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关键词：德育方法；理性反思
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）03-0003-03
何谓德育方法？南京师范大学编写的《教育学》认为，“德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的综合……包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法”[1]。这一定义认为方法就是“方式的综合”。由华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学等编写的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的综合，并明确“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辞典・教育学》给德育方法下的定义是“思想品德教育所采取的各种影响方式的总合，包括教育者和受教育者两方面的活动方法”。鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》一书认为，“德育方法是为达到既定教育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种方式的总称”[3]。该书将方法解释成“各种方式的总称”。詹万生等认为，“德育方法是为达成教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段，教师与学生相互作用的活动方式总和”[4]。檀传宝教授认为，德育方法是指“学生和教师在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[5]。在这里，檀传宝教授把德育方法看成是“具体德育方式与手段的组合”。王玄武等人认为，德育方法是“为达到德育目的、实现德育目标、完成德育任务、落实德育内容所采取的各种手段、方式、途径和形式”[6]。很明显，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途径和形式”的运用。
通过上述对德育方法概念的梳理可以看出，从表面上看，我国理论界对德育方法的理解大体上是一致的，即基本上都认为德育方法是德育“方式的总合”。也就是说，我国对德育方法概念的认识表面上基本都统一在所谓“方式”上。那么，究竟何谓方式？如果不能确切地回答这个问题，是不是有用概念解释概念之嫌。事实上，我们几乎都回避了这个问题，都是在实践中根据不同的理解来掌握，这就导致德育方法看似一致，实际上存在着很大的差别，可以说十分混乱，这也是我国学校德育时效低下的原因之一。德育方法是实现德育目标的重要条件，然而在我国对德育方法概念迄今仍有着不同的认识，这就必然会致使具体的德育方法出现偏差，进而影响德育实效。笔者认为，导致我国德育方法概念混乱的原因有五方面。
一、对方法一词的模糊认识
方法是一个使用频率极高的词汇，人们的举止言行中处处都体现着方法。何谓方法？《辞源》的解释是“方法，谓办事之条理也”[7]；《现代汉语词典》的解释是，“方法，指解决思想、说话、行动等问题的门路、程序”[8]；《新现代汉语词典》对方法的解释是，“古指量度方形的法则，现指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等”[9]。可见，上述几部权威词典对方法的解释并不一致。实际上，在现代汉语和现实生活中“方法”也是一个模糊概念，也就是说，人们并没有把方式、方法、手段、原则，甚至途径严格地区别开来。尽管如此，由于有了具体的语言情境或上下文，还是可以较好地把握方式、方法、手段、原则和途径的内涵，达到沟通与交际的目的。然而，在教育研究与实践中就不允许我们使用模糊概念，也就是说，必须把握方法的确切内涵，并将其同方式、手段、原则和途径区别开来。然而，我们没有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都参考权威词典对方法的解释，因此，对德育方法概念的定义也基本是围绕着所谓“方式”进行的。究竟何谓方式？“方式的总合”就是方法吗？几乎又都回避了这个问题，各自在实践中根据不同的理解来掌握。笔者认为，我国当前教育中的许多问题都是因为没有确切地理解方法的内涵而造成的。事实上，在我国的教育理论与实践中，特别是在德育工作中，把方法、方式、手段、原则、途径，甚至内容混在一起的现象司空见惯，这一点，已经严重地影响了德育的实效与全面和谐发展教育的实施。这正是我国德育方法混乱的根本原因。
二、对方法一词内涵的误解
在现实社会生活中，人们对“方法”一词内涵的认识不尽相同。最为明显的是人们常常把方法与方式混在一起，有时也把方法、方式、手段混在一起，有时把原则、途径也称之为方法。这种对“方法”的不同认识与解释，直接影响着人们对教育方法的理解，当然也影响到对德育方法的理解。在教育中，由于未能较好地区别开方法与方式、原则、手段、途径的关系，致使我们对教育方法的认识不尽统一，甚至人言言殊。在教育理论与实践中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途径”也当做“方法”来对待。特别是把原则当成“方法”的情况最为普遍。比如，孔子提倡的学思结合、启发诱导；《学记》中的善喻、长善救失、循序渐进、藏息相辅；朱熹提出的“学思结合、温故知新”；王夫之提出的“知行并进、学思想资、因材施教、积渐不息”以及陶行知提出的“教学做合一”，等等，这些都是原则，但许多权威专家也把它称为方法。众所周知，原则是应该遵循的准则，是指针，应该是“方法”的上位概念，原则下应该还有具体的方法，但如果把原则看成方法，就穷尽方法，没有下位概念。方法易于操作，而把原则当做方法来使用就难以实施和实现。大凡研究过西方发达国家教育方法的人就会发现，西方发达国家教育家说的方法都比较具体，且能够操作与评鉴。因为他们提出并研究的是真正意义上的方法。如夸美纽斯的教育过程四步骤法（观察、记忆、理解、练习）；赫尔巴特提出的教学过程四阶段论（明了、联想、系统、方法）；杜威根据“做中学”原则提出的具体教育步骤与方法：斯金纳的程序教学法；布鲁姆的掌握学习法；奥苏伯尔的先行组织者方法；罗杰斯的非指导性教学法；赞科夫的高难度教学法；洛扎诺夫提出的暗示教学法，以及案例教学法、任务驱动型教学法、项目驱动型教学法等。但是，在我国许多方法都比较原则且不易操作，更不宜评鉴，因为这些方法本来就是原则性的。究其原因，主要是对方法一词内涵的误解所致。德育是一个系统工程，在德育活动与过程中，方法是多种多样的，而且是灵活多变的；方法没有对错之分，只有妥当与否，应该寻求方法的最优化；手段是动态开放的，应有效地利用各种先进的技术与手段；途径是一种客观存在，要尽量开发和利用，否则德育就不会收到实效。
三、对方法本质的不同认识
对德育方法本身的理解与认识不同，也是导致德育方法混乱的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，对德育的动因或决定因素的理解也不尽相同，导致对德育方法的认识不同。“教师中心论者”和认为“德育可作为知识教”者，从“教师主体”的角度和教师“教”的角度来理解德育方法，在他们眼里语言讲授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而课堂教学则必然被视为最主要的，甚至是唯一的德育途径。与之相反，“学生中心论”者，则把学生如何利用教师提供的教育资源进行自我教育视为德育的关键，即教师只是德育服务的提供者，学生在教师的帮助下自主创新性学习和自我教育才是德育的关键。因此，从如何指导与帮助学生生成与发展良好品格的角度来理解德育方法，十分重视学生自我教育的方法。具体而言，教育工作者所采用的德育方法（包括语言说理类、榜样示范类、实践锻炼类、规范制约类、评价激励类、情感陶冶类等）其落脚点主要在指导上；而在德育途径上除了强调课程学习外，也十分重视实践活动途径、日常生活途径以及管理活动途径等。因此，“学生中心论”者对德育方法下的定义是：“（服务）德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，施教者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用方式、手段与程序的组合，以及学习者在施教者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合”[10]。德育方法是一个由“施教者采用的德育具体方法”和“学生者自我教育的方法”构成的德育方法体系。另一方面，对德育方法的组成认识不同，也导致了对德育方法的不同认识。例如，有的专家学者认为，德育方法由指导思想和方法构成[11]；有的认为，由方法论意义上的方法和具体的方法构成[12]。笔者认为，我国亟待开展对德育方法论的系统的、理性的研究。
四、对传统德育的非理性评价
对传统教育方法缺乏理性的认识与客观的评价，导致德育方法概念混乱。现在有一种倾向，就是，谈到教育和教育方法问题，就指责传统教育；说起传统的教育，就一概予以棍之，加之盲目或断章取义地对古人教育思想与方法的批判，直接导致对教育方法及其概念的茫然。类似的批判可常见于报端，例如：“长期以来，我们将‘传道、授业、解惑’看做教师的神圣职责……教师的这种职业定位带来的直接后果，就是使教师教育教学活动的创造性几乎丧失殆尽。”我们知道，“传道、授业、解惑”，这是我国唐代教育家韩愈的著名论断：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”其实，这里韩愈强调了教师作用的重要性，同时也强调了教师职业的特征。但以何种方式、方法，采取何种途径传道授业解惑，韩愈并没有具体说。就教师职业特征而言，“传道授业解惑”并没有错，这是教师职业的一部分功能，问题是采取何种途径、方法来“传道授业解惑”。我国古代许多宝贵的教育思想精华，如孔子学、思、行的教育主张；“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）；“由博返约”、“因材施教”的教育原则；孟子“教亦多术”对教学方法的认识；王守仁“顺应儿童的性情”教育思想；王夫之 “讲习君子，必恒其教事”对教师的要求；杨贤江“全人生指导”教育思想以及陶行知“教学做合一”的教育原则等，都是文化瑰宝。我国古代、近代的私塾，老先生（教师）更多地管理着学生，由学生自己读书，遵循的是“书读千遍，其意自见”和“不愤不启，不悱不发”的教学原则，在今天看来，处处都洋溢着倡导学生自主性创新学习和自我教育的教育理念和教育思想。然而，这些我们并未较好地汲取和继承，或非理性地漠视，或盲目地摒弃或批判，使得我们自己也陷入糊涂的泥潭，进而导致德育方法与概念的混乱。
五、外文文献的误解误译
改革开放以后，特别是近年来我国引进与翻译了大量的英文教育文献。然而，由于对有关教育方法词汇的误解与误译，在一定程度影响了我们对德育“方法”概念的正确认识。“方法”一词，英文为“method”，一般认为，该词来源于希腊文的“metodos”，意思是沿着的一条路径或程序。实际上，在现代英语语言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表达汉语的“方法”之意（在汉语中“方法”一词是个笼统的模糊概念），其中“method”和汉语的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻译成“方法论”；“approach”也有汉语“方法”的含义，但更多地强调“方法实现的活动过程”；英文的“way”也可译成汉语的“方法”，但更多地强调“方法实现的路径”；英文“means”也可以译成汉语的“方法”，但其重点在“手段”上。汉语的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等来表示，这里的“way”实际上更强调“方法实现的过程特征”，“manner”强调的是“人的（好的、坏的）活动方式特征”，“mode”（非常正式的词汇）强调“方式的选择性，主要用于有关文化的上下文之中”、“style”强调的是“形式”和“风格”。汉语“途径”用英文“way”、“channel”表示，“way”强调的是“路径”，“channel”指的是“渠道”。通过上述分析发现，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有汉语“方法”的意思。这里要特别注意的是“way”既可以表示汉语的“方法”，也可以表示“方式”，还可以表示“途径”，也就是说，英文的“way”是一个常用多义词汇（common word），在明确上下文的情况下，可以用来代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事实上，在英语语言中，尤其是在非正式的（infml）或非标准的（nonstandard）或口语（oral or spoken）的文献中，这种现象十分常见。这就是说，在英译汉时，只有仔细阅读和领会字里行间的含义，才能知道究竟该用“方法”还是“方式”，或者说是“途径”来翻译。本人发现，在教育专业文献中，不确切的翻译司空见惯，由此引发的误解和不必要的争论更是层出不穷。可见，由于翻译不当造成对“方法”、“方式”、“途径”等的混淆不可小视。
总之，目前我国德育方法的概念十分混乱，造成这一问题除了上述五大原因外，还有一些其他原因，诸如是实施“大德育”，还是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有计划的活动等，这些都影响着德育概念和德育方法概念的界定。笔者认为，从德育方法概念的文字表述来看，如何界定德育方法概念，关键是要从文字意义上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途径、教育原则较好地区别开来。否则，概念不清或混乱必然影响对德育方法的认识，进而影响德育实效。
参考文献：
[1]南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社，1984：282.
[2]华东师范大学，北京师范大学，南京师范大学等校.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1985：115.
[3][11]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2000：386，401-412.
[4]詹万生.整体构建德育体系总论[M].北京：教育科学出版社，2001：420.
[5][12]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2003：146，151-166.
[6]王玄武等.比较德育学[M].武汉：武汉大学出版社，2003：225.
[7]词源（第二册）[Z].北京：商务印书馆，1915：1145.
[8]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1993：306.
[9]王同亿等.新现代汉语词典[Z].海南：海南出版社，1993：434.
【关键词】 美；审美；德育；相关性
一、美和审美
什么是美？柏拉图认为美是一种理念。休谟认为美并不是事物本身的一种性质。弗洛伊德则认为艺术和美是潜意识中被压抑的性本能的升华。马克思和恩格斯则认为劳动创造了美，对于美做了最高的哲学概括。
对于审美，黑格尔认为审美是人的主观精神积极参与的一种精神创造，是心灵获得自由和解放的情感体验过程。审美有三种类型：第一，审美主体的本质力量及其对理想形象的自动表现。第二，审美主体对于审美对象中的人的本质力量或理想的发现。第三，审美依据不同的标准可分为主动审美与被动审美。前者是指有意识的进行审美活动，后者是无意间接受审美享受。
美与审美不是现成的，而是生成的。在传统美学看来，审美活动仅仅成为了把美与美感联系起来，是一种单纯的认识过程。而马克思从人的现实生成的角度来谈论美以及美对人的依存性和对人的肯定意义，他认为：“只是由于属人的本质力量的客观地展开的丰富性，主体的属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵，感受形式美的眼睛，简言之，那些能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者生产出来。”[1]也就是说首先有审美活动在进行，同时有审美对象存在。审美活动将审美主体与审美客体联系在一起，终结了主客体分开的非审美活动。我们只有通过考察审美活动才有可能真正把握审美主体与审美对象及审美的关系。
二、德育
1、德育的概念
德育在学界有广义与狭义之分。狭义的德育专指道德教育，是培养学生思想政治观点和道德品质的教育。[1]广义的德育概念除了思想，政治，品德方面的教育外，还应包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至包括环境教育、预防艾滋病教育等等。但是以上德育概念过于庞杂，违背了“守一而望多”的原则。基于此，谭传宝为德育下了如下定义：“德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。”[2]
2、德育的功能
德育的功能主要分为以下三种：社会、个体和教育。
德育的社会是其在发挥上必须要树立全面的德育功能观。社会功能的实现要靠德育教育的长久成果反映在受教育者的行为表现和内在修养上，而不是直接作用于社会生活，从而影响政治的方向，经济的发展与文化的建构等等。
德育的个体是指对德育对象个体发展能够产生的实际影响。每一个生命的延续都要遵从客观规律，包括自然规律与社会规律。德育就是赋予每一个德育对象科学的价值观，道德原则以及行为规范等等。总而言之，就是在育“德”的同时能够“得”于社会。
德育的教育具有两大含义，一是德育的“教育”或价值属性；二是德育作为教育子系统对平行系统的作用。关于德育的教育功能，赫尔巴特认为教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；关于对平行系统的作用多指德育在完成育人的目标的同时支持智育、体育与美育的具体任务的完成的实际作用。
3、德育的目的
一般认为，德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动要培养出的品德。德育目的作为对德育结果的设定，应该对于道德规范与道德价值的认知以及从情感体验到道德行为的改善都有预先的设想。此外，道德目的的要求应高于道德对象的现实道德水平，而且道德目的产生于道德活动之前，具有时间上的超前性。但是，道德目的的制定很重要的一点就是要考虑到社会发展以及德育对象的发展两方面的实际情况，要在主体可以接受并努力可以达到的水平为限，既要注重德育的高度引导，也要注重德育工作的现实条件与可操作性。德育工作作为人类社会的教育活动的组成部分之一，具有全人类的普遍性、历史性的同时，也具有强烈的价值或意识形态色彩，即具有民族性与阶级性。
三、审美与德育的相关性
1、范围相关性
从概念角度讲审美是审美主体与审美客体在直觉与逻辑、意识与潜意识、理性与非理性的矛盾对立与辩证统一的关系中存在并发展。而德育是教育工作者在适合的价值环境下促进德育对象对道德价值的理解和道德实践能力等方面不断构建和提高的教育活动。显而易见，二者在行为主体上有着巨大的差别。审美主体包括所有人，而审美客体则可以是艺术，风景，文学书籍，甚至石头、碎纸等自然物以及精神产物。而作为德育的主体，多指教育工作者，德育的客体则指德育对象。所以，审美的主体与客体在范围上都远远大于德育的主客体范围。德育的内容作为人类劳动的产物，是包含在审美的范围之内，所以审美的范围远远大于德育的范围。
2、功能相关性
审美的目的在于心灵获得自由和解放的情感体验，而德育的目的是使德育客体接近或达到德育预设的结果。审美的功能是产生精神作用，而德育的功能在于完成德育目的后使得德育客体可以完成对于社会行为规范与生活准则的学习与掌握，进而获得相对的自由。所以审美的功能更在于社会生活中人的思想升华，这在层次上要高于德育的功能层次。
3、价值相关性
审美的价值基础在于美与美学，而德育的价值基础在于道德。从这里我们都可以清晰的看出，人类劳动在美与美学的生成中具有决定性作用。而道德是作为人际交往关系的维系原则，逐渐与人类劳动从直接关系转变为间接关系。审美的价值属性多在于审美主体个人，不具有价值关联性，而道德的价值属性更多的产生于行为主体之间，具有价值关联性。所以可以看出来审美强调直接劳动下的个体价值，而道德是间接劳动下的群体价值。
【参考文献】
[1] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.
[2] 谭传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2003.
[3] 王德胜.美学原理[M].北京：高等教育出版社， 2012.
[4] 张焕庭，西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1964.
[5] 徐国. 教育概论[M].北京：人民教育出版社，1985.
[6] 刘雅. 论德育的审美意蕴[J].沈阳教育学院学报，2011（6）.
[7] 张春凤.试论审美与德育[J].天津教育（管理），2008（5）.
[8] 古良琴.审美德育：道德教育追求的至境[J].中国政治教学参考，2003（4）.
一、 选择题
1.德育是教育者培养受教育者（品德的教育）
2.德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，其实施顺序是（视具体情况，可又多种选择）
3.实行饥饿纪律教育的社会是资本主义社会
4.教师自觉利用环境和自身教育因素对学生进行熏陶和感染的德育方法是（实际锻炼法）
5.提出"要尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人"的教育家是（马卡连柯）
6.苏联教育家马卡连柯提出的"平行教育影响"的德育原则是指（集体教育和个别教育相结合原则）
7."其身正，不令而行，其身不正，虽令不从"孔子这句明言体现的德育方法是（榜样示范教育法）
8.我国中小学对学生进行德育的基本方法是说理教育法
9.中小学德育最基本、最有效的途径是（教学）
10.德育过程的基本矛盾是（教育者提出的德育要求和受教育者已有的品德水平之间的矛盾）
二、辨析题
1.德育是培养学生道德品质的活动。
错误。德育是培养受教育者品德的活动。所谓品德是指个体依据一定的社会政治准则、思想观点、道德规范来行动时，所表现出来的哪些经常而稳固的倾向和特征。因此，品德包含的范围较广，而道德只是期中一部分，故不能以偏概全。
2.德育过程是学生思想品德形成的过程。
错误。德育过程是思想品德形成过程是两个既相互联系又相互区别的概念。其主要不同在于三点：其一，范畴不同。德育过程属于教育活动，思想品德形成过程属于素质发展范畴。其二、影响因素不同。其三、结果不同。
3."一个钥匙开一把锁"体现的是德育的方向性原则。
错误。体现的是因材施教的原则。
4.德育过程的主要矛盾是教育者和受教育者的矛盾。
错误。主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者现又品德水平之间的矛盾。
三、简答题
1.简述德育的重要意义。
1）德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件
2）德育在青少年思想品德的形成发展中起主导作用，是培养社会主义新人的条件
3）德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证。
2.中小学德育的具体任务有哪些？
1）培养学生初步树立正确的政治方向
2）引导学生逐步确立科学的世界观和人生观
3）逐步使学生养成社会主义的基本道德、法制观念和文明行为习惯
4）培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质。
3.简述我国中小学德育的具体内容。
1）爱国主义教育
2）理想教育
3）集体主义教育
4）劳动教育
5）自觉纪律教育
6）民主与法制教育
7）科学世界观与人生观教育
关键词：民族预科；数学教学；德育教育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）01-0046-02
民族预科教育是我国高等教育的重要组成部分和特殊部分，是根据少数民族学生实际接受基础教育程度不同所采取的特殊措施，目的是提高学生科学文化基础知识，加强基本技能，使学生在德、智、体等各方面都得到进一步发展和完善，为在高等院校进行本科专业学习奠定良好基础所开设的一种教学制度。[1]本文以湖北民族学院预科数学教学为基础进行探讨如何在民族预科数学教学中进行德育教育。
一、我校民族预科数学教学中进行德育教育的必要性与可行性
湖北民族学院民族预科学生生源分布广（主要来源于中西部少数民族地区，如湖北恩施土家族苗族自治州、贵州、重庆、新疆、云南、内蒙等省市），民族成分较多（主要包含土家族、苗族、藏族、维吾尔族、蒙古族等近三十个少数民族）。由于历史原因，地域差异，导致绝大部分少数民族地区的基础教育相对落后，学生的学习基础比较薄弱、学习能力也比较低、学习习惯不好、各民族学生生活习俗差异大，部分学生思想品德素质低等。这些都加大了民族预科教学与管理的难度。数学是民族预科阶段重要课程之一，在民族预科数学教学中对学生进行德育教育具有必要性。由于数学学科本身具有客观性、理智性、严密性、进取性、实践性、基础性等，所以在数学教学中对学生进行德育教育具有可行性。
二、民族预科数学教学中进行德育教育的特点
（一）隐蔽性
由于数学学科自身的特点，其德育内容蕴藏在数学知识之中，所以民族预科数学教学中进行德育教育具有隐蔽性。此教育并非教师在课堂上进行简单的说教，而是一种不容易被人察觉的渗透到数学教学内容之中的教育。此教育不能大张旗鼓地进行，而要在学习数学知识、培养数学思维能力的过程中将思想、观点、精神、品质等思想品德内容有意识地扩散、冲击、传递给学生。学生在不知不觉中接受，达到受教育的目的。民族预科数学教学中的德育教育不能毫无目的地进行，一定要紧扣数学教学内容，有目的有计划地进行。教师在教学中应增强渗透德育的意识，努力钻研挖掘教材中的德育素材、制定教学计划、设计教学方法以及教学的每一个环节，抓住渗透德育教育的每个环节，方能充分发挥数学教学的德育功能。
（二）迟效性
俗话说“十年树木，百年树人”，民族预科数学教学中的德育教育具有迟效性，它不能立即获得显著的效果。作为民族预科数学教师需要应用数学学科本身特点对学生进行长期的德育教育。
（三）整体性
民族预科数学教学中的德育教育具有整体性，从智力方面讲，它可以提高学生系统的科学文化知识，从德育方面讲，可以培养学生科学的人生观、价值观、世界观、辩证唯物主义思想、爱国主义精神，审美能力等。
（四）制约性
民族预科数学教学中德育教育受很多因素限制，如教学内容、教学方法、教学途等。它必须依附于教学内容，数学教材是德育教育的主题，教师必须深入挖掘教材中的德育教育素材，找到数学教学内容与德育教育的切入点，让德育教育融入到智力教育中。
三、民族预科数学教学中进行德育教育的主要内容
（一）培养学生辩证唯物主义观点
数学是在数量和空间上对客观世界的本质反应。其客观性、统一性、辩证性有利于培养学生科学的人生观和世界观。民族预科数学教材中蕴含着丰富的德育内容，数学教师需要努力深入挖掘数学教材中的德育素材，并紧扣相关教学内容，在教学中加强德育教育。比如，民族预科下学期讲导数和极限的概念的时候，一方面教师可以借用实际生活中的例子来引入导数和极限的概念，让学生明白导数和极限在实际生活中是存在的；另一方面，学生在理解导数和极限的概念之后，教师可进一步引导学生用导数和极限解决一些实际问题。让学生意识到数学理论知识来源于实践，并为实践服务，并且在实践中不断发展的辩证唯物主义观点。根据这些实例，让学生感受到所有的数都是实实在在存在的，而且每个数系的产生都是为了人类实际生活的需要而产生，并且在实践中不断完善。从而让学生意识到事物是客观存在的，理论来源于实践的辩证唯物主义观点。
（二）培养学生爱国主义精神
爱国主义教育的目的是提高全民族整体素质，引导人们树立正确理想、信念、人生观、价值观、世界观等，促进中华民族繁荣昌盛。在民族预科数学教学中培养学生爱国主义精神是十分有必要的，民族预科数学教材中蕴含着很多培养学生爱国主义精神的素材。比如，教师可以结合教学内容向学生介绍我国一些伟大的数学家以及我国古代数学对世界的杰出贡献，其有利于培养学生的学习数学的兴趣，激发学生的民族自尊心和自豪感。例如，在民族预科上期讲复数、行列式和解线性方程组时，可以向学生介绍古典名著《九章算术》。学生了解了我国古代这些真实典型的史料，不仅能够激发他们的学习兴趣，而且能够激发他们爱国主义热情。
（三）对学生进行美的教育
古希腊伟大数学家洛克拉斯说：“哪里有数学，哪里就有美”。数学并不枯燥，因为其蕴含着许多美的元素，数学中的美主要表现在和谐、统一、对称、简单等方面。在民族预科数学教学中，教师应结合教学内容培养学生发现美、欣赏美、创造美的能力。数学中的定义、概念、定理、法则等的描述，都体现出知识的准确性、逻辑的严密性、语言的简洁性等。数学理论、数学方法以及数学学科与其他学科之间渗透出和谐统一之美。对称美是和谐美的一种特殊表现形式，它体现的是审美对象形态或结构的均衡性、匀称性。民族预科数学内容中也蕴藏着许多对称美。例如，在民族预科第一学期讲在复数集中求解是系数一元n次方程时，教师可以引导学生发现其虚数根是成对出现，并且关于虚轴对称。进而鼓励学生发现更多的对称美。这样的对称美在民族预科数学中还有很多，如共轭复数、共轭根式、对称多项式、线性方程组的克莱姆法则、反对称矩阵、对称矩阵等。这些美的因素都可以带给学生心灵的震撼，使他们在学习数学的过程中，感悟理性的美感。教师在教学过程中充分利用数学的这些美感，对学生们进行美的教育，增强学生对数学学习的兴趣，提高他们对理性知识的审美能力，为他们今后创造出更多的美打下坚实的基础。
（四）锻炼学生的心理素质
思想品质与心理健康是密不可分的。结合民族预科数学教学内容对学生进行心理素质的锻炼十分必要的。首先，由于数学本身的抽象性，导致解决数学问题存在一定困难，学生在做练习或者做题过程中体验挫折和失败，从而磨练了学生的意志力，培养了学生坚忍不拔、顽强拼搏进取的精神。其次，数学中的每个定理、结论的得出，都必须要经过严密的推理、反复的论证，需要一种事实求是，言必有据的精神，由此培养了学生处理对待问题正直讲理实事求是的精神。再次，学生在学习数学的过程中养成了爱动脑筋，多问几个为什么的好习惯，从而发展了学生的思维批判性和创造性，培养了学生不断探索勇于创新的科学精神。
（五）增强学生的公民意识和社会意识
教师在数学教学过程中应注重数学在实际生活中的应用，其有利于增强学生的公民意识和社会意识。众所周知，数学在实际生活中各个领域都有应用，人类社会的发展离不开数学。例如，数学在资源问题、人口问题、管理问题、生态环境保护等问题方面的应用。教师在教学中，可以以这方面问题为实例，学生在思考应用数学解决这些问题的时候，无形增强了学生的社会道德意识。
四、民族预科数学教学中进行德育教育应遵循的原则
（一）潜移默化的原则
由于民族预科学生都具备一定的思想基础，以及数学学科自身特点，其德育内容都蕴含在数学教学内容之中。因此在民族预科数学教学中进行德育教育应遵循潜移默化的原则。教师应尽量避免说教，说套话、空话，更不能让学生感觉把数学课变成了思政课，否则将失去了民族预科数学课的本质特征。
（二）可接受原则
德育与教育是密不可分的，可接受原则实质是体现了教育的价值与效应。因此，在民族预科数学教学中进行德育教育应结合学生的实际情况和思维发展水平，选择切合实际的、学生能接受的内容，有目的有计划地进行。这就要求教师在充分了解分析学生的基础上进行。由于我校民族预科学生存在民族和地域差异，导致数学基础、思想品德素质参差不齐，思想状况复杂，所以我校进行分不同层次进行德育教育。
（三）鼓励原则
古人云：“亲其师，信其道”。鼓励作为一种教学手段，在创造和谐的教学氛围，转化后进生中具有明显效果。事实证明，教师适时恰当地对学生进行鼓励，对调动学生学习的积极性、建立和谐、融洽的师生关系、帮助学生学会做人做事等方面都是十分有利的。在民族预科数学教学中，教师有必要对学生充分了解、对学生充满信心、关爱学生、尊重学生。及时发现学生的优缺点，对学生的微小进步及时给予肯定鼓励；面对学生出现的问题，不要回避，坚持正面教育，积极引导，宽容对待学生。
总之，教师在数学教学中应紧扣教学内容，将德育教育融入民族预科数学教学内容之中，不但能够加深学生对数学理论知识的理解，而且能够提升学生思想品德素养，对培养新时代的合格大学生具有重大意义。
参考文献：
本着我校的实际情况，特从以下几点着手：
一、指导思想
切实落实《义务教育法》、《残疾人保障法》、《未成年人保护法》，积极学习贯彻“十七大”精神，加强我校德育工作的针对性和实效性，坚持以爱国主义教育为主线，以行为规范养成教育为基础，以班集体建设为重点的德育工作思路。面对新的形势，针对特殊教育学校各类少年、儿童的个性特点和身心发展的需求开展教育活动，促进学生个性发展，培养健全人格。
二、工作思路
1、确立一种意识：以学生为主体。
2、抓住三条主线：班级管理，养成教育，安全教育。
三、工作内容
1、积极配合学校做好各项工作。
在学校的整个工作过程中，需要学校各部门、各位教职员工积极配合做好工作，德育组将以积极、热情、认真的态度接受各项工作，并尽德育组的最大能力，完成工作任务。
2、继续做好学校的常规管理
继续不断完善学校的寝室、教室、包干区的评分制度，使其更加的合理化，科学化、规范化、透明化，真正体现评比制定表扬先进，鞭策后者的目的，通过各项工作的评比来促使形成全校班级之间进行互相的竞争，形成良好的你追我赶的良好局面，同时促进良好校风的形成。
3、根据我校的特殊性，德育组将始终把学生安全放在德育工作的首位。
德育组将配合学校认真做好全校学生的安全教育工作，把学校的安全教育工作放在德育工作的首位，时刻强调学生安全意识，做到安全工作时时讲，时时做的原则。积极检查安全存在的安全隐患，发现问题，及时解决。德育组将会把安全工作视为所有工作中的重中之重。
7、认真组织并开展好每一次活动，让学生在活动中得到充分的认识、成长和锻炼。
（1）、在校园内大力开展“行军礼”活动。切实提高师生之间乃至于与外界交往中的文明礼貌的习惯。
（2）、开展“一枝笔”随身带的活动。发挥学生写的功能，当在校园内遇到陌生人的时候，学生可以拿出笔来礼貌的询问来者：请问您找谁？……这样既可以锻炼学生的写话能力，也可以感动来者，使来客有种宾至如归的感觉。
（3）、养成“轻敲门”的好习惯。学生因为听力损伤，敲门时往往不能顾及到常人是有听力的这一客观事实，敲门声音会很大，不但影响其他办公室的工作，还给门带来一定的损坏，再说“轻敲门”也是一种礼貌，即使有急事也使自己不乱于方寸之中，学生如此，教工更应如此。大家从我做起，从小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我们学校的人文环境。
（4）、让“尊师长”的好风尚在我们校园内蔚然成风。
（5）、继续开展“爱同学”的活动。让大同学帮助小同学的好习惯届届相传。
（6）、开展“祭扫烈士”的爱国教育活动。
（7）、开展“助残日”的庆祝活动。
（8）、开展“六、一”儿童节的庆祝活动。
花点时间读书，那是智慧的基础；花点时间思考，那是力量的源泉；花点时间观察，那是认识世界之路；花点时间对残疾孩子微笑，那是灵魂的音乐。
生活中，幸福既是物质生活的概念，又是精神生活的概念；既是享受的概念，又是创造的概念。而我却以自己能在特殊教育这片芳草地里，永远的耕耘而乐此不疲为幸福，这才是我追求幸福的完整的概念。
[关键词]大、中学校德育衔接工作 本质层面原因 非本质层面原因德育活动 特殊本质和规律 德育衔接基本原则及具体方法
我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。
1.1 未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。
1.1.1 学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。
1.1.2 大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整
体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。
1.2 大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。
1.2.1 大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。
1.2.2 大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。
1.3 德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。
1.3.2 大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。
1.3.3 大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。
1.4.1 大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研
上急功近利；也有的导师只教书不育人。
1.4.2 大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。
2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。
应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。
加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。
根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：
2.1 关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不
同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。
2.2 关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。
2.3 关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。
大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。
3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
3.1 德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。
3.1.1 科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整
性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。
3.1.2 对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。
3.1.3 合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。
3.1.4 完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。
3.2 正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。
3.2.1 各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。
一、培养学生的学习自觉性、果断性与自信心
要使学生对学习物理有一定的自觉性，首先要引导他们对物理产生兴趣，产生好奇心和求知欲。兴趣来源于生产生活中所需的物理知识，教师在授课过程中要有意暗示，善于把周围的事物及活动与物理知识联系起来。教师要根据学生的心理特点，把学生注意听课的最优时间指向重点的环节上，把注意的指向性比较长久地保持在教师的讲述上，集中于教师的讲述中，从而抑制与听课无关的活动，使授课活动能有清晰的反映和体现。这就要求教师根据学生的情况、授课时间等因素而及时调整，这并不难做到， 立足于大部分的学生，引导他们注意各种生活中的现象，针对这些现象，用所学的知识来解释现象发生的原因。在不降低要求的情况下，以浅显、形象的比喻对理论进行解释，这对学生来说是容易接受的，也容易把知识从模糊认识向清晰认识过渡。
二、培养学生的坚韧精神和自制力
中学物理教学，是一个不断增加概念、判断和推理的过程，如何以这些形式去理解物理学习中的各种客观规律，由表及里，从初中的表面现象到高中的本质特征及内在联系，这本身就是教与学双方都得努力才能达到的。 在课堂教学中，物理概念的形成，单靠教师的灌输，通过强制记忆，是可以达到记忆的目的。但这只是单纯的记住，无法掌握和应用，不能根据自己的理解，用自己的话把概念表达清楚。我在教学中，注意训练学生的书面和口头表达能力，特别是口头表达，多问几个为什么，在学生的解答中，了解掌握知识的深广度，训练快速敏捷反应的能力。针对学生在学习物理过程中急于求成的心理，要培养学生的坚韧性及自制能力，引导他们从急于求成中解脱出来，帮助他们把新的知识同已学过的知识，不论是本学科还是其它学科的，进行联系、渗透，并有机结合，相辅相成。使学生不再认为所学的物理知识是孤立的一盘散沙，激起求知和探索的欲望。这样，物理教学的成功就有了希望。在教学中，特别是把注意力放在新知识的感知和把它纳入原有知识的结构中，引导学生通过自身的思维把新旧知识进行联系和比较，旨在同化新概念，增强比较能力。并适当地增加实验次数，为加强感性认识提供恰当的感性材料，在“玩”的过程中，渗透式地接触、理解并掌握好概念，在学习心理上有信服的感觉和收获的喜悦。
中学物理教材中有许多课文不是给学生方法论、世界观的有向引导，就是给学生某种高尚情感的感化、积极思想的陶冶和人生观的启迪，因此对学生进行思想品德教育就成为渗透德育的方向，这些教育，在常规施教中应落实在三个方面。
1、爱国主义是德育的中心内容，向学生介绍我国在物理学方面对世界的杰出贡献，增强他们的民族自尊心和自豪感，宣传我国现代科学技术的伟大成就和科技工作者奋发图强的事迹，加深学生热爱社会主义祖国的崇高感情；把我国某些科技与世界先进水平的差距真实地亮给学生，激发他们树立为中华之崛起而献身的雄心壮志。
2、辩证唯物主义是“人类哲学和科学发展的最高成果”。大物理学家爱因斯坦认为“哲学是全部科学研究之母”，他坚持实践，成为近代物理学的巨人。
如果教师能把教材中的科学内容与思想内容有机结合起来，运用辩证唯物主义观点去分析、阐述物理现象和规律，用哲学思想把物理教学上升为观点和思想方法的教学，就不仅能使学生正确而深刻地理解近代物理知识，而且对科学世界观的形成，掌握方法论都有积极作用。
3、道德品质教育以向学生进行科学态度教育为主。介绍科学家发现定律和原理的过程，培养学生严谨求知、务实求是的态度，勇于探索、敢于革新的品质。青少年善于憧憬，但对资产阶级的侵蚀缺少抵制力度，如果教师只是敷衍地提一句“要学习某某人的精神（或品质）”，或在宣讲知识之后，加上一勺香油――说几句原则话，生硬灌输德育是毫无效益的，正如苏霍姆林斯基所说：“掌握知识，懂得自然科学原则和社会学规律，能够很好地回答问题及获得很好的分析――所有这一切还不等于德育教育。”因此，我们在德育因素比较突出和集中的教材中应集中渗透德育。如在说明火箭照片时介绍我国系列运载火箭以技术成熟、继承性好、可靠性高、适应性强、使用方便、价格低廉等特征已步入世界航空发射技术的先进行列。可见，爱国激情和对科学事业的执着追求是科技工作者成功的支柱，实践证明感情的陶冶往往要比其它德育方式牢固可靠，情感通融，学生的思想境界就能升华。
另外针对不同教材，要灵活生动渗透德育，须讲求教学方法的艺术。
1、德育渗透应力求“新”。有些老素材要陈话新说。比如，旧中国发明的火药却填进了英帝国的炮膛，成了轰开我国南大门的“帮凶”；古人发明的造纸术，活字印刷却被用来与侵略者签订不平等条约，从新角度渗透“四大发明”，可消除学生的逆反心理，收效更佳。
2、德育渗透应做到“灵活多样”。物理竞赛、课外实验、参观访问也是进行德育的好阵地；教学中利用图表、挂图、录像、幻灯、专题讲座等能增强德育的趣味性、可接受性。
1.德育原则是有效地进行德育工作必须遵循的()
A.基本要求
B.具体程序
C.具体方法
D.实施途径
2.通过常规训练对学生进行德育的办法属于()
A.说理教育法
B.陶冶教育法
C.榜样示范法
D.实际锻炼法
3.德育是教育者培养受教育者()
A.政治立场和观点的教育
B.政治思想的教育
C.道德品质的教育
D.品德的教育
4.德育过程的基础()
A.活动和交往
B.自我教育
C.学校教育
D.说理教育
5.德育过程中的主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有()
A.认识水平之间的矛盾
B.智力水平之间的矛盾
C.品德水平之问的矛盾
D.能力水平之问的矛盾
6.德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，其进行顺序是()
A.以知为开端，知、情、意、行依次进行
B.以情为开端，情、知、意、行依次进行
C.以意为开端，意、知、情、行依次进行
D.视具体情况，可有多种开端
7.学校德育的基本途径是()
A.教学
B.社会实践活动
C.课外活动
D.班主任工作
8.德国教育家赫尔巴特曾提出过的德育原则足()
A.社会化活动法则
B.教学的教育性原则
C.自然后果原则
D.知行统一原则
9.集体教育和个别教育相结合的德育原则是下列哪位教育家的成功教育经验()
A.乌申斯基
B.加里宁
C.马卡连柯
D.赞科夫
10.通过操行评定对学生进行品德教育方法属于()
A.说服教育法
B.品德评价法
C.榜样示范法
D.陶冶教育法
二、辨析题
1.德育过程就是学生思想品德形成的过程。
2.“一个钥匙开一把锁”体现的是德育的方向性原则。
三、简答题
德育过程的基本规律有哪些?
四、论述题
1.联系实际，论述正面教育与纪律约束相结合的德育原则。
2.联系实际，论述尊重信任学生与严格要求学生相结合的德育原则。
参考答案：
一、选择题
1.A
2.D
3.D
4.A
5.C
6.D
7.A
8.B
9.C
10.B
二、辨析题
1.错误。
德育过程和思想品德形成过程是两个既相互联系又相互区别的概念。其主要不同在于三点：
其一，范畴不同。德育过程属于教育活动，思想品德形成过程属于素质发展范畴。其二，影响因素不同。其三，结果不同。
2.错误。
体现的是因材施教的原则。
三、简答题
德育过程具有以下几条基本规律：
(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程;
(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程;
(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程;
(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程。
四、论述题
1.(1)这一原则的基本涵义是：德育工作既要正面引导，说理教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。
(2)这一原则是根据社会主义教育目的提出的，符合德育过程的本质规律和学生的年龄特征。正面引导与纪律约束是相辅相成的。
(3)贯彻这一原则的要求是：
①坚持正面教育原则。以科学的理论，客观的事实，先进的榜样和表扬、鼓励为主的方法，教育和引导学生。
②坚持摆事实，讲道理，以理服人，启发自觉。做到事要实，理要真，情理交融。
③建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行，督促学生约束自己的行为。
2.(1)这一原则的基本涵义是指在德育工作中，教育者既要尊重、信任学生，又要对学生提出严格的、坚持不渝的要求。把严和爱有机地结合起来，促使教育者的合理要求转化为受教育者的自觉行为。
(2)这一原则是教育者对待受教育者的基本情感和态度。尊重信任与严格要求是辩证统一的，尊重信任是严格要求的条件，只有两者紧密结合，才能取得教育效果。
(3)贯彻这一原则的具体要求是：
（1）学校教育“五育并重而以德育为先”，德育的要求贯穿到所有教学过程中，营销教学也不例外。（2）从内容和作用上来看，营销教学和德育具有一致性。德育是培养学生正确的人生观、价值观，培养学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，培养学生形成正确的思想方法的教育。而营销教学是培养学生市场经济条件下正确的市场营销观念，使其能够正确地看待和处理个人（或企业）、消费者和社会的关系。因此，德育和营销教学都是意在引导学生正确处理人与人、人与社会以及人与自然的关系。进一步说，市场营销的理论与方法都是在营销实践基础上总结出来的，本身具有很强的实用性，用于指导一定社会条件下组织或个人的营销行为，使其符合自身、他人和社会利益；而道德正是通过对一定社会条件下的所有个人或组织行为进行调节，来维持社会健康稳定运行的。
二、营销教学中的德育切入
1.从市场营销核心概念进行德育切入
市场营销核心概念有六个（组），分别是需要、欲望、需求；产品；价值；交换；关系；市场。德育的切入可以从以下几个方面进行。（1）德育的切入可以从马斯洛的需要层次理论进行。马斯洛认为人类的需要是与生俱来的，可以分为生理需要、安全需要、社会需要、受尊重的需要和自我实现的需要五种类型，且人类对需要的追求是从低级向高级递进发展的。通过对需要层次理论的介绍，引导学生正确审视自己的需要层次，摒弃不合理的需要，提升自己的需要层次，在追求物质需要的同时更加注重精神需求，在营销活动中既要实现自身利益也要兼顾他人和社会利益，从而超越自我、实现自我价值。（2）教师可以从产品的本质特征、价值的含义以及交换的条件进行德育切入。产品的本质特征是满足人们的不同欲望和需要，价值是产品或服务所具有的、带给消费者并使消费者在消费过程中感受到的满足程度，而交换是否会发生取决于交换双方是否能认同交换的价值。而人与人交往的前提就是彼此可以满足对方的需要，所谓的讲道德就是要以被社会广泛认可的合情、合理、合法的方式彼此提供对方认为有价值的产品或服务。（3）教师可以从“关系”着手实现德育的切入。营销过程不仅仅是一种交易或交换，更是一个建立关系的过程。良好的关系能大大降低交易成本和减少交易时间。只有建立了良好的关系，有利的交易才会随之而至。教师要让学生明白，人生何时、何处、何事不营销？人的一生都是在有意识或无意识地进行营销。人一生要做很多事情，而绝大部分不能脱离社会或他人的协助，无论是否从事市场营销活动，都要特别注意和他人建立良好的关系，彼此尊重、彼此信任、彼此合作，这样才能更有效地完成人生目标。
2.从市场营销观念的演变进行德育切入
所谓市场营销观念，就是企业在开展市场营销活动的过程中，在处理企业、顾客和社会三者利益方面所持的态度和指导思想。其核心问题是，在企业、顾客和社会三者之间，以谁为主导来开展企业的生产经营活动。市场营销观念的演变经历了传统观念和现代观念两大阶段。传统观念包括产品观念、生产观念和推销观念，基本上是以生产者自身为中心安排生产和销售，忽视消费者需求，容易损害社会利益。现代观念包括市场营销观念和社会营销观念，其基本理念就是以消费者需求为中心，兼顾企业和社会利益，来安排市场活动。在讲市场营销观念的演变时，教师要让学生明白，建立正确的市场观念是对任何从事市场营销活动的主体的基本要求，树立正确的世界观、人生观、价值观是对每一个现代社会活动参与者的基本要求。
3.从营销礼仪进行德育切入
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