上台小组或个人的表现进行分析、评价，包括生生互评、教师讲评，既能达到巩固知识、纠正错误与引导深化的教学目的，又能培养学生良好的综合职业素质与向他人学习的学习能力。
“讲—练—评”教学法强调教师、学生、课程、环境等的相互作用，而且该方法的每一教学环节均为能促使学生进行真正有效的学习而设计，在满足学生需求的同时，提高学生的满意度，更好地完成高职人才培养目标。
3课题创新之处及有待进一步研究的问题
3.1课题的主要创新之处
3.1.1研究内容与方法上的创新
（1）研究内容。对于高职院校学生满意度测评研究，国内外虽有一些相关的研究，但至目前为止，系统地、全方位地研究高职院校学生满意度（指数）测评的理论却未见成果，也未见推广应用。另外，提出“高职院校学生满意度测评研究”这样的研究课题与内容，可以实现“办人民满意的教育”的办学宗旨。“人民”对高职院校的办学水平、质量是否满意，应由外部顾客如学生、学生家长、用人单位是否满意来衡量，而学生是首要的外部顾客。
（2）研究方法。在学生满意度测评研究中，学生是测评的主体，课题组始终坚持“以学生为本，研究成果始于学生，终于学生”，研究过程自始至终从学生的角度出发，把学生放在首位，很有针对性。因此，本课题的研究成果主要是基于对大量的学生进行调查并对调查结果进行分析、整理的基础之上，同时运用比较研究，并借鉴现代经济学、市场营销学以及教育学等相关理论进行深层次论证。
3.1.2研究成果上的创新
通过对高职院校学生满意度测评的研究，丰富了高职院校办学质量的内涵，更新了高职院校办学质量观念。
（1）对高职院校学生满意度测评指标体系有了较为全面、客观的认识。课题研究从学生的角度出发，对高职院校的评价不仅限于“学”，应该包括对学校一切教育工作的评价。具体包括“吃”、“住”、“学”、“玩”四个方面，“学”只是其中的一个方面。
（2）对高职院校办学水平与质量的衡量尺度有了新的认识。本课题研究基于这样一个重要的事实：高职院校与学生之间的关系可视为企业与消费者之间的关系。学生是高职院校的直接服务对象，是高职院校的最主要的顾客。高职院校学生作为学校服务的对象，其满意程度也应直接反映高职院校办学质量与水平的高低。
（3）对提高“高职院校学生满意度”与学校办学质量提出了若干新的观念与对策。首先，提出了新的办学质量观念。学生既是高职院校的“阶段产品”，也是高职院校的“顾客”。市场、顾客才是高职院校办学活动的中心，学校应实行“学生导向”，“以需定教，教学相通”，其运作公式应是：销—供—产（市场、学生需求—学校配置资源—提供适合的学校服务—满足市场与学生的需求）。高职院校应转变办学质量观，坚决摒弃传统的uo;供—产—销”的办学思路。办学质量如何，应当是市场、顾客说了算，专业与课程设置应逐步从“条件驱动”向“需求驱动”转变。其次，提出了切实可行的“讲—练—评”教学法，能使学生将学到的“够用”理论知识学以致用，与培养足够的应用能力有机地结合起来，突出培养学生的综合职业素质与能力。
孩子能否在家里上幼儿园吗?2、3线城市和偏远地区的弦子如何能够享受到一流的幼儿教育呢?人们呼唤着教育公平的同时，也在期待着享受先进的教育理念、先进的教育体系和高素质的教师。要解决这个问题，只有利用先进的互联网打造全新教育理念的网络幼儿园。
由中国著名儿童心理与教育专家、儿童关键期教育创始人殷红博教授创建的儿童关键期教育网络幼儿园——中国儿童关键期教育网，将于今年9月1日正式开通。被认为是互联网时代育儿理念的全新突破。殷红博教授及其科研团队历经7年创建的儿童关键期教育网于9月1日正式开通。殷红博教授历经20余年创立了“中国儿童发展关键期全素质优势教育体系”。1997年殷红博创办了北京博凯智能全纳幼儿园，把“中国儿童发展关键期全素质优势教学体系”应用到教学实践中，取得了优异的教学质量。博凯幼儿园已成为国内极具影响力的著名品牌幼儿园。从2005年开始，殷红博教授及其科研团队开始研发“中国儿童发展关键期全素质优势教育体系综合网络教育电子教材”，旨在使殷红博教授的“中国儿童发展关键期全素质优势教学体系”电子化、标准化和最优化，以满足不同层次的幼儿教育体系和家庭教育体系的需求。
经过10余年数万人次的实践与长期跟踪实验取得了理想的教学效果，成为国内优质学前教材的成功案例。为了能使全国乃至全球更多的孩子得到这种关键朝优质教育，殷红博教授投资近千万元把“中国儿童发展关键期全素质优势教育体系”研制开发成网络教材。把儿童关键期图文教材制作成3D动画、Falsh等丰富多彩的教学形式，教材共分2——0岁、3m4岁、4——5岁、5——6岁、6——7岁，5个年龄阶段，今后还将陆续开发出“关键期弱智儿童教育体系”和“关键期超常儿童教育体系”。
二、中国儿童关键期教育网：让中国所有孩子得到最佳教育
中国儿童关键期教育网是一家具有专家型幼儿园教育功能的网上幼儿园。它的创立不仅填补了中国网络教育的空白，同时也开创了国际网络教育的全新理念，得到国内外高度的重视。该网站的核心亮点主要体现在，它是一家拥有完全原创的儿童关键期教育专业学术网站。它能够真正起到对孩子全面开展科学、系统、适时、针对性的整体全素质教育作用，该网站为孩子安排了详细的年计划、月计划、周计划和日计划，以及托班、小班、中班、大班在教学内容和知识体系以及对弦子能力培养领域的循序渐进、环环相扣的先进科学教育体系。孩子每天经过20——40分钟的网络学习，使他们观察能力、记忆能力、思维能力、想象能力、创造能力、语言能力、数学能力以及综合学习能力得到全面培养。
三、中国儿童关键期教育网三大优势教育功能
第一大教育功能：网上幼儿园教育功能
中国儿童关键期教育网拥有先进独创的教育理论、教育观念以及科学系统的全新网络教材。这些教材有数十种表现形式，充满了趣味性、游戏性，同时有极强的可操作性，非常有利于师生互动性和家园共育。
第二大教育功能：关键期全素质测评功能
中国儿童关键期教育网拥有先进独创的幼儿智能测评体系、幼儿心理测评体系、幼儿语言能力测评体系、幼儿数学能力测评体系、天才素质测评体系和综合学习能力测评体系。
第三大教育功能：提供国内外全新育儿研究成果和权威分析指导
中国儿童关键期教育网不仅提供国内外全新的育儿多领域的研究成果，而且对这些研究成果提供分析、解读、评价和应用指导。四、中国儿童关键期教育网三大学术突破：
第一大学术突破：教育理念突破：
该网站是一家运用大脑发展关键期理论和儿童关键期教学体系理念，作为核心教育理念的育儿网站。该网站无论是在教育理论指导、教育原则制定还是在教材制作和教学方法的创新等领域，都全面遵循殷红博教授创立的全新的儿童发展关键期教育理论和教育理念。
第二大学术突破：教育体系突破：
该网站是一家全面运用儿童发展关键期全素质优势教育体系，具有网上幼儿园功能的育儿网站。该网站的教学体系无论是在教材设计理念、教学计划安排、教学内容选择、教学过程衔接以及多媒体制作等，教育体系全面得到创新和突破，根据不同年龄儿童的大脑发展关键期规律，尤其是依据孩子的观察能力、记忆能力、思维能力、语言能力、数学能力、创造能力以及综合学习能力发展关键期规律，创设科学、系统、操作性强、趣味性强的游戏化教学体系。该教学系统标准化和最优化的设计以及对教学难点和教学重点进行集成化和内隐化的处理，许多教学要点都能够在教学过程中自然体现，使得教学内容易于理解，教学过程简单明了，流畅性好，逻辑性强。
第三大学术突破：教育模式突破：
关键词： 小学科学 TIMSS科学测评 教育评价
TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）即国际数学与科学成就发展趋势研究，是全球最大规模的国际学生学业评估项目，是由国际教育成就评价协会发起和组织的国际教育评价研究和评测活动，自1995年起每四年一次，主要测评四年级和八年级学生数学和科学课程的学业成绩。TIMSS测试由背景问卷和测试题目两部分组成，背景问卷包括学生问卷、教师问卷和学校问卷。学生问卷内容包括学生的背景、信息，学生眼中的学校、数学课程和科学课程，在校外做的一些事，以及家庭作业，等等。最近一次测试是TIMSS2011，其中科学测评框架包含内容维度、认知维度和科学探究维度三个部分。全球共有63个教育体系参加，涉及60多万名学生、16万余名家长和约1.35万名教师。四年级科学评估前六名为韩国、新加坡、芬兰、日本、俄罗斯、中国台北[1]。虽然没有中国大陆学生参加，但是TIMSS是有史以来最大的一项国际比较研究，测试结果或多或少能给教师提供一些信息和启发。
1.提高命题质量
小学科学作为小学课程中的副课，学校没有统一的期末考试，没有统一的命题小组，往往由科学老师自己出题，自己批改，所以命题质量良莠不齐，自然评价结果大打折扣。
虽然没有人监督考试，但是不能随便应付。教师可以学习参考一些标准化测试题，提高自身命题能力，TIMSS是一个非常好的依据。为了保证测评结果的客观性和可比性，TIMSS实行极为严格、规范的标准化开发程序，从测评工具的设计、预测、修正到翻译等各个环节均有专门研究机构负责，并制定相应的执行标准[2]。教师可以借鉴里面的试题，阅读内容维度、认知维度和科学探究维度，依据自己的教学内容和学生情况，做一些调整，提高自身命题能力。
2.重视学生情感态度和价值观的评价
虽然教学目标里有情感态度和价值观，但是考试评价里很少体现，也很难体现，或许是我们要考学生的知识太多了，忽略学生的情感态度和价值观，或许是现在的学生都提前学量知识，知识水平很高，不借由高难度测试不能划分水平，拉开档次，所以考试越来越难，这样纯知识的教育评价不算是成功的。因为，较强的竞争性可能会在学习成绩上带来收益，但会让学生在动机和心理健康方面付出代价。这些代价从长远看会有一些不可预见的负面影响，如学生终身学习兴趣，这一结果已经引起全球广泛关注。
学习TIMSS2011我们可以清晰地看到，测评框架很注重对学生情感、态度与价值观的考查，注重考查内容的基础性，同时降低考查难度。这可以作为评价的一个风向标，测评内容不仅要依据知识的结构体系设计，还要考虑学生的心理发展规律，适当增加心理测量，在关注知识的同时，关注人的发展。
3.通过评价发现问题、解决问题
教学中，我们会遇到学困生，学习习惯不好，学习成绩落后，问题背后肯定是有原因的，现实情况是很多老师往往会忽视，认为学生就这样，语数外学不好，科学就不要管了，结果导致学生就这样掉队了。老师能多多了解其背后原因，找到关键突破口，则是能解决问题的。
TIMSS2011的价值还在于它在分析通过笔纸测验反映的学生学业成就的同时，通过问卷调查方式了解学生的学习背景和影响因素，如经济水平、家庭情况等，这些数据有助于对学生的学业成就做全面、合理地解释，避免因一切单纯数据说明和解释而导致与真实情况产生背离。TIMSS2011科学评价表明，家庭环境影响，注意力、自信心和学习态度明显影响科学学习。教师在评价学生时，不妨加入一些这样的问卷调查了解学生学习情况，发现问题，有针对性地解决问题。
4.强调科学探究的重要性
教师都能设计很好的探究活动充实科学课堂，帮助学生建构科学概念。但是，如何评价科学探究依然还是有难度。主要体现在如何用笔纸方式客观公正地考查学生的探究能力。探究能力是一种具有复杂结构的高层次能力，只有在解决某些有意义的问题的过程中才能表现出来，意味着每一道优秀的科学探究试题都必须展现出一个有意义的问题解决过程。
TIMSS2011评价框架包括一项独立的核心评价要素――科学探究，主要考查学生对科学概念的深化理解能力及科学问题的解决能力。涵盖科学测评的各个内容领域和认知层次，占15%的时间。主要从5方面进行评价：系统描述问题和提出假说，设计调查方案，收集数据资料，进行数据分析和解释，得出结论并形成解释。TIMSS2011对科学探究能力的评价在于，要求学生具有从事科学探究必要的工具和方法的知识，拥有应用这些知识进行科学调查的能力，并具备提出基于证据进行解释的科学理解力。这些理论性指导可能比较抽象，教师可以参考里面的试题设计同类型的考查题，考查学生的探究能力。
参考文献：
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