时间：2023-07-18 16:41:13
导语：在德育的社会性功能的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：公司治理 公司能力 社会责任
一、不能否认万科在公司治理方面所做出的努力
关于公司治理，不同的学者给出不同的定义。狭义上，公司治理主要是指公司的股东、董事及经理层之间的关系；广义上，公司治理还包括公司与利益相关者之间的关系，及有关法律、法规等。凡是与公司产生利益关系，与公司发生双向影响的自然人或者法人机构，都是公司的利益相关者。如股东、债权人、员工、顾客、供应商、零售商、社区及政府等。
公司治理的利益导向大致分为两种。一是股东治理模式与股东利益最大化；二是利益相关者治理模式与社会财富最大化。2007年，万科了公司首部《企业社会责任绿皮书》（以下简称《绿皮书》）。虽然《绿皮书》中没有明确提及公司治理的利益导向，但是可以看出，万科实际上是将二者融合在一起。因为，单纯地追求社会财富最大化而忽略股东利益，公司的发展将缺乏稳固的内部治理基础；而单纯地强调股东利益最大化而忽略利益相关者的利益，那么公司的发展将面临不利的外部治理环境。
“第一时间”说明了万科的利益相关者治理理念并没有只是停留在字面上，而是迅速而及时地落实到了行动上。“董事会的最大授权额”则体现了万科在公司治理上是严格按照制度行事，充分尊重董事会的权力，并切实维护着股东的利益。从这两个关键词中可以看出，万科在公司治理过程中，坚持两种不同利益导向的融合，兼顾各方利益，最终也是站在公司的角度，为公司赢取良好的发展空间。
二、关于“能力越大，社会责任就越大”的看法
社会责任是指一个组织对社会应负的责任。一个组织应以一种有利于社会的方式进行经营和管理。在2006年12月2日于北京举办的“第六届中国管理100年会”上，诸多企业高管在《大国企对话大民企：能力越大责任越大论坛》中发言。关于“能力越大、责任越大”这一话题，大致分为两种不同的看法。新希望集团董事长刘永好先生持认同的态度。他认为，“责任和能力是正相关的。一般说来能力越大对社会的贡献也就越大，它承担的责任相对就大一些”；而其他人则不太认同这一说法。招商银行行长马蔚华先生认为，“既然是一组价值观，是一种伦理道德，我觉得它不能量化，不能说量化责任就大”。中国机械工业集团公司总裁任洪斌先生认为“企业的能力大小是相对的，但是企业对社会的责任，对股东的责任应该是绝对的。能力大小很难衡量你多大算大，多小算小，但是责任的意识一定要有的”。
综合上述观点，“能力越大、社会责任越大”这一理念并未得到一致的认可。这句话之所以让人产生分歧，其原因可能在于，能力对应着经济，而社会责任对应着伦理道德。两个不同范畴的词汇之间一般是不存在逻辑关系的，或者说不存在可比性。在利益相关者被引入公司治理框架之后，社会责任也随之部分地被纳入到公司治理框架之内。此时，一部分伦理道德问题就转化为经济问题。之所以不是全部转化，是因为伦理道德问题不能用一个固定的模式加以约束，而公司作为一个经济组织，在做出决策的时候是要保持理性的。如果将伦理道德问题全部纳入公司治理框架之内，在没有固定的模式可以对其进行约束的情况下，伦理道德问题的无限伸缩性可能会使公司面临巨大的风险。
如果将社会责任进行拆分，将其中的一部分纳入到公司治理框架之下，并用固定的模式加以约束，姑且称之为“经济型社会责任”，而将另外一部分放置在公司治理框架范围之外，让其仍然以伦理道德形式存在，姑且称之为“道德型社会责任”。经过这样的拆分，“能力越大、社会责任越大”就被修改为“能力越大、经济型社会责任越大”，也许显得更加顺理成章一些。
三、结合数据与上述分析得出的结论对万科的做法进行评价
如果用万科2007年的净利润48亿元来代表它的“能力”的话，那么200万元的捐款就相当于它的“经济型社会责任”。要想通过比较的方法来评价万科的做法，应该拿另外某家公司的“能力”和“经济型社会责任”与万科进行对应比较，然后再来做出评价则较为合理。
来自《中国证券报》的“2007中国房地产百强企业排行榜”显示，万科企业股份有限公司排名第一，紧随其后的是中国海外发展有限公司（00688.HK）。中国海外发展有限公司隶属于中国海外集团有限公司。2007年年报显示，中国海外发展有限公司净利润约为42亿元，集团公司盈利近52亿元。灾后，集团公司委托中海发展成都公司代表集团公司向四川省红十字会捐款人民币100万元。经过折算，中国海外发展有限公司向灾区捐款约为80（100*42/52）万元。其捐款额与净利润的比例约为0.019%，而万科的这一指标是0.042%。显然，经过简单的计算，并结合前面的分析，可以得出万科的做法基本符合“能力越大、经济型社会责任越大”的理念。
四、小结
200万元的捐款给当时的万科带来空前的信任危机，一周之内，股价大跌12%。此外，网民们纷纷号召集体抵制万科等等。其实无论是投资人还是网民，大可不必做出上述非理。众人的愤怒无疑指向一点：万科捐少了！那么，试问，捐多少算多呢？有没有人可以给出一个合理的答案？当然没有。试想，如果万科动辄大手笔捐赠，那么投资人的收益如何保证呢？大规模捐赠过后，为了保持足够的利润空间，要么提高房价，要么降低成本，无论是哪种方式，对购房者来说应该都不是什么好事。当今的社会，似乎需要更多的理性。无论是在公司治理方面，还是普通公众的个人行为。
参考文献：
[1]新浪财经.大国企对话大民企.能力越大责任越大论坛实录
【关键词】 高血压病；A型行为；心理社会因素；血管内皮功能；横断面调查
中图分类号：R395.1 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)010-0724-05
随着社会经济的发展和生活节奏的加快，个体承受着来自多方面的压力，在不同的环境中逐渐形成了各种相对固定的习惯行为模式，A型行为即是其中一种特征性的行为模式。研究表明，A型行为、社会关系不协调、焦虑、压抑等因素与心身疾病的发病及预后有关［1］，近年来对A型行为与高血压病关系的研究已引起学术界的广泛关注。已证实，A型行为作为一个独立因素影响着高血压病的发生发展［2］，但具体心理生理机制尚不明了。本研究评价高血压病患者的心身状况，探讨A型行为与生活事件、社会支持、情绪障碍和血管内皮功能的关系以及这些因素在高血压发病机制中可能的作用，为高血压病早期预防和进行心理、行为的针对性矫正提供理论依据。
1 对象与方法
1.1 对象 从2004年5月-2005年5月期间在中国医科大学附属一院住院的207例高血压病患者中，选取收缩压≥140mmHg和（或）舒张压≥90mmHg，除外继发性高血压、冠心病、肝肾功能异常等者，收回有效问卷197份，其中男132例，女65例，年龄56±11岁。按血压水平进行分级［3］：1级（轻度）：收缩压140-159 mmHg和(或)舒张压90-99 mmHg，共106例；2级（中度）：收缩压160-179 mmHg和（或）舒张压100-109 mmHg，共57例；3级（重度）：收缩压 ≥180 mmHg 和（或）舒张压 ≥110 mmHg，共34例。
正常对照组为随机选取的2004年5月-2005年5月期间在中国医科大学附属一院参加体检的健康者,共46例，其中男27例，女19例，年龄55±10岁。年龄和性别在高血压病组与正常对照组间基本匹配。A型行为问卷结果显示，高血压病组A型行为者151例（76.7%），非A型行为者46例（23.4%）；对照组A型行为者21例（45.7%），非A型行为者25例（54.4%）。A型行为在高血压组所占比例高于正常对照组（χ2=9.77，P=0.003）。
1.2 工具
1.2.1 A型行为问卷［4］ 共60题，包括三个部分：(1) 时间紧迫感量表（TH），评定时间紧迫感，做事急躁等特征。(2) 竞争和敌意量表（CH），评定争强好胜，怀有戒心或敌意等特征。(3) 掩饰量表（L），评定问卷的真实性。L≥7分者性格真实性欠佳故予以剔除。“TH + CH”基本概括了A型行为类型人的主要特征。“TH+CH”总分＞27分为A型倾向，≤27分为非A型倾向。
1.2.2 生活事件量表［5］ 包括48项正、负性生活事件，每项生活事件按其影响程度分为5个等级，计算下列指标：（1）生活事件频度（LEQ）：患者发病前1年遭遇生活事件的总数目/年，包括正性生活事件数目和负性生活事件数目。（2）生活事件强度（LEI），由该生活事件所致精神紧张程度评分和以该生活事件影响持续时间之均数的自然对数值，LEI又分为正性LEI和负性LEI。该量表已被证实具有很好的信度和效度［5-6］。
1.2.3 社会支持评定量表［7］ 共10个条目，包括客观支持、主观支持和对社会支持的利用度。三个维度总分为66分，总分
1.2.4症状自评量表（SCL-90）［8］
1.3 实验室检查 所有对象禁食12小时后清晨空腹取外周静脉血4ml，其中2ml置入含10％EDTA-Na2 30μl和抑肽酶40μl的试管中混匀，4℃、3000rpm离心10分钟，取上清液以放射免疫法测内皮素（endothelin,ET）。其余2ml 4℃、3000rpm离心15分钟，取上清液以硝酸还原酶法测一氧化氮（nitric oxide,NO）；葡萄糖氧化酶法测定空腹血糖；酶法测定血清总胆固醇（TC）、甘油三酯（TG）、低密度脂蛋白（LDL-C）和高密度脂蛋白（HDL-C）。
1.4 统计方法 进行卡方检验、t检验、方差分析、逐步多元回归分析。
2结 果
2.1 高血压病组与正常对照组及不同级别高血压病患者的A型行为问卷评分比较
表1显示，高血压病组的CH与TH+CH分均高于正常对照组；高血压患者CH与TH+CH分值呈逐级增大的趋势。3级高血压组的TH+CH与CH分均高于1、2级高血压组。
2.2两组被试心理社会因素和生理因素指标比较
表2显示，正常对照组中，A型行为类型者的负性生活事件、SCL-90总分、阳性项目均分、焦虑因子分、敌对因子分均高于非A型行为类型者；在高血压病组中，A型行为类型者的负性生活事件、SCL-90总分、阳性项目均分、躯体化、强迫状态、人际关系敏感、焦虑、抑郁、敌对、其他因子分均高于非A型行为类型者，主观支持分、对支持的利用度、社会支持总分均低于非A型行为类型者。
表3显示，正常对照组中，A型行为类型者血浆ET-1、TG和脉压显著高于非A型行为类型者；在高血压病组中，A型行为类型者血浆ET-1、空腹血糖、TC、TG、收缩压和脉压显著高于非A型行为类型者，血清NO和HDL-C显著低于非A型行为类型者。
2.3 高血压患者TH+CH分值与心理社会因素及生理因素的多元逐步回归分析
以TH+CH分值为因变量，以生活事件、社会支持、情绪障碍及血管内皮功能等指标作为自变量，进行多元逐步回归分析。在α=0.05水平上共选入6个因素，为血清NO、血浆ET-1、负性LEI平均值、主观支持分、焦虑因子分、脉压（见表4）。
3 讨 论
本研究显示，高血压组中A型行为者的比例显著高于正常对照组，在按血压级别分组后，患者的CH与TH+CH分值呈逐级增大的趋势。这与相关文献结果一致［9］。多元逐步回归分析表明，TH+CH分值与脉压密切相关，而脉压已被证实为高血压患者发生靶器官疾病和死亡的独立危险因素，是引起心脑肾血管病变严重程度的最佳预测因子。以上结果提示，A型行为是高血压发病的内在因素，并可促进高血压病情的进展。
本文多元逐步回归分析后发现，高血压病患者中，代表负性生活事件的指标是影响A型行为的重要因素，提示生活事件对A型行为的形成产生影响。研究证实，生活事件这种心理应激可以影响到心血管病危险因素的变化［10］，而血压被认为是受心理应激影响最敏感的指标之一。有学者认为，A型行为是高血压病遗传易感性的一个内在表现，同样强度的生活事件刺激作用在不同的行为类型，A型行为者更易于被激发而出现高血压［11］。
有学者提出，生活事件是否导致心理健康问题，除取决于生活事件本身的属性、个体对事件的归因方式和应对策略外，在很大程度上还与个体的社会支持状况相关。社会支持是指应激状态下，个体受到的来自社会、家庭等各方面的心理和物质上的支持或援助，是决定心理应激与健康关系的重要中间因素，反映一个人与社会联系的密切程度。社会支持在个体遭受应激事件时显得尤为重要［12］，此时，它对个体心身健康的正面影响要比其他时间更大。本研究高血压病组TH+CH分值与主观支持分和焦虑因子分联系紧密，可能的原因是：A型行为者缺乏耐心，在与人相处中表现出以自我为中心，过分要求别人，因此很难与人保持良好的人际关系，社会联系网络局限，可获得的社会支持，尤其是主观感受到的支持少，负性生活事件作用于A型行为者后，其消极影响就会被主观放大，易产生焦虑等情绪障碍，促使高血压的发生和发展。
内皮功能失调被证实与多种心血管疾病相关，在高血压早期即有内皮功能障碍，主要表现为ET、NO等血管活性物质产生的效应。ET为迄今发现的作用最强、最持久的缩血管活性多肽［13］，而NO是神经、心血管系统重要的保护因子，其调节血压的机制复杂［14］。至今尚无关于A型行为与血管内皮功能关联性的研究。本实验中，A型行为的高血压患者血浆ET-1水平显著升高，血清NO明显降低。多元逐步回归分析显示，高血压病患者血清NO、血浆ET-1与TH+CH分值显著相关，提示内皮功能障碍可能是A型行为引起高血压的重要生理机制之一。有文献指出，精神压力、情绪紧张引起的A型行为可使机体产生脂质代谢紊乱，本研究中也取得了类似结果。
以上研究结果提示，在高血压发病进程中，A型行为是内部基础，心理社会因素是外部条件，情绪障碍介于二者之间。它们相互关联，是动态的整体。心理社会因素可影响个体的情绪、作为应激原作用于个体；个体对应激的情绪反应取决于个体对应激的评价，这种评价明显受到A型行为这种个性特征的影响，而个性特征又受遗传、早年环境、经验等的影响，即生物、心理社会因素的影响。情绪反应的方式、强度的不同决定了应激对机体的影响不同，适当的焦虑、抑郁是机体对外界刺激的代偿性反应，若反应过度，则出现情绪障碍，进而导致血管内皮功能障碍，造成血压升高。
参考文献
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德育目标是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标,也就是德育活动所要生成或培养的品格规格。我国的德育目标以理性为主导,致力于高尚的道德情操的培养。这样的德育目标过于理想化,超越了现实生活,脱离社会生活实际和学生思想品德的实际。虽然我国自古便强调“圣贤”和“君子”的培养。但古语有云:“人非圣贤,孰能无过。”上下中华五千年,有谁可以称为无过的“圣贤”。人是理性和感性的结合体,本身充满了矛盾,有各种各样的欲望和情感,在一生中难免会有犯错的时候。“圣贤”是不存在的,我们不可能达到这样的目标,而且这样的目标是如此的不显示。
二、德育方法僵硬,知性不一
德育方法很多,但知性化的德育内容,使德育工作者专注于道德知识的教学,认为道德与科学知识一样是可以像自然知识来“教学”和“学习”的。尤其是实践中,相当多的教师仍以说服教育法为主要方法,使德育流于单向传递既定的价值准则,宣扬道德知识。
三、解决的方案
1.德育功能人本化
就像上文所说,德育的功能主要有二,一为社会性功能,一为个体性功能。我们一定要正确认识德育的这两个功能。个体性功能为其本体功能,而社会性功能则为其衍生功能。个体功能的实现离不开社会性功能的发挥,而社会性功能的实现也要以个体性功能的发挥为中介。这就要求我们我们在实施德育的工程中,关注个体功能的发挥,实现德育对个体的生存、发展和享用功能,只有这样才能帮助学习者理解个体生活的目的、价值和意义,培养学习者完整的精神生活,健全的人格,培养出符合当前社会需求、能顺应当前时代潮流的人才,进而实现德育在政治、经济、文化等各领域的社会功能。
2.德育目标现实化
我们在制定目标的时候既要高于现实,又一定要扎根与现实,不能脱离现实。制定德育目标也是一样的,要具有一定的理想性,要向人们表明什么是至善,以便使人们能树立高尚的道德理想;但更重要的是,道德目标应有现实性,应更多地体现在人们的日常生活中。
3.德育内容生活化
“知识是美德的必要前提,而知识本身不是目的”。所以,我们的德育内容要走出知性化的窠臼,走向生活世界,构筑丰富多彩的内容体系。联合国教科文组织求学网委员会提出的求学网的四大支柱———“学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展”给我们指明了生活化的德育内容的方向:一是对学生健康的日常生活方式和生活习惯、以及合理的消费方式的引导,引导学生学会生存;二是对学生积极的学习生活和和谐的交往生活的指导,引导他们明确学习目标,掌握良好的学习方法,而且教给他们人际交往的基础知识和基本技能,培养和锻炼他们的交往能力;三是引导学生适当参与政治、经济、法律等社会生活,而且这部分内容要“生活化”,即尽可能地与学生生活相联系,可以设计各种活动,使学生能在活动中掌握有关原理,为未来的社会生活做准备,切忌教条化、说教化;四是对学生健全的人格、健康的心理的关注。
4.德育影响合力化
论文摘要：形成于计划经济体制时期的传统思想政治教育在当前的实践中存在着诸多问题，顺应时代形势发展要求，重视人的主体性思想政治教育便呼之欲出。通过对两种思想政治教育模式的比较研究，主体性思想政治教育凸现出鲜明的时代特征与优势，为我国思想政治教育的创新与发展提供了重要的借鉴意义。
改革开放以来我国的教育事业迅速发展，对思想政治教育时代性的要求不断提高，传统思想政治教育中存在的一些弊端逐渐暴露出来。在我国经济社会巨大进步和人的主体性高扬的今天，传统思想政治教育难以顺应时展的要求，教育过程中的非人本倾向突显出来，并且已经显现出诸多问题。
一、传统思想政治教育存在的问题。
（一）传统思想政治教育在社会与个人本位价值取向上存在失衡。传统思想政治教育主要以政治教育为主，形成了以强调国家、集体利益为主要内容和个人绝对服从集体的思想政治教育价值观。这种价值取向的严重失衡导致思想政治教育在理论和实践上出现“人学空场”，这种无视人的需要，忽视人的权利，漠视人的发展的教育，背离了思想政治教育的本原和初衷，导致了异化的人，片面的人的普遍存在。当代思想政治教育亟待实现由社会本位向以人为本的现代思想政治教育新理念和新模式的转换。（二）传统思想政治教育的应有地位与实际地位不相称。传统思想政治教育一方面认为对受教育者的教育是万能的，可以解决学生的一切问题，片面地夸大和强调思想政治教育的作用；另一方面是否认、淡化、轻视思想政治教育，表现在教育实践中是对思想政治教育工作的不重视，在教育实践中学校教育中重智育轻德育的现象仍普遍存在。（三）传统思想政治教育忽视学生实践能力的培养。以往，我国的学校思想政治教育习惯于以灌输为主的教育方式和以政治为中心的教育内容来教育和管理学生。学生与社会接触少，参与道德实践活动不够，服务社会的意识淡薄，以至于一些学生形成了知行不一的双重人格。传统思想政治教育将学生看作容纳道德理论知识的“容器”，以说理和单向灌输为主，无视具体的、活生生的、充满个性的人，无视学生道德发展水平的个别差异性，忽视行为和习惯的养成。
二、主体性思想政治教育的基本特征。
（一）注重学生的主体性。教育者是思想政治教育的主体，在教育中要发挥主导作用，这是已经为大家所接受了的观念，在实际工作中也比较容易做到。坚持主体性原则，更重要的是体现在尊重学生的主体地位，发挥学生的主体性上。尊重学生的主体地位，就是要求教师认识和承认这一点以平等的态度看待学生、对待学生，尊重学生的主体地位，培养学生的主体能力和创新精神，以学生的成长和发展作为思想政治教育活动的出发点和目的。（二）以促进人的能力和素质的全面发展为目标。随着现代社会的发展，要求人们不仅要具有较高的思想道德素质，还要有符合时代要求的全面发展的现代人格和综合素质和能力。追求人的自由而全面发展是马克思和恩格斯的一贯主张。 关于人的自由而全面发展的学说是我们衡量包括思想政治教育在内的任何一种理论创新和任何一种实践活动以及我们现在任何一种工作得失的最终标准和价值尺度。所以思想政治教育要不断的提高受教育者的素质，培养人的主体意识和创新能力，为人的全面而自由的发展创造条件。（三）重视学生实践能力的培养。实践活动是学生各种能力和素质形成和发展的基础。一个人思想道德品质和各种能力的形成，是其在实践中产生相应情感并反复体验和不断升华的过程，需要通过自我的主体性实践活动来完成。实践活动具有自我教育、自我规范、自我完善的功能，它对于提升人们的道德品质、培养学生的综合素质起着潜移默化的作用。因此，在思想政治教育过程中，我们不应把学生简单地看作接受某种现成答案的被动对象，而应加强实践性环节，鼓励学生以主体的身份去参与教育过程，在这一过程中，学生的应变能力、交际能力、动手能力等各种实践能力也得到很大的提升。
三、主体性思想政治教育与传统思想政治教育的比较。
（一）两种教育模式的内容不同。传统思想政治教育注重崇高的理想道德教育，以服从教育，规范教育为主要内容，以恪守本分为基本标准，以人与人、人与集体、人与社会之间的利益关系为其调整范围。主体性思想政治教育以个性教育、责任教育、人格教育为主要内容，并将道德调节的范围延伸至自我关系以及人类社会以外的人与自然的关系领域，不仅关注人的个体的发展，而且关注人类社会的生存和发展的问题。（二）两种教育模式的方法不同。传统思想政治教育是有组织有计划地施加系统影响的过程，即教育者由外而内地“给予”受教育者以道德价值与规范，其方法是“单向一维”的灌输和说教。主体性思想政治教育认为道德实践活动是学生道德品质形成的基础。一个人道德品质的形成，是其在道德实践中产生相应情感并反复体验和不断升华的过程，需要通过自我的主体性实践活动来完成道德实践具有自我教育、自我规范、自我完善的功能，它对于培养人们的道德品质、提升道德境界起着潜移默化的作用。（三）两种教育模式的目的不同。传统思想政治教育强调道德规范的维护与遵守，强调理论化形态的道德知识的灌输和接受，以培养不逾矩的道德个体为目标，以维护统治阶级的统治为其功能。主体性思想政治教育则是工具性价值与目的性的统一，在强调维护社会系统正常运行和良性发展的基础上，更加凸显思想政治教育的个体价值，尊重受教育者自身发展的内在需求，注重培养受教育者的主体能力和创新精神，克服了传统思想政治教育只重视社会性功能而忽视个体性功能的片面性。
参考文献
[1]张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京:教育科学出版社，2005:147.
关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一
作者简介：
内容提要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。
关 键 词：道德教育 道德信仰 本土化 儒道合一
作者简介；刘峻杉，首都师范大学初等教育学院博士（北京 100048）。
一、德育需要正视深层问题
(一)典型困惑亟待澄清
较长一段时期以来，在一线德育实践者中间产生了一些比较普遍的理念困惑。这既是由“德育困境”导致的结果，同时也是德育实效性受限的重要原因。
在我国德育实践中，虽然很少有人会认为道德仅仅是由道德规范组成，但是提到道德，人们头脑中往往会呈现很多与道德规范有关的印象，而且在情感上表现出一定的抵制与纠结的情绪。历史上曾经出现的忽视目的和条件的追求“圣人”人格，让人们觉得圣人标准难以达到，而且受约束太多，缺少了自由。对“大公无私”、“舍己为人”的提倡，如果忽视了道德发展的自然过程和行为本身的目的性与自主性，可能会给人们造成“德福背反”的误解，即要成为有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物质代价。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正视的问题。
从理论上分析，道德教育当然应该由“掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的人来从事，而现实中德育实践者的选拔要么根据智育原则经由考试成绩确定，要么没有明确的选拔条件，甚至也不排除存在根据智育教学能力进行的逆向“选拔”的情况。这导致了道德教育“由什么人教”的困惑。
理论上的直接德育、学科德育、隐性德育应该相结合，与现实中德育课与其他学科的分离，德育工作者与其他学科教师的分离形成强烈的反差，导致了道德教育“如何教”的困惑。
政策与社会对德育效果的期待与实际上对德育重视程度之间的反差，德育教学的阶段性与教学效果检验的长期性之间的矛盾，给人们带来了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1]
这些来自德育实践的困惑不仅需要德育理论层面的解读，更需要结合我国社会转型期的实际特点来进行分析。这些困惑如不被澄清，道德教育就会如逆水行舟，劳而少功。
(二)德育信心有待加强
作为德育工作者，我们是否通过道德教育研究和教学，感受到了自身道德修养的提升及其对我们幸福生活的促进作用？这个问题涉及了德育工作者自身对道德的实践信仰和信心。德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，但这种价值引导的合理性与合法性在哪里？也许最基本的就应该存在于德育工作者自身基于努力而获得提升和超越的道德实践经验，以及由此而建立起来的对道德修养和教育的信心。因此，当人们把掌握某种知识和技能作为其他学科教师的基本门槛的时候，德育教师同样面临着“是否掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的挑战。对于其他学科教育而言，教育条件、资质、效果等方面都相对容易接受各方的检验，而对于道德教育而言，这些方面则并不那么好检验，甚至给人们带来很多尴尬。很多时候，德育工作者反思到这些问题的时候，自身也难免表现出信心不足。①
对于现阶段我国的道德教育来说，上述典型困惑的亟待澄清与德育信心有待加强，其实都是关乎道德教育之“根”的基本问题，但它们时常被人们有意无意地忽略或回避了，而且已经导致了我国德育实践的“实质性低迷”。[2]很难想象一个连研究者或教师自身都无法改变的德育理论或教学过程，能给教育对象带来什么深刻的体验和收获。何况在价值和环境多元化的今天，即便是自身的道德成长经验，也已经不一定适合作为一种教学资源而推介给他人。“德育无根性”一方面是时代问题，正如鲍曼所指出的，“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊的时代，这个时代给我们提供了以前从未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态”[3]；另一方面，这个问题对于正在经历深刻转型的中国社会而言，又存在着独特的语境。
二、德育寻根的学科视角
(一)关注于学科发展历程的“德育无根性”分析
关于“德育根性”问题的推进以及德育研究实践能力根本性的提升有两种视角。第一种是学科视角，认为“道德是什么”等终极价值问题需要从哲学、伦理学等学科知识中获取，而“什么是有道德的人”等评价问题则可能需要从社会学、心理学等学科知识中获取。[4]德育根性的问题应该从对上游学科的借鉴和引入来解决，从而增强德育实践的理论基础和实践信心，对价值多元作出更积极有效的应对。因此，“德育无根性”并不仅仅是德育学科本身的问题。
改革开放以后，我国德育经历了理论研究的复苏、理论基础的建构、学科的分化与整合等阶段，引入并发展西方思想，在此基础上逐渐形成了中国当代德育理论，并逐渐呈现出理论研究的丰富性。[5]但是，理论研究恢复生机的背后，系统化、有深度的本土德育理论仍然正在形成中。[6]这使得我们比较和借鉴国外的德育理论，还缺乏自身主体性的平台基础，吸收和超越都还显得不完全。[7]这种现象一方面是由研究时间、学术积累等因素导致的必然结果，另一方面也是受我国社会发展阶段的宏观因素制约的结果。
长期以来，我国的学校德育既受到了其他学科所没受到的重视，又失去了其他学科所具有的自由与灵活。[8]基于政治学和社会学的宏大结论，有时被直接套用在微观层面上的德育实践中，但其实，哲学对德育问题研究的指导作用并不能代替对德育问题的具体研究。[9]例如，在一线的道德教育实践过程中，面对多元价值观的激烈冲突以及道德理想与社会现实的尖锐矛盾，教师们往往觉得被动和尴尬，一方面非常需要基于现实的深刻分析，来消除自身的困惑和树立坚定的信念，另一方面也非常需要能直接应用于教学的灵活有效的德育手段。我国德育研究中，道德教育的时代遭遇及其原因分析，[10]多元价值观的协商与解决方案等问题，[11]虽然已经以理论研究的形式出现，但是尚未深刻地延伸到更大范围的实践教学中，成为我国道德教育的基础性参照；而有关处理道德问题过程中的心理机制方面，道德教育效果的评价问题，[12]相关研究成果只在我国德育研究占非常小的比例，实践中的应用指导就更为缺乏。以上两个方面可能是导致低效甚至反德育的道德灌输不断被批判却始终活跃的重要原因。在这种背景之下，德育回归生活的呼唤逐渐成为德育界的共鸣，[13]人们开始重视在真实的道德冲突中实现人的道德成长，[14]关注个体的生命以不断创造可能生活，[15]从体验活动和体验课程的融合中凸显道德教育的主体性、情境性和生成性。[16]
在我国德育学科的理论研究中，对关乎德育根本方向的问题，如“什么是道德”“如何检验”等方面，并不像对“如何育德”方面研究得那样重视，成果那样丰富，“德育无根性”已经成为制约我国德育发展的深刻问题。因为“如何育德”是与“什么是道德”以及“如何检验”紧密耦合在一起的。当“什么是道德”已经不成为一种共识，而我们继续在沿着既往的道德意识探究“如何育德”的时候，大概德育的困境就是不可避免的。这方面的基本理论研究如果不能取得突破，其他德育理论和实践的发展都会受到影响。
(二)提升德育解释力与实践能力的寻根思路
近年来，有关德育的学科建构和德育专业化的呼声逐渐增强，[17]说明我国德育研究与实践的纵深发展，已经必然需要形成自身的话语权和专业实践能力。
20世纪70年代，以科尔伯格为代表的道德认知发展学派认为，道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域，要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的“是”和哲学上的“应该”这两种探讨结合起来。[18]而他们的这种努力，也极大地推进了人们对道德教育中认知因素所起作用的了解，从而成为20世纪70至80年代的研究主流，至今仍在发挥着不可忽视的作用。最新的道德心理学已经有整合了认知发展心理学、进化学、神经科学、社会心理学中以道德情感和直觉为核心的初步研究成果，并且将社会学、政治学、宗教的观点列入下一步需要整合涵盖的重要方向。[19]这为道德教育的整合研究提供了很好的范例。在我国，近年来也有加强心理教育与道德教育融合的呼声，认为借助丰富多彩的心理教育，有利于更好地发挥道德教育的整体性功能，融入了德育因素，心理教育将具有道德导向。[20]
按照学科逻辑探寻德育的根性，有两个方面需要慎重对待。首先，哲学、伦理学、社会学、心理学等学科体系是来自西方科学文化传统的，而且至今也仍然是西方文化和思想在起着主导作用。因此，我国德育从这些领域里去寻求思想资源和理论依据，有可能导致对中国文化传统的漠视。如果按照这种学科逻辑，中国的传统文化要想被吸收和利用，除非也按照现有的学科体系进行分解和分类处理。但是，中国文化的核心特点之一就是整体性和系统思维，经过分解的中国文化是否能保持其原有的本质？第二个方面是，德育区别于伦理学、心理学等学科的最重要方面是其实践性。这个实践性不仅包括通过教学促进学生的道德成长，更重要的基本要求是教师本身在德育研究和教学实践中，不断超越自我，体验道德成长。这种鲜明的实践性要求，可以取自上游学科的知识滋养，但又不局限于知识视野的打开。[21]因此可以说，学科视角下的德育寻根是必要条件，而非充分条件。
三、德育寻根的文化传统视角
(一)关注于文化传统的“德育无根性”分析
关于“德育根性”问题的解决，另一种视角是文化视角，认为德育的根性是关于价值观和信仰所在的道德文化灵魂。这种文化根性应该具备“野火烧不尽，春风吹又生”的强大生命力，而且具备“执今之道，以御今之有”②的现实指引性。
我国当前的社会发展正处在全面而深刻的转型期，经历着从原有道德信仰失落到新道德规范形成和信仰重建的重大转折。伴随着改革开放所带来的物质生活的改善，市场经济中“理性人假设”的分析性原则被混淆为价值原则，而僭越到生活中的方方面面，混杂为这个时代的精神特点和伦理特征的一部分。人们既享受了时代的优越性，又都在承受着时代的局限性。中国社会的这种转型体现在生活中的方方面面，与人们的实际利益发生各种紧密的联系，甚至常常表现为一种“德福背反”的表象，坚守良心、践行道德往往要付出高昂的代价。这严重地危害了人们对道德的信仰，削弱了人们对道德修养和道德共识的信心。这种社会背景使得道德教育的理论基础和解释力都受到重大的挑战。在严酷的现实面前，很多时候人们会觉得“道德”的理不好讲了。这种情况不仅说明了制度德性和制度德育的必要性和迫切性，[22]同时我们也应看到，包括制度德性缺失的很多深层原因都指向了道德信仰的集体性失落。[23]在这种背景之下，道德教育患上边缘化、外在化和知识化的现代综合征恐怕就是难以避免的。[24]这种综合征其实已经不仅仅是一个学科能力的问题，更重要的是反映了社会文化变迁中的德育的遭遇。因此，如果不能从更为广阔的文化视角来分析德育的这种遭遇，确立超越时代局限性的文化根性，那么德育的现代综合征恐怕就难以根除。
同时，道德文化又是有连续性的，蕴含在道德文化之中的民族精神也是如此。正如尼采和麦金太尔指出的，任何道德都以谱系的方式存在和发展着，没有一种无谱系生成的一般道德。当今时代，各个道德文化传统只有在达成对自身连贯性发展的具体确认之后，才有可能通过相互间的解读、对话和“翻译”，寻求某些道德共识。[25]
翻开中华民族的历史，我们会发现，当今时代固然有其与以往漫长封建社会十分不同的进步特色，但是从文化和信仰的视角来看，从人对生命和道德的观念来看，我们仍能发现某些似曾相识或者周而复始的东西。今天人们对道德以及终极价值的各种百花齐放的观点和立场，站在历史的角度，也可以视作各种带有创新和进步色彩的“重演”。[26]希尔斯对于传统的研究成果和韦伯对“新教伦理”与资本主义兴起的内在关联的揭示，说明了“若要取代或消除一种传统，尤其是作为社会内在精神的道德伦理传统，不仅需要创造一种新的足以替代旧传统的新传统，而且无论如何，这种替代都不可能是完全意义上的。换句话说，任何新传统的创造本身也只能在旧传统的基础上借助其资源转化而成的，绝无另起炉灶而能获成功之可能”[27]。
内容摘要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。
关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一
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(二)挖掘道德信仰资源的寻根思路
任何时代都需要一个“我们为什么要道德”的理由，这种理由普遍性地存在于人们心中，作为一种道德信仰，成为道德修养的内在动力。历史上，中华民族的天道信仰和内在良心信仰都曾作为一种精神支柱，维系着中国社会的道德发展。近代中国革命引入了，构建了唯物主义的道德信仰。中国本土的天道观和良心观的道德信仰，与的道德信仰在解放人性、服务大众、自我超越等大方向上有着很好的一致性，两者应该得到更有机的融合，从而更有效地释放出各自的潜力，共同构建中华民族在当代社会的道德信仰的根基。[28]
改革开放后，教育理论界诸多学者展开了对古代德育思想的批判与继承。德育理论工作者也自发地开始了文化传统的寻根。迈入21世纪以来，传统文化的德育资源开发也暴露出一定的问题，对先秦道家学说以及后来传入的佛家文化的关注依然非常有限，这使得对中华民族的根源文化的研究和在教育界内的思想接续显得有些不完整，研究结果的实效性还难以满足社会的需求。[29]儒家学说虽然是汉代之后的显学，但并不足以完全涵盖中华道德文化的主体，在其自身的现代转型以及与现代西方文明完成对接的过程中遭遇了困难。
与此形成鲜明对比的是，往往被国人所忽视的道家思想，却在国外一些研究者的敏锐目光之下，显示出强大的源泉式力量，成为他们用来提升和完善自身学说体系的宝库。这种现象已经在海德格尔、雅思贝尔斯、荣格、马斯洛等人身上表现得淋漓尽致。甚至在蓬勃发展的科学领域，也表现出新科学观向道家思想复归的某些特征，道家思想对于东西方文化融合以建造一个科学和人文平衡的新的世界文化模式具有重要意义。随着我国考古研究的发展，大批道家著作重新问世，为深入发掘道家思想提供了客观上的可能性。文化界对道家思想的认识深度也达到前所未有的水平，形成了一些新的学术观点。这些最新进展应该被德育研究者及时吸收利用，转化为德育实践能力。[30]
四、德育寻根的现实性
(一)两种视角的融合
在中国当代社会环境下探寻中国道德教育的“根性”，其目标资源如果能够包含以下三个条件则最为理想：(1)包含中国人道德特质的内容，能抵达中国人道德信仰的深度；(2)有哲学性，能与世界范围内的道德哲学思想进行深度交流；(3)有科学性的潜力，能解释道德成长的机制，并生发出用于指导教学的理论体系。学科视角与文化传统视角的融合，更有利于上述目标的达成。单纯的学科视角，强化了通用性却可能忽视了民族独特性，而单纯的文化传统视角，重视了历史性却可能削弱了科学性和现实性。
学科视角的德育寻根，已经为很多中国学者所重视。因为理论化、系统化、科学化地推进现实德育问题的解决，正是西方德育理论研究的长处。例如，以道德认知发展理论、关怀教育理论、美国品格教育为代表的当代德育主流理论，分别从认知、情感、品格与行动等角度揭示道德教育的依据与对策。道德认知发展理论是为数不多的直接论述道德发展阶段或道德境界的理论。诺丁斯的关怀理论强调对生命的尊重、对体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，[31]揭示了关心是以需要和反应为基础的，因此需要引导学生在道德关系建构过程中生成德性。[32]品格教育运动的代表里克纳认为，即使在价值多元的社会中，仍然存在被普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的；问题的关键不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”。[33]世界范围内优秀的德育思想资源，当然不局限于这几个理论，它们对我国的德育理论本土化建构都具有很高的参考价值：既帮助我们在参考和比较中进一步明确“要找什么”，同时也能帮助我们检验“是否找到了”；既使得我们对传统道德教育理论的研究不至于因缺乏比较和借鉴而陷入孤独的“自说自话”境地，同时也使中国传统德育思想不至于蜕化为西方道德教育理论的陪衬或是附庸。[34]
文化传统视角下的德育寻根，由于受到中国近百年社会和文化历程的影响，相对于学科视角，要显得更为艰难，受到的关注也相对少一些。首先，中国先秦道德文化，是以强调生命实践的“内求法”为鲜明特点的，既重视先天德性的善根，也关注成长过程中反映先天德性不足的“禀性”释放与后天耳濡目染获得的“习性”交织在一起所形成的复杂的道德成长轨迹。[35]因此，中国传统道德文化不否认人的道德成长是不断突破小我、超越功利和一般社会性认知的过程。但是，与科尔伯格理论不同的是，中国传统的道德文化并不认为人的道德成长由简单上升的几个阶段组成。其次，中国传统的道德文化，以明心见性的道德直觉作为根本，[36]通过道德信息传递与交流促进道德内在主体性成长，因此，高度重视心灵体验和心灵交流，这与关怀理论是非常一致的。无论是道家、儒家，还是佛家思想，其中都蕴含着丰富的通过自我觉察，达到澄清意识的理论和方法，而且道家“能辅万物之自然，而弗敢为”(《老子》第64章)的思想，显然也包含了关怀伦理所提倡的“以需要和反应为基础”，而不必然地导致强制和僵化，只是这一思想自汉朝“罢黜百家，独尊儒术”之后，被皇权专制下的儒学思想遮蔽了。第三，在道德与美德的认识方面，先秦道德文化其实是一种个体特性与公共伦理相结合的人格-伦理体系，例如，仁、义、礼、智、信五德就是这种思想体系的代表，可惜的是，五德被僵化为“五常”并且与“三纲”相提并论之后，其内在的深厚的道德意蕴受到了严重的制约，在当代已经并不容易为人们所珍视和共鸣。总体而言，中国道德文化是以“修之身，其德乃真”(《老子》第17章)为基本要求，继而随着实践性的深化和承载力的增强来“修之家”“修之乡”“修之邦”“修之天下”③的，高度重视道德的实践性和求真性以及基于道德能力的道德责任。这一路径与西方中世纪之后更倾向于在宗教文化的背景之下思辨和发展公共伦理有所差别。重视这种差别，从中挖掘和深化民族特色的宝贵资源，还需要付出大量的努力并经受实践的考验。
(二)理性看待德育寻根本身
道德的价值终极性，决定了德育根性这个话题，本身只能作为一种研究和实践的方向，而不能作为一种找寻的目标。因此，我们更应该在试图超越的过程本身找到一种适应的状态，在科学化和人性化的整合中，从生活世界中寻找道德教育的根基。[37]历史上是，当代仍然也是，人们在没有办法完全把“道德是什么”搞明白和达成一致的时候，就已经无时无刻不在经历着道德的体验、面对着道德的抉择。德育寻根的关键，乃是呼唤对有关德育研究与实践根本问题的正视。也许这样的问题随着时代的发展而变得越来越复杂和棘手，研究这样的问题在残酷的社会竞争中往往会显得艰难，但是如果德育的根本使命不曾改变，那么这种返本归真的努力就不应放弃。
一种理想的研究模式是发挥研究团队的集体力量，在跨学科研究平台上，汇集各种视角和学科知识的精华，从而加速研究的进程。我们可以看到西方以海特(Haidt)等为代表的道德心理学和以彼得森(Peterson)、塞利格曼(Seligman)等人为代表的积极心理学研究，都在研究整合方面进行了重要的尝试。其研究结果也足以证明，在当今时代，跨学科、团队式的研究往往能获得个人研究所无法企及的效果。这种发展方向，也非常有必要在我国的德育研究中受到应有的重视。
当“弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”已经得到越来越多中国人积极响应的时候，我国德育寻根已经具备了更为有利的宏观条件。因此，深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力；同时从更为广阔的文化传统中吸取营养，重视儒道传统的互补格局，使之成为本土创新和构建社会主义核心价值的重要思想资源，将成为当代德育理论研究者的光荣使命。
注释：
①一项调查发现，问卷中88%的教师表示自己在日常教育活动中会对自己的教育行为进行道德方面的反思，但同时有超过50%的教师认为教师自身的素质是当前制约师德建设的突出因素。参见：檀传宝，等：《中学师德建设调查十大发现》，《中国德育》，2010年第4期。
②出自帛书本《老子》第58章，世传本为“执古之道，以御今之有”。高明考证认为，帛书本更能反映道家因时因物而灵活取舍的态度。
③帛书本《老子》第17章：“修之身，其德乃真；修之家，其德有余；修之乡，其德乃长；修之邦，其德乃丰；修之天下，其德乃博。”
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