时间：2022-10-23 13:12:36
导语：在交易模式论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
随着素质教育的深入，课堂教学产生了深刻的变化。过去的课堂教学由于受应试教育的影响，注重“苦读+考试“”计算+逻辑”的教学思路，学生在课堂上处于被动地位。而互动式教学模式顺应时展，强调教学过程中学生的主动参与，尊重学生的主体地位，力争做到教师与学生、学生与学生之间的良性互动，实现培养创新型人才的目标。互动式教学模式是指教师“教”与学生“学”两个过程互相作用的整体性动态过程。具体表现为在教学活动中教师的主导施教和学生的主体认识相辅相成，即“教”与“学”之间相互联系、相互促进、有序发展。互动式教学模式通过调节师生关系及相互作用，形成和谐的师生、生生互动，形成学习个体与教学中介的互动，强化人与环境的影响，从而产生教学共鸣，提高教学效果。互动式教学模式以培养学生自主意识和创新能力，以“让学生爱学、会学、善学”为目标。传道、授业、解惑既是师生之间情感交流的沟通过程，又是一个动态的、发展的、教与学相互统一的过程。
2互动式教学模式在医学英语教学中的应用
互动式教学模式强调师生双向互动。教学不是教师单向传授知识的过程，而是学生主动学习的过程；不仅是学生对知识进行简单认知、识记的过程，而是师生相互交流与合作、相互启发与提高的过程。由于医学英语与学生专业联系紧密，教师可根据学生实际情况开展一些趣味性活动，使学生在参与的同时将语言和医学知识牢记于心。如在讲到护理英语时，教师可以将学生分组，设置场景，让学生准备相关道具进行角色扮演。
2.1师生互动
传统教学理念认为教师在课堂上是绝对权威，学生应当完全服从，这显然不适合现代医学英语教学。目前许多医学院校医学英语课程大多由英语教师担任。英语教师英语水平高于学生但医学知识掌握不如学生。将合作学习引入医学英语教学，激励学生主动参与、积极思考，教师发挥引导和促进作用，在宏观上全面统筹规划，以教学大纲为基础，从教学目的出发，设计有效的师生互动，提高教学质量。
2.2生生互动
学生之间的互动是合作学习最基本的组织形式。由于学生之间认知水平、社会经验、情感因素相近，互动沟通时没有压力和紧张情绪，能够进行有效互动，而不同学生之间的差异又能促进其相互学习、共同提高。生生互动形式多样，如角色扮演、复述课文、问题讨论以及头脑风暴等。尤其是情景教学，教师可以将学生分组，通过模拟查房以及英语问诊等，使学生熟练掌握常用医学英语，从而加强基本技能培训及医患沟通训练。
2.3师师互动
教师与教师之间互动的最终目的是提高教学水平，可以分为本学科教师之间的互动与跨学科教师之间的互动。本学科教师可通过集体备课、互相听课以及共同授课等方式进行互动。医学英语的跨学科性和综合性，决定了师师互动不能仅局限于学科内，医学英语教师更需要与其他医学相关专业教师进行交流。如举办交流会和座谈会，成立跨学科英语研究小组。通过互相学习，取长补短，使双方的医学知识水平和英语能力都得到提高，最终提升整体医学英语教学水平。
3体会
关键词：翻转教学；网络；论文指导
中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：1000-8772（2016）06-0176-02
教学模式可视为教学要素结构和教学流程组合的一种方式，它以特定的教学理念为基础，并服务于特定的教学目的，是一个由教学目的、教学流程、教学功能和教学环境所构成的体系。翻转教学模式颠倒了知识传授与知识内化的顺序以及传统教学中的师生角色，重新规划了课堂教学时间的使用。其理论基础是发展区理论。这一理论认为，学生在课堂外通过视频自主学习，将学不懂的地方作为问题记下来，教师可以在课堂上集中讲解，这种讲解就讲在了学生的最近发展区，从而可以有效地促进学生发展，大大提高课堂的教学效率。互联网的普及和人工智能技术在教育领域的应用，使翻转教学模式变得可行和现实。通过互联网，学生很容易得到优质的多媒体学习资源，可以不完全依赖授课教师的课堂教学。因此，课堂教学的作用发生了变化，其更大的作用是帮助学生解决疑难问题，引导学生去运用知识。
翻转教学把原来的“先教后学、以教为主、以学为辅”的模式转变为“先学后教、以学为主、以教为辅”的模式，它是一种“从教学到学教”，是对传统教学模式的一种颠覆。这种模式的主要特点是：（1）从被动学习到主动学习；（2）从知识导向到问题导向。从课后复习消化课堂知识为主到课前自学提出问题为主；（3）充分利用互联网等现代通讯技术；（4）以学生为中心，尊重学生的个性化需求。翻转教学也是一种混合教学方式：学生学习的一部分是通过在线学习接收内容和讲座，且自主控制学习时间、地点、路线和进程；一部分是在教师监督和指导下的实体地点进行。由于学生减少了出席实体学校的面对面课程，这种教学模式非常适合实践环境多变和实习地点分散的毕业论文（设计）环节。因此，其应用并不只局限于课堂教学的改进，对毕业论文指导这类实践性较强的教学环节也有很大的借鉴参考意义。
一、加强问题导向，使论文选题更加贴合实际
毕业论文选题的来源多种多样。依据翻转教学模式的原理，毕业论文的关键是要以问题为导向，把问题摆到前面，让学生带着问题的眼光去寻找问题、发现问题、探究问题，才可能确定一个好的选题。具体而言，一个好的选题可以通过多种途径去发现。（1）实际和实践的途径。通过对现实事物和活动的认真调查、观察或亲身参与，以及凭借以往积累的有关知识和经验，从现象中发现问题所在。（2）大众传媒的途径。关注各种媒体传播的内容，可以找出一些热点问题或社会普遍关切的问题。（3）与人沟通的途径。与教师、领导、同伴、任务委托人等他人的沟通交流也是发现问题和碰撞思想的一个重要途径。（4）阅读文献的途径。这个途径可以说是从问题到问题。通过对别人研究的问题学习和思考，可能会产生新的问题和新的想法。
二、毕业论文指导应更加充分利用互联网技术和平台
互联网技术和平台多种多样，主要平台说明如下。
第一，短信群、微信圈、QQ群、微博和电子邮件等各种现代即时通讯技术。利用这些通讯工具，可以实现音、像、画、图等各种类型信息实时的双向和多向传递，不受时间空间限制，学生既可以得到教师的指导意见，也可以看到学生对问题的见解和分析。同时，这种指导与交流方式具有追溯回看功能，有助于更充分、深入地进行总结归纳。此外，利用这些虚拟网络，可以临时组成富有弹性的虚拟攻关小组，集中各方面的知识，通过更好的交流和协作能力去解决问题。
第二，扩大开放式指导。翻转教学的一个重要优势，就是通过互联网平台引进更多更广的外部优质教育资源，具有很强的开放性特征。对毕业论文指导来说，借鉴这一思路，可以加大引入社会人士、校外专业力量加入指导队伍，参与当面指导或远程网上指导，实现跨学校、跨地区的教学资源整合。甚至可以组建成立毕业论文指导专业协作组，以指导本学校学生为主，兼顾参与有协作关系的外校学生某部分某阶段的论文指导工作，形成交叉与复合的指导格局，从而更有效地激发学生创新思维，乃至创出特色，顺应现代社会发展的大潮流。
第三，导入不同论文选题涉及专业知识点的信息资源，帮助学生复习、回顾、巩固用到的知识。毕业论文也是大学所学知识的综合应用与全面复习。仿照翻转课堂教学，在毕业论文指导过程中可以建立专门网站，上传各种与毕业论文选题紧密相关的微课、慕课视频资源供学生在“干中学”。同时，可以链接一些相关文献、数据、统计资料资源，为毕业论文工作提供大数据支撑。第四，建立毕业论文专题论坛和分论坛。通过网上论坛，可以和展示各自的观点，分享与共享阶段报告、文献综述等，起到互相启发、思想碰撞的作用，实现扩大交流和扩大知识点的效果。
三、进一步增强个性化指导
翻转课堂的一个重要特点就是可以针对不同学生的不同特点组织教学，通过学生的自主学习和问题，发现学生的特征，并有针对性地进行教学。毕业论文同样如此，通过利用以上互联网技术和平台，指导教师可以发现学生有创意的、个性化的项目和问题，对其毕业论文进行引导和指导。为此，教师需要在针对学生个性进行指导方面做更多的精心设计。比如，对论文选题和不同学生进行分类指导，对学生在线情况进行统计跟踪，开发在线测试和评价等自动功能，以满足翻转教学模式下的毕业论文指导需要。总之，翻转教学模式下的毕业论文指导不同于传统意义上的毕业论文指导，它是综合性、全方位、基于实时信息和多向互动的指导。引入翻转教学模式的概念有助于改进和拓宽现有论文指导方式，缓解传统的全程面对面指导无法应对学生地点分散、师资资源不足等问题，特别是在毕业论文阶段，学生面临实习、应聘、考研等未来去向的重重压力，经常不能集中进行指导的问题。对毕业论文指导教学工作在组织和流程上的改变，既是有形的媒体和硬件的改进，也是教学理念和方法的创新。随着新技术在教育教学中的渗透和应用，数字化学习、移动课堂、电子书包、虚拟现实学习及游戏化学习等新的教学形态将发挥越来越大的作用，毕业论文指导也不例外，必须像翻转教学模式一样，采用与时俱进的新的教学理念进行变革。
参考文献：
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[7]杨俊,王光明,张玘.影响本科研究型教学实施效果的教师因素分析[J].高等教育研究(成都),2009(4).
基金项目:吉林省教育厅资助项目(2006)
实训教学是面对非真实患者的情况下，在中医诊断实训室里通过各种手段，模拟望、闻、问、切等诊查手段及中医诊断的辨证思维，最后形成诊断的模拟训练。包括从中医“诊”到“断”的整个完整过程。
1实训教学模式的内容设计
1.1实训教学模式的目的实训教学模式能使学生感受临床氛围，掌握四诊方法的运用，掌握中医的辨证思维。其目的具有双面性，一是针对枯燥的教学方式，达到非教学目的，二是利用学生的浓厚学习兴趣达到或超过预期的教学目的。非教学目的指的是老师或学生分别扮演“医生”和“患者”角色，并实际进行交流。教学目的是通过运用中医望、闻、问、切四诊方法，获知患者病情，通过分析，最后得出诊断结果。
1.2实训教学模式的步骤实训教学操作有系统的运行过程及步骤。教师要事先布置内容，介绍任务的要求和实施任务的步骤，并全程进行参与。学生要在明确的教学任务指引下，主动探究摸索，寻求问题，发现问题，完成任务。教师及时总结分析，指出不足之处，逐步加以改进。如在问诊方面，首先要求学生背诵张景岳“十问歌”，熟记问诊内容和问诊顺序，按主诉、现病史、过去史、个人史、家族史的顺序询问，使学生问诊时内容不至于遗漏。其次，要求学生问诊时突出中医的辨证观，边问边辨，边辨边问，充分运用和发挥中医辨证思维方法。
1.3实训教学模式的角色分配在实训课上，通常由教师事先选出典型病例，并扮演患者角色，同时教师也是实训教学监控者和指导者。学生则担任医生。过程要分组进行，可以根据学生的人数，每10人一组，每组又分两个小组，分别扮演病人、医生。扮演病人的5人中，选出1人做为就诊者，其他4人为陪诊者共同做出就诊内容的设计；扮演医生的5人中选出1人做为出诊的主治医生，而其他人参与其诊断的全过程。病人就诊后，给医生20min时间询问病情、讨论并写好病历内容。最后双方将各自内容做一比较、讨论，老师给予适当点评。在模拟情景过程中要接近于临床真实，比如，扮演患者时，在回答学生的问诊尽量使用真实患者的语言，并尽量展现临床上可能见到的不同类型的患者。
2实训教学模式的启示
2.1变被动学习为主动学习传统的教学方法会使学生在学习过程中产生厌烦情绪，只是对概念进行死记硬背，缺乏深刻的理解，更谈不上整个理论体系的构建和实践的运用了。中医诊断学实训教学模式具有被动学习与主动学习相结合的特点：学生在复杂的临床实训环境中，不仅能够对所学理论知识进行强化记忆，还可以对各部分所学内容重新加以整合、具体应用。此教学过程中，学生的协作、讨论也更有利于学生对原有的知识结构加以修改或重建。
2.2变理论传授为临床实践中医诊断学实训教学进一步提高了学生掌握理论、锻炼思维、提高技能，解决具体临床问题的能力，较之于传统的课堂理论教学更贴近临床。并且这种教学模式也突破了临床见习中一味的让学生看。如在脉诊模拟训练中，不仅要求学生掌握脉诊方面的知识，还要求学生综合运用问诊、全身望诊等所学知识对脉象可能反映的问题进行逐一地确认和排除，进而确立诊断意向。因此，中医诊断学实训教学能够弥补单纯理论教学和见习的不足，更适应现代中医教育的要求。
2.3规范学生技能操作能够避免部分临床医师在中医带教方面的不规范。通过教师的规范教学和不断的实训强化，保证学生正确掌握中医临床技能与操作，为将来从事临床工作打下坚实的基础。
【参考文献】
[关键词] 模因论；字幕翻译；归化；异化；强势模因
随着全球化的不断加速和电影事业的蓬勃发展，越来越多的英文电影进入了中国影视市场。电影是大众化的艺术形式，其受众的文化层次各异，因此需要对外文电影进行翻译。译配字幕由于成本低、制作周期短，在高速快捷的信息时代成为很多英文电影进入中国观众视野的主要形式。英文电影是否受青睐除了演员阵容的强大和情节的跌宕起伏，字幕翻译也是决定性因素。高质量的字幕翻译具有简洁流畅、生动形象、感染力强等特点。
模因论（memetics）是一种基于达尔文进化论的阐述文化进化的理论。模因是一个文化信息单位，那些不断得到复制和传播的语言、文化习俗、观念或社会行为等都属于模因。（何自然，谢朝群，陈新仁，2007：129）
电影是文化的传播方式之一，也是模因传播的过程。英文电影字幕是西方文化的载体，字幕翻译是跨文化的模因传播。本文拟对字幕翻译的模因传播过程和机制进行讨论，并以此为基础探寻字幕翻译的策略。
一、模因论
模因（meme）最初来自英国生物学家道金斯（Dawkins，R.）1976年出版的《自私的基因》。模因是由一个个体传给另一个个体的认知或行为模式，是文化的基本信息单位。（Dawkins，R.，1976：206）
模因靠复制而生存，海利根（Heylighen，F.）认为模因的复制分为同化、保持、表达和传播四个阶段。（何自然，2007：133-134） 模因首先经过同化被宿主注意、理解和接受，而后在宿主记忆中保持一段时间，那些被记住的模因被宿主以言语、图片或行为等方式表达出来传播给下一个宿主，继而又开始了新一轮的模因复制。
模因论的核心是适者生存、物竞天择。在文化进化中，有些模因流传下来，而另一些却消亡了。成功传播并流传下来的模因称为强势模因，而得不到流传的则称为弱势模因。道金斯认为强势模因的特征有三个：长寿性、多产性和复制的忠实性。（Dawkins，R.，1976：208）模因的进化符合达尔文进化论“变异、选择、保持”的规律。只有适应环境、做出改变的模因才能生存下来，而将其精髓和核心相传下去。
二、模因和翻译
（一）翻译机制
翻译是语言模因以相同内容、不同形式进行的跨文化传播，形成了翻译模因。它的复制也要经历同化、保持、表达和传播四个阶段。源语言信息作为模因经过同化进入译者大脑，而后在译者的大脑中保持一段时间，被译者解码后用目的语表达出来，当读者阅读翻译文本时就完成了模因的传播。成功模因的特点之一是复制的忠实性，而变异性和选择性是模因进化的规律，所以译者要保证源语言信息的精髓和核心不被篡改。读者理解翻译作品的关键是翻译模因的同化，所以译者要考虑翻译模因是否能同化感染读者，是否能让读者理解甚至记住并继续传播。
（二） 翻译的归化与异化
归化与异化是翻译文化元素时常用的两种策略，美国翻译学者韦努蒂（Venuti，L.）1995年在其《译者的隐形》一书中首次提到这两个术语。归化是指在翻译中采用透明、流畅的风格，最大限度地淡化原文的陌生感的翻译策略。（Shuttleworth， M.& Cowie， M.， 1997：43-44）异化是指在一定程度上保留原文的异域性，故意打破目标语言常规的翻译。（Shuttleworth， M.& Cowie， M.， 1997：59）
归化和异化翻译都是模因的跨文化传播。归化翻译贴近目的语文化，使用更多目的语强势模因，易于理解，却丧失了异域文化色彩；异化翻译新颖独特，能引起注意，却增加了理解负荷，对于翻译模因传播的同化阶段是不利因素，而在记忆阶段由于文化的差异性会带来记忆负担，使读者难以记住并传播。
三、模因论和英文电影字幕翻译
（一）字幕翻译语言模因的特点
1.通俗性
电影是大众化的娱乐方式，语言一般简短、直接，常使用俗语、固定表达等。因此字幕翻译应符合大众认知能力，通俗易懂、雅俗共赏。
2.简洁性
电影是视觉和听觉的多通道交际模式，字幕阅读和画面欣赏同时进行。字幕在屏幕上停留时间有限，通常是2～3秒，一闪而过，而留给观众思考回味的时间更是寥寥无几，这就要求字幕翻译简明扼要。（张翼飞，赵玉宏，2012）
3.时代性
语言模因在不断进化，不符合时代特征的模因会逐渐消失。很多电影在翻译数年后又被重译，很大一部分原因就是要选择符合时代特征的语言模因。因此字幕翻译应与时俱进，使用符合时代特征的生命力强盛的语言模因。
（二）模因论视角下的字幕翻译策略
1.平衡归化和异化
观众阅读字幕的过程是模因被宿主注意、理解和接受的同化过程。字幕翻译应以观众为中心，减轻观众的认知负荷，让模因的同化畅通无阻。归化翻译字幕中常使用观众熟知的文化意象，同化容易、迅速。在文化高度融合的今天，观众对外来文化元素的欣赏能力也日益提高，新颖的异化翻译模因只要在同化阶段能获取观众理解就是成功模因。所以译者必须在忠实复制的基础上，考虑翻译模因的传播广度，平衡归化异化策略的使用。
例1 I had been vacillating during the last month between Bruce Wayne and Peter Parker.（《暮光之城》）
上个月我一直认为他不是蝙蝠侠，就是蜘蛛侠，老在这两人中犹豫不决。
译文采用归化策略，分别用“蝙蝠侠”和“蜘蛛侠”代替了原句中的Bruce Wayne和Peter Parker。布鲁斯·韦恩（Bruce Wayne）和彼得·帕克（Peter Parker）分别是美国电影《蝙蝠侠》和《蜘蛛侠》男主人公的名字。对中国观众而言，音译人名由于记忆困难，传播有限，是弱势模因，而“蝙蝠侠”和“蜘蛛侠”却由于影片的热映而广泛传播，所以归化翻译为蝙蝠侠和蜘蛛侠更容易为观众理解。
例2 Keep your friends close， but the enemies closer.（《教父》）
知己知彼，百战不殆。
译文采用归化策略。源语言表达是英语俗语，直译为“让你的朋友接近，让你的敌人更接近”，从字面很难参透深层意义，而通过使用中文成语这一广泛传播的语言模因使翻译言简意赅，易于理解，符合字幕简洁性的特征，原文的意义也得到了很好的阐释。
例3 Go back to England and tell them there that Scotland’s daughters and sons are yours no more.Tell them Scotland is free.（《勇敢的心》）
回去告诉英格兰，苏格兰儿女不再是他们的臣民，告诉他们苏格兰是自由的。
译文中的地名采用异化翻译策略，虽然 “英格兰”和“苏格兰”是音译得来，但它们早已反复出现在新闻、书籍、报纸等常见材料中，属于强势模因，大部分中国观众理解没有障碍，所以使用了异化策略。
2.直接使用强势模因
字幕阅读是模因的同化过程，模因越强势同化越迅速，理解越容易，因此翻译选用目的语中的强势模因有利于翻译作品的理解和传播。译者可以根据需要直接使用成语、俗语、流行语、网络语言等强势模因。
例4 I refuse to believe that your luck with women is that tragic.（《吸血鬼日记》）
我不肯相信你的桃花运都会变成杯具。
译文采用了目的语中两个强势模因：俗语“桃花运”和网络语言“杯具”。桃花运是指男子得到女子的特别爱恋，此处翻译通俗易懂。“杯具”原指盛水的器具，因与“悲剧”一词谐音，成为网络流行语，此处翻译符合字幕时代性的特点。
例5 Gun not killed people， people can kill people！（《黑衣人》）
枪不能杀人，是人在自相残杀！
译文采用了成语“自相残杀”这一强势模因，简洁易懂，与原文愤慨坚决的语气相符，而直译为“人杀人”语气较弱，效果欠佳。
例6 There will be consequences！（《驯龙高手》）
后果很严重！
译文出自电影《天下无贼》中的经典语录：“我可以负责任地告诉你：黎叔很生气，后果很严重！”自影片播出以来，这句语录就被广泛使用和模仿。译者直接复制这一强势模因，让观众会心而笑。
3.借用强势模因结构
在字幕翻译中有时没有现成的强势模因可以使用，译者也可以借用目的语强势模因结构，如四字格表达、惯用句式或网络语言和流行语等来增强语言的感染力。
例7 New lovers are nervous and tender， but smash everything——for the heart is an organ of fire.（《英国病人》）
初恋的人们心存紧张并满怀柔情，但却可以抵御一切——只因为心如烈火。
译文多处借用四字格表达，“心存紧张”“满怀柔情”“抵御一切”“心如烈火”，使译文言简意赅、整齐匀称、朗朗上口，符合中文表述习惯，更容易被观众接受。
例8 I look out and I see a sea of dumb barnyard animals.（《加菲猫2》）
我放眼望去，满城尽带傻大木。
译文借用张艺谋导演的影片《满城尽带黄金甲》的片名和胡戈的网络短片《鸟龙山剿匪记》里讽刺萨达姆的“傻大木”这两个强势模因结构，使翻译诙谐幽默，富于时代文化特征。《加菲猫2》是喜剧，如果直译为“放眼望去，我看见一群蠢笨的农庄动物”就平淡无趣了。
四、结 语
英文电影字幕翻译是以译者为媒介的跨文化的模因传播过程。根据模因的复制过程、进化规律和强势模因的特点以及电影字幕语言模因的特点，译者在翻译时应忠实复制源语言信息的核心和精髓，平衡归化和异化翻译策略的使用，用目的语强势模因或强势模因结构增强译文的生动性、感染力，使模因的同化容易、迅速，让观众在短时间内获取有效信息，使观影变得轻松愉快、妙趣横生。
[参考文献]
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目前，我国成人教育的群体比较庞杂，一部分学生群体来自社会的企事业在职艺术设计类人员，岗位也不尽相同，他们具备了较丰富的工作经验和工作阅历。另一部分学生群体来自社会自由经营的个体青年；还有一部分来自高考的学生。总之，这些学生各自有着不同的需求和梦想，有的是为满足补充学历的需求，有的想提高专业水平，有的因经济方面的原因。面对这样一个就业与择业并存的复杂的求学群体，艺术设计类成人教育中教师应对学生的知识层面予以关注和了解，对不同的学生个体进行有针对性的教学，同时根据学生情况准备相应的理论辅导材料，并完善辅助实践教学的设施。
二、激活艺术设计类成人教育教学环节的结构，有的放矢
由于艺术设计类成人教育群体的特殊性，教师在合理设计教学环节的前提下，应运用灵活多变的教学形式，使教学结构多元化。在教学中，教师可以充分利用艺术设计课程直观生动的优势，采取一个问题方式多个方位解决，一个课题多个方案组合完成的学习形式。如广告设计专业的教学，应将实践课题纳入作业，使学生带着问题去市场采风、调研等，再让他们将实践中的不同问题、不同答案带回课堂研讨，将实践性的案例教学与理论性的教学灵活结合，做到理论与实践环节的结合有效而合理，使艺术设计类的成人教育有的放矢。
三、调动艺术设计类成人教育学生学习专业的自主性
培养创新意识受长期的应试教育模式的影响，学生在潜意识里已形成了教师教、学生学的定式化、等待式的学习模式，有的学生由于在职工作等因素的干扰，缺乏学习的主动性，甚至部分学生存在着修满学分即满足的敷衍状态，以及上网抄袭作业和论文的憜学行为，对于这些问题，教师应及时查找原因，及早帮助学生消除厌学情绪。创新意识的培养是实用型、技能型和创造型设计人才培养的最高层面的要求。教师要调动学生专业探索的积极性，培养他们的创新意识，而不是培养只能纸上谈兵，空有一纸文凭的应试型“人才”。要培养学生的创新意识，教师仅仅完成“传道”“解惑”是不够的，应最大程度地挖掘学生的创造性潜能，尽可能激发学生的创新意识。如设计基础课程中的图形创意课程，应该根据不同的设计专业设置创意，为培养学生的创新能力打下坚实的基础。
四、加强教师艺术素养，提高教学业务水平教学过程
教师要切忌照本宣科和依赖PPT进行宣读式的教学，要将案例教学融入到课堂教学之中，让学生充当角色，产生身临其境的感觉。这样做能使教师的艺术素养得以发挥，使学生从中得到学习要领，使教与学形成良性循环。教学中多种模式的实施，和任课教师的艺术素养和学识水平是分不开的，因此艺术设计教师应加强自身的艺术素养，一是不断储备自己的专业知识，厚积薄发，在传统教学模式的基础上增添新鲜而有生气的教学内容，使教师“教”和学生“学”形成良好的互动。二是在已有教学量化之外补充生动的案例教学内容，开拓学生的视野，并及时将课程内容付诸实践，指导学生有方向、有目的、有计划地“实施”作业方案，使学生的学习目标、领会程度、掌握技能有全方位的提高。三是教师应储备积累艺术设计纵向高、精、深的专业理论，广纳吸收横向学科的广、博、宽的相关理论，在有限的教学课时内，将无限的知识储备资料发挥到极至，不断提高教学水平。
五、结语
“三自一导”教学的读是基础，疑是深入，求是升华。经过一段时间的探索，我们认识到，要让学生积极主动、生动活泼地学习，必须做到：
一、学生自己读书
目的在于引导学生通过自己读书，把握新课的大体知识结构和基本的知识点。我们的做法分三步：第一步，导入，即导入新课，启迪学生思维。其方法大体有：由复习旧课导入，架起通向新知识的桥梁；创设情境导入，如通过趣事逸闻、成语故事、诗词歌曲等，把学生引入获取新知识的愤悱状态；制造悬念，即由问题导入，激起学生求知欲望；开门见山，直接引导学生读书，探索新知，等等。第二步，提示。学生读书前，教师应提示本课的主要内容或读书的基本要求，给学生以思维的支撑点，以聚焦集思，不致使学生大海捞针。也就是说，让学生围绕几个主要问题去读书思考，以免分散精力，偏离教学目标。第三步，读议。学生在读书的基础上，按照教师的要求，或初步拟出本课的学习提纲，或思索教师提出的问题，达到基本把握本课主要内容或基本知识点的目的。读，有粗读、精读之分。粗读，是开始第一遍读，目的是了解大体的内容，建立初步印象。精读，是对重点、难点的反复品味，反复琢磨。精读又可分为通读、分节读。通读以整体推进，分节读以分节、分段或分题推进。此外，还有学生自己默读，或让同学领读，或分角色读，或齐声读。自己默读是学生自个儿钻研，领读是唤起同学注意，分角色读是造成思维的氛围，齐读则是共同探索的目标或成果（即结论）。古人云：熟读唐诗三百首，不会写来也会吟。学生只有通过反复读，才能为质疑、求索奠定基础。
二、学生自己质疑
目的在于引导学生找难点，找疑点，找关节点，交流信息，敞开思想。学生能不能提问，会不会提问，是检验学生学习深度和思维广度的重要标志，是达到懂、信、用的必经阶段，也是培养学生能力的重要途径。引导学生自己质疑的途径有：①在预习中质疑，即初读时学生在不理解的地方做上记号，或作为自己的攻关目标，或在讨论中提出，作为集体研究的问题；②在讨论中质疑，即同学们在讨论某个问题时相互质疑，以追求问题的真谛；③在教师讲课中质疑，即听了老师讲解，还有哪些不理解，哪些还不能服人；④在练习中质疑，即让学生在练习中碰钉子，对解题思路甚至答案质疑。
学生自己质疑，往往出现两种情况：一种情况是学生提不出问题，有待教师引导学生向深度、广度去思考。通常的方法有：①抛砖引玉，即由老师提出一个挑战性问题，引发学生深层次的思考与质疑。比如抓住关键性的话或者关键性结论追问“为什么”，进而引发学生质疑。我在讲“劳动力商品的价值和使用价值”时，一开始先让学生读书，学生似乎一目了然，提不出问题。但当我提问“如何理解劳动力商品的价值是由生产和再生产劳动力商品所需要的生活资料的社会必要劳动时间决定的？”时，学生茅塞顿开，讨论时立即提出：“生产和再生产劳动力是什么含义？”“为什么要转化为生活资料来决定？”同时，对后面的内容，如“劳动力的使用价值是价值的源泉”、“劳动力成为商品是资本主义的特有现象”等都提出了质疑。②旁敲侧击，把学生的思路引向广度质疑。如学习了“资本主义工资的本质”后，引导学生联系现实，谈谈有什么疑惑，或者想不通的地方。学生很容易联想到社会主义工资也不是工人全部劳动的报酬，那它与资本主义工资有什么区别？既然资本主义工资本质上体现了资本家对工人的剥削关系，为什么人们还要竞相进入工厂、企业？③借题发挥，即通过一些具体的事例，或者通过迷惑度较高的多向思维练习，让学生在碰钉子中质疑。④巧布迷阵，即由老师或学生针对某一知识，联系实际，列举若干似是而非的事例，形成一个迷阵，让学生质疑、甄别；或以析错设疑的方式，以观点或材料辨析，布下迷阵，诱使学生质疑，等等。总之，当学生提不出问题时，老师要想方设法引导学生深入钻研教材，抓住教学中可能出现的难点、疑点，启迪他们的思路。
学生自己质疑的另一种情况是往往“跟着感觉走”。他们喜欢抓住许多日常生活问题，对课文质疑。此时，老师要善于聚焦集思、由此及彼、由表及里，把分散的、现象的、感性的问题上升到理性并纳入到所要达到的教学目标的轨道上来，从而形成集体求索的态势。
三、学生自己求索
学生自己求索的目的在于抓重点、明思路、排难点、解疙瘩、澄疑点、解迷惑，进而培养自己分析问题、解决问题的能力。
学生自己求索，决不是学生单个苦思冥想的过程，而应该是学生之间、师生之间乃至课前课后老师之间的多边互动的过程，应最大限度地调动学生的积极性，提高学生的参与程度。这里有学生的独立思考，有小组的讨论，有全班的交流，有师生的切磋，有学生之间的相互纠正，有正反方的辩论，有老师的适时点拨，有学生或老师的小结。
学生自己求索，应掌握好“收”与“放”的关系，放开以各抒己见，收拢以达到相对统一的认识，使学生的认识系列化、规范化。
在“三自一导”教学模式的初步探索中，我们感到有以下四个问题值得注意：
1．“三自一导”不是一个彼此孤立的、机械的教学程序，而应该是一个相互交叉、适时变动的求是求实的教学模式。根据不同的教学内容、课型和对象，既有导－读－问－求式和导－读－求－问式，又有导－问－求－读式，等等。
2．“三自一导”，“导”应贯穿于“三自”的始终。作为教与学这对矛盾，老师仍是矛盾的主要方面，起着领导和决定的作用。“三自”决不是老师撒手不管。相反，老师的任务更重，对老师的要求更高。面对纷繁的社会现实，面对学生获得的众多的信息，教师如何导读、导问、导向，不仅要求教师有更多的信息与理论贮备和教法上的深入研究，而且还要求教师坚持教学相长，坚持教学民主，努力提高驾驭课堂的本领。
①学生考试成绩分析，考试成绩采用卓朗开发的考试成绩分析软件Ver12.0对实验班和普通班的考试成绩进行分析。考试内容根据教学大纲的内容和题目特点将分为7种，分别为了解、熟悉、掌握、回忆、解释、应用和综合，分别统计实验班和普通班每名学生在每个题型的得分情况，并计算每个题型的平均得分率。②调查问卷分析，根据文献分析，选取能够较全面的反映PBL教学特征的10项指标，作为实验班和普通班学生的调查问卷的内容，这10项内容分别为：PBL教学能否提高学生学习的主动性、文献查阅能力、分析解决问题能力、语言表达能力、人际沟通能力、学生积极发言的勇气和胆量、团队协作精神、拓宽知识面、较好的联系临床、以及学生的自主学习能力。为了避免模棱两可的回答和增强统计效能，作答方式主要是能和否两种方式。③学生自我评价表，教学结束后，发放学生自我评价表给普通班和实验班的学生，采用10分制评分，现场发放并现场收回。共发放自我评价表120份，收回有效问卷120份。自我评价的内容共10题，每题1分，内容如下：能将生活相关或创新的理念与所讨论的案例相结合；能将收集的数据经过理解再用自己的文字表达出来；能判断数据的可靠性；能通过不同渠道收集资料；能将资料分析整理后，归纳出个人见解；能客观地与组员共同讨论，并耐心聆听意见；面临问题时，能不断分析探索，直到解决为止；学会吸取其他组员的长处；能提出引发小组讨论的问题；能主动参与及尽力完成所分配的工作。
二、结果
1.学生考试成绩结果分析。
实验班和普通班相比，实验班学生的平均分为87.7±13.4分，优秀率为70.1%，明显高于普通班的平均分和优秀率，两组比较差异有显著意义（p＜0.01）；实验班及格率为100%，而普通班的仅为71.8%，两组比较差异有统计学意义（p＜0.05）。在不同题型的得分率上，两组比较分析结果显示，在了解、熟悉、回忆和综合这四种题型上，差异无统计学意义（p＞0.05）；但在掌握、解释和应用这3种题型上，实验班的得分率高于普通班，两组相比差异有统计学意义（p＜0.05）。
2.调查问卷分析比较。
调查问卷结果显示，实验班在10个指标中的肯定回答率明显高于普通班，两组比较差异有显著意义（p＜0.01）。
3.学生自我评价分析。
学生从10个方面进行了自我评价，实验班的得分均高于普通班，两组比较差异有统计学意义（p＜0.05）。
三、讨论
在PBL的教学模式中，问题是学习模式的基础，学生通过自主学习探索过程中解决问题，在这个过程中，学生明确其学习目的，灵活思考问题，发挥了学习的主动性、自主性和创造性。实验班成绩优秀率明显高于普通班，且及格率达到了100%。在不同题型的得分上，特别是在掌握、解释和应用上，普通班的得分率要低于实验班，两组相比差异有统计学意义（p＜0.05）。临床医学生对高级知识的掌握，是医学生必须达到的，只有掌握好知识才能更加合理地应用；解释是指运用基本理论对题目进行初步的分析，也是在掌握知识后才能灵活地运用知识；应用是对知识高度综合的一种体现，通过将所学知识与临床病例或生活中的实例进行联系进而分析回答。结果显示，实验班的学生能够更好地掌握、解释和应用所学的知识，这一结果表明实验班的学生能够更好地将所学知识运用于实践，将理论与实践紧密结合。PBL教学是老师把真实的临床病例以问题的方式交给学生，由学生自己通过小组讨论方式共同把问题解决，此方法会激发学生的求知欲和主动性；另外在讨论过程中不断提出新的问题，更好地激发了学生的创新思维，而不像传统的教学模式，是以老师授课为基础，学生被动的接受讲授的内容。在PBL教学中，学生或者老师提出的问题，有时并不能简单地通过课本就能得以解决，更多的是要通过查阅文献、相互讨论、充分沟通及协作后才可以解决。通过这种方式不仅能提高学生自学、人际沟通能力；还可以培养学生发言的胆量、勇气以及团队协作的能力。调查问卷研究结果显示，实验班和普通班相比，实验班的学习主动性、分析解决问题、语言表达和人际沟通能力；学生积极发言的勇气和胆量、团队协作精神、拓宽知识面、较好的联系临床以及学生的自主学习能力均高于普通班，且差异有显著意义。另外，实验班学生在10个方面的自我评价得分也均高于普通班的学生，且差异有显著意义。
四、结语
1.能力本位与知识本位。
澳大利亚TAFE是为有职业培训需求的人服务的多层次、独立的全国性职业教育培训机构。各州都有TAFE学院，以满足区域经济、社会对各种技术人才的需要。TAFE秉持“满足学习者的学习需求和企业用人标准的需求同样重要”的教育理念，因而发展出能力为本的教育观。所有TAFE学院，教学中必须执行国家培训署制定的国家资格认可标准，即培训包（TP）。培训包是“包括反映行业所要求的知识和技术的能力，以及这些能力在应用到行业中时所遵循的实施标准的详细说明书”。因此，能力为本不仅是TAFE教学核心，也是教学目标和评估标准。TAFE注重培养的能力是关键能力，是通用性、可迁移、可自我更新的能力。概莫能外，TAFE艺术设计教学也必须按照培训包的细则要求实施能力本位教学。而中国设计教育多数仍停留在单纯职业技能层面进行教学。这种职业技能固化，无迁移、更新、发展空间。目前，虽然中国的高职教育提出以就业为导向，以能力培养为本位，为社会培养高素质、高技能人才，但缺乏有效的职业教育质量保障体系和评估机制来控制教学质量。落实到实际教学，专业设置还是以学科的学术体系来确定课程，绝大部分教师仍旧是知识本位的教学观，注重学科知识的传授，忽视行业的实际需求和实践能力的培养。
2“.客户为中心”与“学生为主体”。
澳大利亚TAFE视学生为客户，满足客户需求，就是TAFE的教学使命。为此，TAFE提供了人性化、多样化的教学服务。TAFE重视学生客户的学习需求，国家职业培训包3～5年修订一次，保证教学内容与行业的发展动态基本一致。由于学生多为有一定知识基础和实践经验的成年人，因此教学中以学为主，教师在学习过程中起指导、帮助作用。学生在实践性学习中建构自己的专业知识，获得实用、后续发展强的学习与专业技能。中国高职教育则以教师为主导，学生为主体的思想指导教学。教学中以教为主，学生是知识和技能传授对象。以学生为主体体现在通过教师为主导的教学活动，激发学生学习的主动性、积极性。教学内容、学习效果受教师的知识与技能影响。如果教师忽视学生就业技能知识需求，不及时更新行业知识与技能，就会导致学校职业教育内容与社会行业岗位要求脱节。
二、中澳高职艺术设计教学内容比较
1.培训包与教学大纲。
视觉艺术、工艺与设计培训包是澳洲TAFE艺术设计类的教学指导文件，经国家培训署认可，全澳洲所有TAFE学院必须执行的设计行业资格认证国家标准，由澳大利亚全国艺术文化与工业行业培训顾问委员会在全国范围广泛征求艺术、设计行业和企业权威人士意见，根据行业从业者知识和技术要求标准制订，每3年修订一次。每个培训包都包含单元描述、职业能力、单元运用、执行标准、必需的技能与知识、范围说明和评估指南。标准化的格式体现文件的严谨权威。教师根据不同培训包的具体标准要求，运用各种资源可以进行灵活而有个性的单元教学。中国高职设计教育的教学大纲质量、标准参差不齐。各门设计专业课程教学大纲无全国统一标准，由各院校相关教研室教师讨论制定。凭个人经验与知识制定的教学大纲受知识视野局限，难以体现行业当前所需的职业技能与知识，直接影响教学质量和人才培养的水平。
2.教学过程。
一是教学组织实施。澳洲教师教学组织有序，注重引导。澳洲教师每门课程的教学设计步骤严密，组织有序，循序渐进指导学生完成学习活动，组织丰富的学习活动，如听讲座、安排参观设计研讨会、美术画廊，延请业内知名的客座讲师，如广告商、设计师参与教学。虽然教师在课堂上讲得少，但会尽心尽力指导，帮助鼓励学生实践、思考、表达。TAFE教学实行小班教学，一个班最多20人，采用工作室制或小组互动讨论的教学组织形式。而大部分中国教师教学组织随性，疏于引导。在课堂上讲得不多，没有主动跟进，忽略对学生的指导，大部分时间放任自流，学生接到任务，难以下手。基于中国普通教学班有40人左右，个性化教学很难开展，只零星有外出调查、参观活动。不过，工作室制教学组织模式、聘请客座讲师、实习基地等方面的校企合作在很多院校中业已开展，教学方式开始出现积极变化。二是教学内容安排。能力培养是澳洲TAFE教学核心，TAFE的教育理念认为，教育应着重培养青年人的关键性能力，以应对将来的工作。关键能力，是一种“可携带的能力”，具有通用性、迁移性。关键能力主要包括:收集、分析、整理思维以及信息的能力；交流思想、分享信息的能力；解决实际问题的能力；筹划与组织活动的能力；与他人、团队合作的能力；运用技术手段的能力；运用概念、方法的能力。TAFE设计类单元教学中所执行的培训包，都要求教师培养学生上述关键能力。我们以一门TAFE设计课程为例进行分析。相当于设计史论，课程执行标准为：收集分析设计历史和原理的信息；设计原理与历史知识在设计实践中的评估运用；更新和保持设计趋势新知识。课程要求必备的技能：获取、知道、运用设计原理与历史信息的研究能力与理解能力；从设计原理与历史中获取有用信息的研究能力。课程要求必备知识：版权与知识产权相关法律；当前设计趋势；应用信息进行设计实践；自己设计时参考设计原理与历史的信息来源。可见，研究分析、理解运用能力是教学核心目标，学生所必备理论知识来自于个人学习成果，而非教师口授。教师只需创建适宜的学习情景和课题任务，指导和帮助学生在实践中完成知识的建构、能力培养。中国高职设计教育也强调能力培养，但更多为技术手段能力，没有对关乎职业发展的综合能力进行深入细致研究。中国教师在教学中引入实际项目，教学重点是培养学生创意思维和表现技能，教学中鼓励学生按自己想法去设计，忽略引导学生研究客户、市场需求、设计趋势等信息，运用设计解决实际问题。学生接到任务往往直接着手“如何去做设计”，至于“为谁做”“为什么做”，则没有进一步思考与研究。教学中忽视解决实际问题，导致设计专业毕业生工作能力欠缺，后续学习乏力。
3.学习效果评价。
基于能力本位培养理念，TAFE对学生学习成果评估不以识记知识为主，而是突出知识应用技能评估。TAFE关注学生是否达到行业能力标准，而非比较个人与他人成绩差异。在TAFE学院，对学生学习成果质量评估注重考核实践能力，理论考核评估则要求较松。澳洲TAFE的设计类单元考试，按照单元评估要求，将过程考查与结果考核综合起来评定成绩，重视学生在教学过程中的表现，每一教学环节都要记录学生学习状况，完成或没完成，好与一般作为评估证据，防止学生交作品时作弊或投机取巧。评定成绩没有分数高低，一般只有合格与不合格两个标准。成绩单上可以旁注对学生的主观评价，避免因教师个人主观价值判断差异，对学生学习效果评价不同，造成对学生个性发展的负面影响。此外，根据学生情况、课程性质不同，教师还可以灵活地采用口试、观察、现场操作，第三者评价等多种方式进行考核，这些考核方法的综合运用，更能充分体现学生的实际能力。中国设计教育考试则重结果，不重过程。有些学生上交别人作品应付考试，或抄袭，考核结果失真。考核方式也比较单一，多是书面答卷或提交作品，考核注重技能水平考核，忽略对综合职业能力与素养的考核。
三、中澳艺术设计教学模式比较的启示
1．我国教师教育人才培养模式的弊端
随着社会经济发展和国家教师教育体制改革，以及基础教育新课改对教师能力、素质提出的更新、更高要求，我国当前教师教育暴露出诸多问题。一是培养主体单一。教师的职前培养由高师院校独力承担，地方教育行政部门和中小学几乎不参与或参与得很少。二是培养和培训分离。教师职前培养由高师院校完成，教师职后培训由省级、地市级教育学院和县级教师进修学校承担，难以适应世界教师专业化、教师教育一体化的发展趋势。三是重学科本位、轻综合融汇。教师职前培养口径狭窄，难以适应中小学课程整合化需要；教师职后培训内容条块分割，难以提升教师综合研究教育教学能力。四是重理论、轻实践。高师院校课程结构不合理，实践教学环节薄弱，师范生技能训练不足，职业能力欠缺，适应中小学新课改周期长。教师职后培训不能很好地针对现实的教育问题，培训效果有限。五是重知识传承、轻创新能力培养。教师职前培养重视知识体系建构，忽视教师职业能力特别是教育教学研究能力培养；教师职后培训重视知识的传递，忽视教师教研能力、发展能力的提高。造成当前教师教育存在众多问题的主要原因是：高师院校与地方政府（教育行政部门）、中小学联系不紧密，培养培训脱节，学用分离。许多高师院校还在沿袭传统的重知识、轻能力的相对封闭的教师教育人才培养模式。在这种模式下，高师院校及师范生对基础教育新课改缺乏足够的了解和重视，没有建立起良好的、稳定的实践平台，师范生教师专业能力发展不到位，不能很好地与基础教育需求对接；在职教师培训存在形式单一、针对性不强等问题，教师参加培训的积极性不高。因此，改革教师教育，探索新的教师教育人才培养模式成为必然。
2．国际上教师教育改革经验的影响
20世纪70年代，随着终身教育思想的深入人心和教师专业化运动的兴起，教师教育一体化应运而生。伴随教师职业内涵发生变化，教师人才培养也从封闭独立向多元开放转变。1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》。《国家为培养21世纪的教师作准备》指出，应当为教师营造良好的培养环境，使教师培养如同医学专业的临床一样，将中小学与大学紧密连接起来。20世纪80年代，美国出现一种以教师专业发展为核心的教师教育新模式———专业发展学校（Professional Development School简称PDS）。纵观国际教师教育发展历程，“为实现教师教育终身化，推进教师专业发展，谋求教师教育的一体化，成为国际教师教育发展的一个显著趋势”。教师教育一体化是对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，把基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道打通、融合，建立起教师教育各阶段相互衔接，既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。“教师教育一体化”的基本内涵主要体现在三个方面：（1）职前培养、入职教育和职后培训一体化，指向教师的专业成长和发展；（2）管理文化、管理制度、组织机构、教育资源和课程体系的一体化，使之形成不可分割的整体；（3）沟通教育理论与实践，促进二者的有机融合。
3．基础教育课程改革和地方高校转型发展的需要
从21世纪初开始的基础教育新课程改革，对在职基础教育教师的能力、素质提出了更高要求，对高师院校师范生的培养也带来了挑战。但是，如上所述，当前教师教育还不适应教育形势的变化，尤其是难以适应基础教育的新课改对教师能力素质提出的要求。伴随中国高等教育大众化的深入，高校分类发展成为共识。2013年底，教育部印发了《关于地方本科高校转型发展的指导意见（征求意见稿）》，要求地方本科高校加强研究，深化改革，推动转型发展，着力培养技术技能型人才。就教师教育而言，要实现转型发展，就要从“重知识理论建构”向“理论与实践相结合，着力提高师范生教师专业能力”转变，就要从“重职前培养”向“职前职后并重，教师教育一体化”转变，促进教师专业化发展，为基础教育培养高素质的优秀教师。要解决教师职前培养和职后培训存在的问题以及教师教育转型发展的问题，单靠高师院校或地方政府或中小学都是不可能的，需要三方共同努力，在各负其责的基础上建立起高师院校、地方政府、中小学深度合作的教师教育人才培养新模式———教师教育“UGS三位一体”人才培养模式。
二、教师教育“UGS三位一体”人才培养模式的建构
“UGS三位一体”人才培养模式中的“U”（universi－ty）是指高校、“G”（government）是指地方政府（地方教育行政部门）、“S”（school）是指中小学。在“UGS三位一体”人才培养模式中，高师院校与地方政府（地方教育行政部门）、中小学进行深度合作，融职前培养、入职教育、职后培训为一体，融管理文化、管理制度、组织机构、教育资源和课程体系为一体，融教育理论与教育实践为一体（有机融合）。该模式具有3个方面显著特点，即“开放”、“合作”、“实践”。“开放”：师范院校、地方政府和中小学各自打开封闭的围墙，在彼此开放的状态中真正融为一体，促进彼此的发展。“合作”：建立教师教育共同体———教师专业发展学校，促进师范院校、地方政府和中小学不同组织之间的文化互动、融合，实现参与各方优势互补、共同发展。“实践”：作为教师教育的核心价值取向，突出反映在高师院校师生参与社会实践和走进中小学教育现场，在职中小学教师走进参观、学习、培训的现场，通过实践不断促进自身能力、水平的提高，促进教育和社会的发展。
1．建构融职前培养、职后培训于一体的开放型教师教育人才培养模式
随着经济社会发展和国家教师教育体制改革，我国教师教育人才培养也已由封闭走向开放。开放型教师教育人才培养模式包括教育理念的开放、教育主体的开放、教学内容的开放、教学形式的开放和教学评价的开放。由于教师教育人才培养涉及高师院校、地方政府（教育行政部门）、中小学等多方面因素，所以，我们要整合校内外教育资源，打通高师院校与地方政府（教育行政部门）、中小学校之间封闭的围墙，在彼此开放的状态中真正融为一体，构建融职前培养、职后培训于一体的开放型教师教育人才培养模式，突出培养开放型教师教育人才。要运行好这种人才培养模式，必须设立相关管理机构，并通过管理机构建立相关制度，协调三方关系。设立教师教育“UGS三位一体”管理机构，单纯依靠高师院校的力量是无法实现的，需要地方政府（教育行政部门）出面主导、中小学参与，联合组建“教师教育发展中心”。“教师教育发展中心”接受地方政府（教育行政部门）管理，是半官方半民间的管理机构。“教师教育发展中心”负责制定教师教育一体化的规章制度，统筹区域教师教育资源，研究区域内教师教育改革与发展，负责区域内教师教育一体化的检查、考核、评估工作。在“教师教育发展中心”的管理、协调、统筹下，实现区域内教师教育培养与培训、教育科学研究与服务基础教育的一体化，优化配置与合理利用区域内教师教育资源。高师院校在校内也可以设立“教师教育发展中心”，具体负责校内教师教育人才培养目标、课程体系、资源整合配置、教学整体规划的统筹工作，协调与地方政府（教育行政部门）、中小学的各种合作关系。
2．建构培养主体多元、主体间优势互补的合作型教师教育人才培养模式
美国当代著名教师教育专家古德莱德曾这样描述大学与中小学之间的关系：“学校若需要进步，就需要更好的老师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。”他认为高师院校必须和中小学建立一种共生关系。由高师院校发起，高师院校、中小学校合作共建教师专业发展学校，就是这种共生关系的体现。据此，我们建构了以教师专业发展学校为平台的培养主体多元、主体间优势互补的合作型教师教育人才培养模式。（1）建立组织机构。教师专业发展学校采用高师院校、中小学共同管理体制，实行双校长制度，即该校校长由高师院校、中小学双方法人代表轮流担任。双方主管教学副校长及教学管理、师资管理、教学质量督导等部门负责人为管理成员。该学校设立联络处，由双方教务处处长负责联络和协商具体事务。（2）建立合作机制。教师专业发展学校实行联席会议制度，定期召开工作协调会或业务研讨会。（3）明确合作领域。教师职前培养合作。a．课程教学。以学期为单位，高师院校选派一定科目、一定数量的课程教学论教师到中小学担任教学任务。中小学提供足够数量的班级、课程，提供必要的教学资源与条件，全力支持高师院校课程教学论教师开展教学、教研活动。中小学选派优秀教师到高师院校承担教师教育类相关课程教学。b．教学观摩活动。高师院校选派课程教学论教师、师范专业学生参加中小学组织的教学观摩活动和教师培训活动。中小学选派教师参加高师院校有关教学活动。c．教学实践工作。高师院校与中小学共同建设实践基地，实行师范生培养“双导师制”。高师院校以中小学为教育实习基地，加强建设。中小学选择优秀教师参与高师院校师范专业学生实习、见习、毕业论文的指导工作。中小学提供足够的实习、见习的课程、班级和必要的教育资源与条件，保证高师院校实践教学工作正常开展。在职教师培训合作。通过顶岗置换，高师院校接受中小学选派的教师参加高师院校组织的教师教育培训活动或高师院校承担的国培、省培项目。教育教学研究合作。a．合作申报教师教育研究项目。高师院校与中小学共同申报各级纵向和横向教育规划、教研教改研究项目，重点开展高等教育与基础教育对接研究。高师院校利用自身图书资源、仪器设备、信息资源，引导、帮助中小学校教师参与研究，提升中小学校教师研究水平。中小学校为高师院校专家、学者提供必要的帮助和便利，使他们能够有效开展教师教育、基础教育研究工作。b．教学研究活动。高师院校与中小学双方主动吸纳对方教师参与教研教改项目、教研室活动、教改实验。c．学术研究活动。高师院校组织专家学者到中小学开展讲学、讲座活动，帮助中小学教师提升教育理论水平、更新教育观念、增强教学的有效性，提高中小学办学质量。中小学选派优秀教师，帮助高师院校教师更好地开展高等教育—基础教育对接研究。d．办学特色建设。高师院校与中小学互相支持，共同加强办学特色建设。双方组织专家学者共同研究和总结双方办学经验，培育或强化办学特色，帮助对方诊断发展中存在的问题，并提出有针对性的改进措施。校本课程的开发与校本教材的编写合作。a．课程开发。地方高师院校与中小学双方发挥各自优势，合作开发基础教育和教师教育校本课程。b．教材建设。根据新开发的校本课程，地方高师院校与中小学组织人力和物力编写校本教材。近年来，衡阳师范学院通过建立教师专业发展学校，与地方政府（教育行政部门）、中小学合作培养师范生，强化师范生教师专业能力的培养与训练。以“优势互补、资源共享、互利共赢、协同创新”为原则，衡阳师范学院现已与7个地市县教育局及11所基础教育示范学校、优质学校、特色学校签订了合作共建“教师专业发展学校”框架协议，从“合作原则”、“组织机构”、“合作机制”、“合作领域”等方面做了明确规定。框架协议签订后，双方开展了实际合作。
3．建构理论与实践相结合、重点提升教师专业能力的实践型人才培养模式