时间：2023-07-30 10:18:04
导语：在语文教学的本质的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、背景：从语文“心”课程到语文“行”课程的转化需求
教学模式是指“在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。”①在教学理念与教学实践之间，教学模式处于中介地位，上承教学理论，下启教学实践，“蕴涵着教师群体对教学共同的认知、公认价值和常用技术的综合”②。任何教育理念必须最终落实到对教学活动进程的设计，课程理念是课程教学模式的核心因素，也只有触动教育思想、教学观念等根本性问题的深层次教学模式建构改革，才能把专家心中构想的理性化、理想化的教育蓝图（“心”课程）转化、推广、落实到课堂（“行”课程）。
语文学科独立设科百余年来，语文学界一直在积极探究适应于班级授课制的最优化教学模式。客观而言，建国以来语文教改成绩是不容抹煞的。上个世纪80年代是语文课堂教学模式探究的繁荣时期，语文课堂教学模式探究一度出现了“百花齐放”的盛况。钱梦龙的“三主四式式语文导读法”、李敬荛的“导学式教学模式”、魏书生的“课堂教学六步法”等教学模式甚至已经深入到人本主义的课程观念层面，关注着语文课程对学生人文精神的塑造功能。但在强大的知识授受、能力本位的应试功利取向课程观影响下，这些局部性的模式探究未能引发课程整体层面的根本变革。
美国当代教育家小威廉姆斯·多尔1988年提出的超越传统的具有工具理性性格的“泰勒模式”、转而关注人的心灵成长的后现代课程理念被介绍到中国以后，直接冲击并推动着我国新课程改革。语文新课改实施以来，传统的以教师为中心的“授受型”的教学模式受到了前所未有的责难。但在倡导“自主、合作、探究”新型学习方式的同时，却少有对应于新理念、具有可推广价值的教学范式出现。于是很多一线教师都把希望寄托在教育专家和优秀教师身上，试图通过模仿他们所提供的直观、简约、操作性很强的教学模式，来尽快完成由课程理念向课程实践的合理转化，这种“模式崇拜”的心理，往往根源于对效率、实用的追逐，未能深刻领悟到语文课改的理论精髓。而不少怀着批判反思意识的老师对风行的课堂教学模式，虽不至于迷恋，却有迷失心态，生怕邯郸学步，使自己的教学陷入程式化的泥潭，就这样一直在临模——解模——创模的矛盾中痛苦地挣扎着。
在这样的背景下，探讨语文新型教学模式的构建价值成为了深化语文课改的重要研究课题之一。
二、反思：语文课堂教学建模的乱象背后
当前，处于这股 “模式旋风”中心的，是备受推崇的山东杜郎口中学的“三三六教学模式”、洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式和东庐中学的“讲学稿”教学模式以及山东昌乐二中的“271”模式等等。这些模式之所以出名，在于它们与新课改所倡导的“以生为本”的理念相契合，导学案、先学后教、“预习—展示—反馈”的流程也恰恰践行了“自主—合作—探究”的学习方式，具有极强的操作性和清晰的教学流程。最为关键的是，学生还考得不错。在一些教育领导的推崇下、在新闻媒体的炒作中，这些原本名不见经传的农村中学也就成为了闻名遐迩的全国教改先进学校，前来参观、学习的人络绎不绝。“推广教改经验”以至于成为了部分教改学校的一项产业。
“模式旋风”下，乱象横生：拙劣的跟风者无视这些有效教学模式所依存的具体教学环境和情境，将丰富、复杂的教学活动简单化、程式化，直接把这些模式照搬到自己的学校，认为它是包治百病的灵丹妙药。有的作法甚至是在教育行政权力的强压下生硬推行，规定各个科目、各个年级都必须依样施行，每个环节都必须严格遵守，使教学走向机械和刻板。如规定桌子该怎样排，黑板该怎样安，一堂课上老师只能讲几分钟，都演化为严格的规范，不可逾越半点。海南某县甚至提出全县通用一套导学案。高明一点的，提出要根据自己学校的特色，模仿中有所改进，如岳阳许市中学的“五环渐进式”的开放自主学习模式（练习回顾—自学讨论—交流提升—浏览巩固—达标测评 ）、株洲景弘中学的“一三六”高效课堂教学模式（一个中心——以学为中心，以学定教，以学论教；三种方式——自主、探究、合作学习；六个环节——课前抽测、明确目标、合作交流、展示提升、穿插巩固、达标检测）。有的地方教育局要求每个学校都要推出一个模式来，来窄化甚至代替课程改革。但改来改去，却难以突破“自学—辅导”的基本模式，倒是名目越来越多，简直到了一个教学模式“”的时代！这种教学建模、推模乱象背后是教育的行政化推手，是盲目追求教育效率的思想作祟。
一位文学功底深厚、语言表达极为卓越的语文特级教师在践行学校要求的模式时，在自己的课堂上不再敢放言，而让位于学生的分组展示与肤浅的表演。在这样的模式操作下，甚至数学老师、生物老师都能上语文课。语文的美，语文的灵性，语文特有的人文气息如何避免被模式化消解？这已成为一个严峻的问题。
实际上，对语文课堂教学模式本身一直以来存在着建构与解构的对立性分歧，对语文教学模式的反思和批判的声音从未消失过。早在1995年，钱梦龙就在《导读：要模式，但不要模式化——致青年教师的信（八）》一文中就明确指出：“教学要有一定的模式，但又主张不要模式化”，“适用于一切教学情境的‘万能教学法’是不存在的。”③课改刚刚推行，宋天社提出：“要想创立语文教学模式，必须更新观念，树立崭新的教育理念；语文教学模式不能死搬硬套、一成不变。”④随后，在黄启东、张定远、彭红兵等人对余映潮教学模式讨论争鸣中，语文教学模式的合理性问题再次成为思辨的焦点。有部分学者和一线教师认为，语文教学模式的存在不利于学生创造性思维的形成，不利于语文教师个性化的教学。如马生林在《个性化的语文教学需要打破模式期待》一文中，就极力否定语文教学模式存在的合理性：“对模式的期待与刻意模仿必然导致语文教学的僵化”，“语文教学不能有模式，必须打破人们对模式的期待心理”⑤。陆兰珍则在《手上无招、心中有招：浅谈语文教学模式》一文中表示：“我不太注重采用什么模式，更注重教学过程，以及在这一过程中学生的创造力，尤其是自我表达能力的培养。”⑥2011年1月5日，《教育时报·课改导刊》集合了万伟、丁念金、刘铁芳、程红兵等十四位著名教育专家和一线语文教师，围绕着“后教学模式”的话题进行了一次笔谈，力图为教育模式“正名”，呼唤着“后教学模式时代”的到来。⑦
面对“模式旋风”下的教育乱象，要想摆脱浓浓的“匠气”，生硬的技术味，切实实现语文的有效教学，就必须进一步追问：语文课堂教学建模的目的究竟是什么？建模的价值何在？如果确实存在其价值，我们该如何建模？模式确立后，又如何来捍卫教师的课程权力和课堂自由？
三、追问：语文课堂教学建模的本真价值考量
教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。任何教学模式都必须是这两者的有机结合体。优质的语文课堂教学建模，不仅仅指向外在的教学操作流程，而始终关注着教学品质的提升。因此，语文课堂教学建模的本真价值正在于三个方面：
建模之基：贴合学科品质
课堂教学建模关键在于“建”字，比“教学模式”更上位、更本质的东西是教育规律、教育理念和教育原则，内蕴学理上的深思，才能支撑起合理的框架结构来。所以，建模的艺术不仅仅是一种外在的诉求，内核在这种方式本身的精神价值。优质的教学建模首先就要符合学科教育的内在规律。
一方面，它应合乎一般的教育规律。优质的课堂建模往往需要在对教育现象长久的观察和反思的基础上，有充分的学理思考和理论准备，经历理论建模—实践打模—反思优模的漫长过程。“教育专家顾泠沅的青浦实验坚持了30年，才提出了‘尝试指导—效果回授’的教学模式；段力佩也是苦心经营上海育才中学30多年，才提出了‘八字’（读读、议议、讲讲、练练）教学模式，真可谓‘十年磨一剑’！”⑧而杜郎口模式原本只是一所欠发达地区农村中学在师资匮乏、生源极差、学校生存困难情况下背水一战式的改革之举，经由著名教育记者李炳亭的宣传、推广引发了全国学习杜郎口课堂教学改革的风暴。究其内蕴的教育理论依据，也就是由这名记者一手打造出的“高效课堂”理念，他甚至成为了系统性研究阐述“高效课堂”概念、理论和实践的第一人。这是典型的先有实践，再找理论的作法。他所提出的课改就是所谓“从油锅里捞孩子”，“知识的超市、生命的狂欢”，这些理论似是而非，学理色彩淡薄。这也正是时下流行的其它教育模式的通病，并没有充分的、深层次的理论准备，更多只是在改善学生的学习方式上做了一些文章，而对课改其它目标基本没有触及，对课改理念的断章取义、一知半解，生硬套用，认为“独学—对学—群学”的方式，“预习—展示—反馈”的流程就是对“自主、合作、探究”的最佳践行方式，具有极大的普适性。被风干的理论下，剩下的只有“可操作性”。很多模式，看似学生的课堂交往甚欢，思维能力似有提升，但与自主学习、自觉活动却貌合神离，相去甚远，甚至依旧没有走出应试的怪圈，其单一性与形式化的弊端正日甚一日，发人深省。
更为重要的是，模式构建中应彰显学科特色。语文教育是围绕着言语智慧的形成而产生的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。从交往角度看，语文课堂教学模式是以语言符号为中介的精神交往，教学合理建模的核心，不是外在、机械的教学流程设计，而是对语文课程知识的有效开发。语文教学建模应该是在一种“关涉人”的哲学视域中，从“人为何言说、言说什么、应如何言说”这样一种言语的生命哲学立场上来开发课堂言语实践活动。不同文体、不同言语技能的涵养应当允许有不一样的交往模式展现，不同学段也应有不一样的表现形态。或游戏化、活动化；或静静聆听老师的动情朗诵，或独自妙悟文本的佳词妙句。如王崧舟“诗意语文”提出的“举象—造境—入情”流程，切合语文学科教学的本质——听说读写和学生的语文素养，关注的是语文学科教学的实质过程——言语生命形态的还原与活化。而“271”、“336”、“325”等等各种模式对语文教学的植入，仅仅着眼于教学技巧本身，像计算机通用程式一般，教学就只能陷入“匠”的技术层面，与学生这个活生生的“人”相去甚远，语文还剩下多少灵性？
建模之核：促发创生品质
当模式具化为一堂堂课程的操作实践时，包容的应该是生命的投入，蕴含动态、生成的特性。我们在追寻“建模”一词的动词性时，实际上就是寻找模式的生命过程和生命形态。一个优质的课堂教学模式，它的普适价值必然与境遇性的创生品质关联起来。
从教育史上看，它应当在继承传统的基础上，有新的生长点。从语文学科来看，当前流行的诸多课堂教学模式与当年魏书生的“课堂教学六步法”并无太大本质区别，基本上按照自学—小组讨论—全班答疑的流程展开的。与上个世纪八九十年代以来提出的以学生为主的“自学─辅导模式”（自学—讨论—启发—总结—练习巩固）、自主学习模式（设置情境─激发动机─组织教学─应用新知─检测评价─巩固练习─拓展迁移）、探究式教学模式（问题—假设—推理—验证─总结提高）相比对，并无质的提升；再往前推，大体顺承的是杜威的实用主义教学模式。杜威大力批判传统的“旁观者知识理论”，认为认识对象不能脱离认识活动孤立存在，而是与人的主体活动密不可分，主张人的心灵是一个参与者而不是参观者，认识是一种有机体适应环境的行为。他是从经验的角度强调其过程理论，提出“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感──在这些词的本义上──的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”⑨因此，知识的学习是一个“调整的活动”和“适应的过程”， “经验即知识”，过程本身就是认识的意义所在，基于学生经验的课程，作用不在于预定经验的获得而在于学生已有经验的转变。杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式影响至今。当前风行的一些模式，以及在此基础上衍发而来的五花八门的模式，如湖南张家界桑植县的“三主五步”法，永州宁远县的“学议评练”模式，目的都是让学生参与到学习的过程中来，突破创新力度不大，更多的只是名称文字上游戏而已。
从教学实践上看，优质的教学建模具有开放性、生成性。课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的、固定不变的程式。尤其是在语文课程中，语言的多义性、模糊性、诗化抒情性等特质更倡导在教学中个性化的多元理解。因此新课程理念中强调预设的目标在实施过程中要开放性地纳入弹性灵活的直接经验以及始料未及的情感体验，鼓励师生互动中的即兴创造，让学生在课程中与知识交往，发展自己的经验，同时又使自己的经验参与课程中，不断生成对知识价值与意义的主动追求，超越目标预定的要求。教师的“讲”要引发学生更好地理解、感受课文在教学中，观念诞生的过程即是师生合作创造知识的过程。课程于是成为学生个体经验的生成与更新的场所，课程的价值目标也随着学生的理解不断改组和更新。
所以，我们评判一种教学模式的好坏，一个很重要的指标就是看教师在多大程度上完成了教师/教材内隐知识——教学外显知识——学生内隐/内化知识的转化，在多大程度上促进了学生知识的创生与理解。王崧舟语文课堂的浓浓诗情画意、李镇西语文课中行云流水般的交谈，在看似无招的背后，都蕴含着对语文本体的深刻认读——那就是对学生言语智慧形成的关注。
建模之重：优化关系品质
教学是在教师与学生之间展开的，单向度的“师本”中心或“生本”中心的教学模式，都是不可取的，优质的课堂建模应在教者与学者之间构造和谐共振、和合相处的平等体验感。
任何一种以牺牲教师来“成全”学生为代价的教学模式，绝对不是好的教育。唯有幸福的老师才能培养出幸福的学生。新课程赋予了教师一定的课程权力，有设计教学、选择教法的权力和自由。教师的退场、不作为，实际上是对课改理念的误读。任何教学模式也只能被看做仅供选择的“双刃剑”，只有高素养的智慧型教师才能看透五花八门教学模式的本质，善用，可以提高效率，创造奇迹；失去判断力、思辨力、创新力的庸师只会套用模式，生硬割裂课堂中教师与学生的生命交汇。语文教育需要的是春种秋收的长远观照，是心怀期盼与热情、长年累月地悉心培育；而不是单一模式化的工程设计，快捷却冷漠的流水线式的工业生产。每个教育者都在以自己独特的方式对教育的内容进行选择、修正，并赋予个性化的意义。而这种教育意义的理解性建构是教育走进心灵、走向成功的唯一途径。在对语文教学模式进行组合方式的选择、对话主题的设定、课程意义的引导、生成之中处处需要教师沟通、协调的睿智。这实在是一门高深的艺术！
而“模式崇拜”下，变相剥夺教师的部分课程权力，甚至以行政手段让不少优秀教师牺牲自己多年形成的教学风格去削足适履；学生草率、被动应对教学流程，程式化作假，造成看似畅所欲言中的集体失语，是教学模式化的最大害处。保卫教师的课程权力和还原课堂的真实自由，让老师和学生在教学中“过一种幸福而完整的教育生活”，这是课堂教学建模的重心所在！
结语：语文课堂教学建模——教师个性化的探索与创生
刘铁方教授说过：“任何教育教学模式，最终都落实到个体的、繁复的、独特的、不断生成的教育行动上来。”⑩一套优秀的语文教学模式实际上是语文教师自身全部的文化修养、教育追求和智慧的沟通方式的展现，是一种高度创造性的艺术。教学模式，应该成为建立在教师个人教学艺术风格、批判反思意识之上的个性化的探索和创造性的生成。正所谓：“千江有水千江月”，适合自己的，才是最好的。
因为教学的艺术正在于它的不可复制性。在教学中充满着辩证法，充满着易变性。面对不同的学生、不同的教学情境，哪一种教学模式能以不变应万变呢？毕竟任何一种教学模式都只能从某个层面、某种程度上揭示教学规律，它只是一个教学过程的基本框架，而不是教育的全过程展示。不可否定的是，在当前新课改背景下，适宜的语文教学模式还是具有一定推广价值的。问题的关键在于如何建模。因为我们需要的是教学模式，而不希望走向模式化。教学模式的多元化、个体化，才是我们所追求的目标。
“课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师的教学行为，关键是要开展研究性的改革实践，把整个改革的过程当作研究的过程。我们的教师要把课改实践的过程看成是一个提升自己专业水平、教育行为转化的过程，而不是等待的过程、照办的过程，但不是只期待着用现成的‘模式’去‘操作’。”{11}真实有效的语文教学，在一定程度上，就是取决于语文教师教学意识的觉醒。我们需要一种开阔的专业视野，深度的专业阅读，拥有属于自己的教育哲学和批判反思意识，才不会迷离于那些所谓的技术、模式，不会迷失在“模式旋风”之中。对内在课程理念的“心领神会”才是建模的目的——模式建构中超越模式：真切把握教学技术背后的教育理念，方能真正掌握甚至创造出具有自身风格的教学技术、教学模式来。
注释：
①何克抗：《从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展》，《中国电化教育》，1998年第10期。
②李冲锋：《语文教学范式研究》，华东师范大学硕士论文，2004年。
③钱梦龙：《导读：要模式，但不要模式化——致青年教师的信（八）》，《中学语文》，1995年第11期。
④宋天社：《对新时期语文教学模式的思考》，《濮阳教育学院学报》，2002年第3期。
⑤马生林：《个性化的语文教学需要打破模式期待》《语文建设》，2005年第1期。
⑥陆兰珍：《手上无招、心中有招：浅谈语文教学模式》，《成才之路》，2009年第18期。
⑦⑧⑩丁念金，万伟，刘铁芳，程红兵等：《呼唤“后教学模式时代”的到来》，《教育时报》，2011年1月5日。
所谓图文诗，指的是以精炼生动的语言和精致优美的绘画紧密搭配而构成的文学作品。它是一种独立的图书形式，特别强调图与文的内在联系，是用图画和文字共同叙述一个完整的故事。小学低段语文教学倘若发挥图文诗“最完满的感性形象的显现”的功能，抓住小学生的形象、具象思维特点，通过切合儿童心理的故事性情境营造以及色彩丰富的图片导引，学生就会在自主的言语实践中以图解意或以诗悟图，形成独特的诗化言语表达，自然生发启迪诗思、陶冶诗情、积淀诗语等多向度的语文价值。
一、图文诗教学的多向度语文价值
图文诗既可以视作绘本的一种形式，也可以视作诗歌的一种体裁。也就是说它既兼有绘画的形象鲜明性、故事情节性特点，又兼有诗歌想象性、韵律性特质。小学低段的学生正处于语言与思维发展的关键期，在小学语文教学活动中，图文诗教学具有的教学价值是多向度的。
（一）绘画与诗歌的互动：启迪学生的诗性智慧
“诗性智慧”这一重要概念来源于意大利哲学家维柯。根据维柯的理解，人类社会最初的智慧就是一种“诗性智慧”。由于原始人处在人类发展的儿童时期，其智力是混沌不分的，理性的抽象能力尚不发达，但却富于感觉力和想象力。这种感觉力和想象力被维柯称为“感觉到的想象出的玄学，这种玄学就是他们的诗，诗就是他们生而就有的一种功能，因为能凭想象来创造。”[1]与成人相比，儿童具有真挚的情感和丰富的想象力，而这些是诗性智慧的精髓。他们从感性上去对美的对象进行观照，产生出最为真实的情感反应。但是，这种诗性智慧不是天生就具备的，情感和想象力的生成需要一个宽阔、自由、诗意的后天环境。如果儿童失去了这样一种关键期的培养，那么他们将难以获得诗性的智慧，而后来的成长也将难以弥补这种缺失。将图文诗引入到小学语文的课堂，不是简单的图与诗的叠加，而是充分发挥学生的学习主动性，在图与文之间架起对话的桥梁，其焦点就在绘画与诗歌的互动上，这种互动有助于培养学生的诗性智慧。在《艺术作品的本源》中，海德格尔指出，“凡艺术都是让存在者本身之真理到达而发生的，一切艺术本质上都是诗。”[2]处于小学低段的儿童本身就对色彩精美、通俗易懂、极具感染力的绘画有特别的关注。通过绘画，儿童开始接触美、感知美、理解美，将生活之美逐步吸收成为人性之美。而图文诗的语言本身也是富有生活具象的语言，是真正属于儿童自己的语言。通过诗，儿童看见了另一片语言的田野，这片田野给儿童提供了表达的自由天地，说着自己想说的语言，将对这个世界的感性知觉通过语言来诉说。图与诗的互动，既将绘画与语言进行圆融，也将图里的图景与生活的图景进行圆融，还发挥诗的道说功能，图诠释诗，诗传导图，学生以图画为媒介、以想象为依托，凭借诗，依托诗，对自然、社会、自我进行直觉式、超越式地体验、思考与感悟，自然形成了“物物相融、物我合一”的诗性思维方式。
（二）绘画与诗歌的合奏：诗化学生的语言表达
图文诗作为一种阅读绘本，插入短小精湛的诗歌和富有想象力的插图，除了达到吸引孩子增加阅读量的目标，还有一个最重要的目标就是提高孩子语言的表现力。这种语言因为融入了绘画的元素，又包含诗的韵律，自然成为诗化的语言。孩子最初来到这个世界，睁开眼睛相遇的是画面，画面是儿童感知世界的一种方式。随着年龄的增长，孩子对画面的敏感度越来越高，他们喜欢颜色丰富、画面感强的读本。图文诗，对于绘画自然有特别的要求——隐含文字。何谓有文字的图画？图文诗的图画不是简单的形象摆设，或者单纯作为诗歌的装饰品，而是形象与形象之间早就建立好了相应的关系，这种关系就隐含儿童的言说，凭借该言说，让儿童去道出生活中人与自然、人与社会、人与自我及其彼此关系的困惑、意义。儿童凭借图文诗的“画”去探寻生活的秘密，甚至可以对自然、社会、自我予以切己性的解答、塑造。也就是说，把有文字的图画，提取出来训练儿童语言，有意识地发散儿童的思维，激发儿童的想象，刺激儿童想表达的欲望。儿童在这个过程中语言自然会变得有色彩，每一句话都带有自己对生活的体会，每一丝情绪都是真实情感的再现，这样的语言朴实、丰富。例如小学生陈蕴僖写的一首名为《给我一个拥抱》的诗歌：“我是一棵孤单的小草，我还是一棵没有家人的小草。夜里，我对月亮说，你能给我一个拥抱吗？月亮一句话也没说，只是用手轻轻拥抱着我。第二天，我再也不孤单，因为有月亮的拥抱陪着我。”当读起这首诗时，会让人感受到故事的发展随着画面而移动，在移动的过程中还能感受到这位小诗人细腻温暖的情感。有画面的诗歌语言，使人能更加体会童诗的本真。
（三）绘画与诗歌的共鸣：促使真美善的圆融
图文诗的本质特点在于图与文的交融：画中有诗、诗中有画。小学学生具备一种图景思维的能力，他们能够赋予图景中的自然之植物、动物以及事情以美善的情怀，而吟咏、写作诗歌又是一种触发心灵感动的言语实践活动，将绘画与诗歌圆融起来，自然能够从归真、求善到至美的不同层面丰富儿童的精神生活，陶冶儿童的诗意情怀，逐渐提升儿童的诗意品质。从古至今，历代的仁人志士对于绘画都有一种深切的情怀，以艺术之境悟胸中之境。如郑板桥的画竹之道中就提出：“眼中之竹、胸中之竹、手中之竹。”眼睛所到之处是对事物“真”的感知，而后内化为社会人“善”的理性认知，再凝聚心中自我“美”的创造，从而促成手中之“竹”。这是一个物我交融的创作过程，感知与创作的辩证统一的活动，更是真善美圆融的活动。在儒家的美学思想中，孔子也特别强调“里仁为美”（《论语.里仁》），其意思是真正学问的安顿之所，要以仁为标准，达到仁的境界，也就是说学问达到真善美圆融的境界。图文诗教学，无论是绘本的选择，还是诗歌的导引，首先要尊重儿童的天性之真，然后导引社会之善，最后回归自我内心之美。教学依托言语实践，让学生在师生、生生多元的言语实践中层层递进，自然达到真善美的圆融。在这个过程中，审美所获得的初步感受经过个体的体悟逐渐过渡到人生境界的提升，这种提升最明显的标志是从艺术作品中得以窥见画家的博怀。
二、图文诗教学的基本策略
（一）营造审美教学情感场，陶冶学生的诗意情怀
刘勰《文心雕龙·知音》有言：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”这就是说，无论是作家的创作，还是诗人的情感表达，总是由内而外，即先有客观现实的感发而产生的内在情态。图文诗教学是儿童化、生活化、审美化活动。这种活动的顺利展开，需要以情动作为逻辑前提。这就要求营造好切合儿童的情境，这个情境既是学生自主建构图景意义的平台，是生活知识提炼的现实背景，还是教师、学生、文本的对话空间，更是包含学生生活情象体验和教师教学意趣形同物理学磁场的情感场。
在图文诗情感场的创设中，重视儿童的审美能动性，抓住“图画美”与“语言美”两个角度，去塑造教学的审美情境：首先，图片的选择需要与儿童的生活建立联系，带给学生触动心灵的审美体验。从儿童最真实的生活中去提取审美的形象，儿童的审美体验就不会只流于表面，而是与他的心灵产生了共鸣，有利于唤醒儿童无限的想象力和领悟力。其次，以图造境引真情，将静态的图片转化为动态的感受。一副寓意深刻的图片有利于激发儿童丰富的想象力，表面存在的形象实则是真情实感的外化。所以，将一些与儿童的生活息息相关而又蕴含情感要素的图片引入到图文诗的教学中，通过图画的有意义编排，营造出一个充满美感的教学情境，使儿童在图画美的熏陶下，审美意识一步步加强，审美水平一步步提高，儿童自然而然会对审美表现出自己个性化的理解和追求。所以，通过图画创造审美的情境可以使儿童感知美的存在，发掘美的独特，使心灵在一种自然的状态中受到美的润化。
儿童的心灵要想得到真正的成长，通过“图画美”这一渠道进行培养是不全面的，还需要通过语言去表达内心的情感世界。在这个过程中，“语言美”涉及到两方面，一是教师本身的“语言美”，二是儿童的“语言美”。诗意课堂的产生与两种“语言美”的互动紧密相连。教师的语言流露出诗意的美感，对于儿童来说本身就是一种审美的体验。儿童可以从教师的语言中受到启发，从而写出更美好的诗句。所以，通过“语言美”去塑造诗意的情感场，教师拥有一个诗意情怀的同时，还需要诗化自身的语言，这样才能更好地引导儿童进行诗歌创作。并且，在图文诗课堂上，当儿童说出生动的诗句时，教师要及时捕捉到儿童的语言，引导儿童进一步展开想象。因为，“语言美”的课堂，不是教师诗意语言的表演场，而是与儿童语言互动的情感场。通过师生语言的交流、情感的互动，诗歌课才会真正活起来。
（二）运用图文交融的教学方式，培养学生的想象力
张世英先生认为把握事物的方式有两种，一种是思维，一种是想象。想象，在诗歌创作中占据非常重要的地位，这是要受个体的生活经历与思想体悟制约的。对于儿童来说，他们的世界与成人世界太不相同。他们不受社会上很多规则、形式的制约，而是单纯地去感觉周围的世界。凭着自己的兴趣和爱好去选择自己喜欢的事物，去表达对所见所闻的真实感受。所以，图文诗教学所采取的是“以图促想、以文促思”的教学方式，时刻关照学生想象力的培养，激发学生进行想象的同时还能从多角度保护儿童纯真的想象力。
教师在进行图文诗的教学时，要选择一些贴合主题的图片，建立起与语言表达训练的联系，以两种形式的交融来触发学生的丰富想象力。可以分三个阶段进行：第一阶段为图文诗的“归真”想象训练，教师选取贴近生活而富有一定内涵的图片，为学生创造一个语言训练点，让学生表达自己的直观感受。这一环节的想象，是基于儿童生活的体验，是一种对生活本身的感受。第二阶段为图文诗的“求善”想象训练，学生基于前一阶段的积累，从生活情境出发，进入到假设情境的环节。教师选取的图片不仅要精美生动，更要蕴含丰富的想象点。同时，语言训练的设计应更具有创造性。旨在激发学生通过图片发散想象力，从而创造性地运用语言表达自己的想象，获得求善的精神品质。第三阶段为图文诗的“至美”想象训练，从文本之境要走向生活之境，培养孩子的想象力最佳的方式是使儿童实践于生活，从而不断地去激发想象、创造想象。这一阶段，对诗歌的引导目标是学生进行自我创作。教师引导学生提取生活经历，去感受生活中的画面，通过语言来表达内心的真实感受并且逐步升华自己的精神感悟。这个阶段的想象颇具人文气质，能让学生得到精神成长的同时去拥有一个诗意的情怀，用诗意的精神去面对人生的各种境遇。
儿童的思维特点是从直观想象到理性思维过渡，但这并不代表，想象力对于儿童的成长是一个逐渐走向消亡的过程。理性思维的萌发与建立，同时也为想象力的丰富提供了一个多元的空间，能让儿童的思维更加具有生命力。而这种精神的生命力对于诗歌创作来说是非常重要的。有想象力的诗歌才会擦出灵动的火花，才能够唱响一曲生命之歌。
（三）回归言语实践本体，训练学生诗意的语言表达
米兰·昆德拉说：凡触及本质的皆为深刻。[3]儿童写的诗歌，直接反应的是内心世界纯真的情感，表达的是各种真实的情绪，表现他们对人生的期望和憧憬。将图文诗引入小学课堂，让学生接触这样一种语言表达方式，是基于儿童的身心发展规律，是尊重儿童的经验和能力，是以儿童观世界的方式来帮助他们成长。而语言在这个成长过程中，就像一个水标符号，可以用来衡量孩子们表达水平是否有所提升，语言思维是否更加开阔，是否能够更加自如地进行真实地表达。
图文诗教学营造了一种以儿童为主体的教学情境，充分关注儿童语言的“生活真”。例如在语文课堂中，给孩子一副从图文诗中提取的画面：一个小孩和一只乌龟拥抱在一起。孩子们看到这样的图片很激动，似乎这些所谓的乌龟呀、小鸟呀就是他们的亲人，他们的朋友。因为在低段儿童的世界里，自然界的所有事物都具备人类一样的情怀，一样的悲欢离合。这真印证了南宋名儒张载的“民胞物与”的思想。这是由儿童的具象思维特点所决定的。这时，教师就应该尊重他们的思维特质，打开孩子想象的翅膀，提出这样的问题：“孩子们，我们看到一个小孩和一只乌龟拥抱在一起。我们一起猜一猜，乌龟和小孩会说些什么呢？”孩子的创新的火花就会一瞬间被点燃，自然说出自己富有童真童趣的小对话。从这些对话中，可以看到孩子们日常生活里与家长、老师、同伴对话时的语气，孩子将生活中的“真”带入到了诗歌情境之中来，孩子所想表达的就是内心世界的真情实感，毫不矫柔做作。并且，面对同一副画面，孩子所表述的想法是各不相同的，因为他们的生活背景不同，各自的经历使得创作的对话具有不同的趣味感。有的孩子会说：“乌龟爷爷，请你把我抱紧一点，我很喜欢你。”有的孩子会说：“小乌龟，你是不是觉得很孤单，不要害怕，有我陪着你。”有的孩子会所：“乌龟爷爷，你的壳儿好重哦，但是我还是喜欢和你做朋友。”从孩子真实生动的语言，教师可以感受不同的孩子有不同的感受，图文诗尊重每个孩子的生活经验、阅读感受、创作欲望，诗句中自然而然流露出童真童趣的味道。
图文诗的语言表达还体现在儿童的“情感真”。诗歌是重情的，只有真情实感，才使得诗歌具有生生不息的生命力。孩子的心灵是善感的，对于周围世界的万事万物都充满好奇，自然界的一草一木均都能与之对话。因而，孩子是在情感的氛围中去体味童年时光，是在嬉戏的环境下去捕捉生命的感动。读诗和写诗都是在享受情感，孩子们写诗的过程中也是在享受属于他们独有的情感。这就决定教师需要尊重儿童的“生活真”与“情感真”，创造一个孩子可以自由游戏生活、宣泄情感的诗意空间，让他们在轻松自由的氛围下去欣赏图片、阅读诗歌、发散诗思以及进行自我的创作。这样一来，孩子写的诗就会充满生活的乐趣，凸显生活的画面，流露自然的情感。
图文诗是从灵魂里唱出来的歌谣，它属于精神世界。通过发掘绘画的美感来建立与诗歌语言的圆融关系，让儿童感知美感形象的同时，诗化自己的语言，进而发掘出儿童心灵里存在的更为稚嫩、纯真、真诚的美。将图文诗引入小学语文课堂，它的教育目的是通过美感与语言的双重作用来实现的。给予儿童一片诗意的天地，让每一位儿童都在诗意的世界里自由翱翔！
（基金项目：浙江省高等教育课堂教学改革研究项目“德性培育与专业技能训练协同的探究式课堂教学改革研究——以《小学语文课程与教学论》为例”（项目编号：kg2013089）成果.湖南省高等学校哲学社会科学研究基地“小学教育研究基地”阶段成果。）
注释：
[1][意]维柯著.新科学[M].北京：人民文学出版社，1986:161-162.
[2][德]海德格尔著.林中路[M].上海：上海译文出版社，1997:55.
关键词：高职语文 学习习惯 阅读技能
课程改革的不断推进，教学方法和手段不断更新，日趋完善，使语文教学不断迸发出新的活力，许多教师和专家对此发表了自己的看法。有些观点虽然新颖独到，但具体实施起来，好像又不太好把握。总感觉似乎有这么一种倾向：认为课程改革就是一味的课堂对话，一味地强调发表和论证自己的观点，为此展开辩论，这才是语文教学的重点、学生能力的体现。不可否认，这种教学手段能够有效提高学生学习的积极性，让其主动参与进来，提高学生的思辨力和口头表达能力。可是，这是不是就是语文教学的全部？笔者认为高职语文学习重在学生基本素质的形成。高职语文学习是基本素质的形成。语文课程的设置是基于学生语文素养的形成与发展，它是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身学习的基础。高职语文所倡导的人文精神宣扬的不仅是一种价值观，一种思想态度，也是专业技术内容与人文精神的综合。所以高职语文的学习是学生人格品质的培养和社会人的体验学习，是语文文化与专业技术文化的提升学习，也是职业道德与职业情感的养成学习。同时，高职语文学习也是重要的文化知识的学习。语文知识是实现语文课程育人目的的重要载体。高职学生文化基础相对薄弱，但决不能因此轻视语文知识的学习。同样，在高职教育的就业导向下，专业课程也不能替代工具性的语文课程的学习。作为国家未来的高技能专门人才，专业理论的领会、专业技术的应用和创新、人际思想的交流、团队合作的沟通等都离不开语文知识的支撑，文化知识的学习必须有科学学习的态度和方法，要有坚忍不拔的意志，因此高职学生必须重视语文课程的学习，作为教师要努力引导学生具备以下素质：
（1）培养良好的语文学习习惯。高职学生虽然已经经历了长达九年的中小学语文学习生涯。但是未必就拥有良好的语文学习习惯。比如高职学生普遍对基础科目缺乏兴趣，因此教师必须十分重视学习习惯的养成教育，从点点滴滴抓起，多方面引导，严格要求。 对高职学生而言，以下四方面的习惯应当必备：a.主动学习的习惯，如课前利用各种学习资源搜集与所教内容相关的资料；b.细心认真、一丝不苟的习惯，如完成作业后仔细检查一遍；c.勤于动手、动脑的习惯，如大胆质疑、发表自己的不同的见解；d.在合作学习中积极参与的习惯，这在以小组为单位的学习讨论和比赛中尤为重要。习惯是具有迁移性的，学生一旦养成良好的学习习惯，就会使他在今后的工作生活中受益匪浅。
（2）循循善诱，激发学生的学习热情。即热爱母语，热爱中国的传统文化。语文课堂应是鲜活灵动的，教师应该创设平等、民主、愉悦的氛围，向在场的每一位学生敞开温暖的怀抱，通过设置问题情境，激发学生分析问题、解决问题的意愿，通过演示、讨论、查资料等方式优质有效地完成教学任务。每个班级都会有性格内向的学生，这部分学生教师应格外重视，肯定、赞许的语言和表情能帮助他们获得成就感，这种成就感会促使他们愿意积极参与到集体讨论中。相反，如果教师在授课过程中未能及时关注到学生的消极反应，授课只是为了单纯地完成教学任务，那么课堂就会变成“鸡肋”，久而久之，学生就会对语文课感到厌倦，一看见语文老师就皱眉，语文课堂的有效教学就无从谈起。
（3）会阅读，即具备各种基本的阅读技能。语文课程十分重视培养学生的阅读能力。首先，学生要会朗读，我们经常看见电视里古代的老夫子带着学生抑扬顿挫地朗读的情景，这种阅读方法有助于我们记忆和理解文中的内容，古人有“读书百遍，其义自见”的说法。因此，我们要饱含感情地朗读。其次，学生要会默读，有时候由于环境的限制，如在图书馆，就要求做到默读。这要求要注意力集中，抓住主要内容等；再次，学生要学会快速读和略读。由于时间和精力的局限，我们不可能细细品味每一本书中的所有内容，这时候就需要速度和略读，迅速捕捉重要的、有价值的信息。最后，学生要学会边读边思考，大胆质疑，并通过查阅相关资料得出正确的结论。良好的阅读习惯不仅能拓展我们的知识面，还能使我们受到传统经典文化美的熏陶。
在语文教学活动中培养和提高学生的基本素质不是一蹴而就的，而是一项长期、系统的工程，需要不断探索激发学生主动学习的积极性，需要帮助学生养成良好的学习习惯，需要教师的正确引导。我想只要我们不断努力探索，一定能在语文教学活动中营造一种轻松愉快、生动活泼的学习气氛，从而不断提高语文教学的质量。
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中职语文教学目标追求的应是中职学生的个性展现、潜能发掘与和谐发展。基于中职学生的心理特点和差异性以及变革学习现状的需要，帮助学生持续稳定地乐学，获取学习的成功，本文提出了中职语文乐学教学的“四分”模式，图示如下：
二、模式的支撑
提出该模式的主要理论依据：
一是奥苏伯尔的认知结构理论。奥苏伯尔认为影响学习最重要的因素是学生的认知结构，教学必须从学生现有的认知结构水平出发，指出教学过程的实质在于有意识的影响和操纵学生的认知结构变量，在于有效地控制被同化新知识意义的精确性、清晰性和稳定性以及新学习情境的可迁移性，提出课堂教学应遵循逐渐分化原则。
二是维果斯基的最近发展区理论。维果斯基认为，儿童在成人的指导和帮助下达到的水平与他在独立活动中能达到的水平之间存在着差距，这个差距就是儿童的最近发展区，指出在最近发展区中的儿童在“跳一跳”的情况下就可以达到一个相对稍高于他本人的水平。中职学生同样存在最近发展区，而且这种区域大小不等，因而不可以在同一个区域让所有学生跳一样的高度，这就需要我们辨别区分。
三、模式的要义
（一）分类定向明乐
主要指根据中职学生学习语文现有的认知结构水平把其划分为后等生、中等生与优等生三类。这种划分不是歧视，而是便于教师内部掌握学生实情，分类实施教学的需要。当然，这种划分是粗线条的，依据学生的学情变化可随时调整。应对这三类学生，帮助他们制定和明晰各自能达成的目标，明标明乐。显然目标的定向也是有区分度的，即要设计出从易到难的三级梯度目标：基础目标、提高目标和体验目标。
为了能够有感性地解读该模式要义，以学习《沁园春・长沙》一文为例，在组织实施教学时我们可帮助三类学生设计ABC三个梯度目标，A级目标：①了解词的主要内容，归纳出上下阕大意。②背诵全词。这种A级目标面向全体学生，主要是应对后等生所能达成的目标限度。B级目标：①领会文章用词精当极富于表现力的特色。②掌握文章情景交融的写法。这种B级目标主要是应对中等生，鼓励部分学生跳一跳能摘到。C级目标：①体会诗人表达的思想感情。②能够整体欣赏品味全词。这种C级目标主要是应对优等生，鼓励其他学生有能力可继续拾级而上。
（二）分步探疑产乐
主要指围绕教学目标的实施，根据中职学生的可接受的程度，把教学内容逐步分解成相应的问题，这些问题化的教学内容的推进按照由易到难的程度相应分成大步子、中步子、小步子三种步子的思维节奏予以层层化解，让学生于逐步探疑中产生学习的欲望兴趣，思维呈螺旋式升级。
继以学习《沁园春・长沙》一文为例，我们就文中有关写景的内容梳理分解的主要问题可分为三个层次，面对全体（主要是后等生）提出：这首词写了什么时令的哪些景物，有哪些色彩，各从什么角度写的？哪些是静景，哪些是动景？这类问题相对来说容易一些，有些内容从文本中可以直接感知，因而宜采取大步子相对较快的思维节奏。面对中等生可使提出深一层次的问题：这些景物形神兼备，主要是运用哪些词语来体现的，这些词语有何妙处？比较诗人笔下的秋景与古人笔下传统的秋景有何不同？这些问题需要给学生留一些思维的空间，相对宜采取中步子的节奏。面对优等生可使问题进一步深入：在景物描写中诗人流露出了怎样的思想感情？这种问题有时需要协作讨论才能更好地解决，就宜采取小步子的思维节奏。需要指出的是节奏的快慢与步子的大小不一定成正相关的关系，要根据实情及时调节刺激，如在小步子中既可以体现慢节奏，也可以体现快节奏。
（三）分向反馈调乐
主要指对中职学生语文学习活动的反应及其对问题的所思、所答进行当堂诊断评价，告诉他们学习的恰当、充分、改进和正确的程度，或是单向反馈，或是双向反馈，或是多向反馈，于反馈中及时有效地帮助学生调控后继学习行为，保持学生学习持久的情趣。
仍以学习《沁园春・长沙》一文为例，就本文围绕三级目标设计的三类层次的问题反馈，我们主要依据难易性的区分而相应采取不同的反馈方式。对容易问题的回答一般是单向反馈，即师 生，直截了当，也节省时间。对中等程度问题的回答采取双向反馈，即师 生，增加启发性反馈，以增强学生对问题答案的印象；对难度较大的问题回答多选用多向反馈，即，强化师生、生生互
动，增加生生之间互相评价的环节，以此进一步加强学生对答案的认识的深刻性。
（四）分层练习存乐
主要指应对三类不同层次的中职学生，对其每一堂课的习得进行分层练习及时消化巩固，让每一层次的学生都能感受到自己达标后的成功与喜悦，获得习得的快乐储藏，实现课课有得。
关键词：高校 人文素质教育 道
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2013）07-144-02
文化是民族的血脉，是人民的精神家园。在中国五千年灿烂文明中，“道”始终是中国传统文化的最高范畴，也是当代大学生不断探寻和追问的重要概念，毫不疑问理应是培养和提高大学生人文素质教学体系研究的基本内容。因此，从根本上厘清“道”的基本内涵，这不仅在理论研究上是重要的，在教育实践上也是有益的。
一、何为“道”
“道”是老子哲学中最重要的范畴，是老子哲学的核心。“道”的最初含义为具体的道路。《易经》中“道”字，先后出现四次。《尚书》《诗经》《左传》中，“道”亦是常用词。《易·履卦九二》说：“履道坦坦”，意为行走的大路平平坦坦。在甲骨文和金文中“道”字都是“行”中夹一“首”，指人行走于道中，这是“道”的最初含义。《说文解字》中也讲：“道，所行道也”。老子哲学充分吸取了《易经》中把天体运行的轨道称为天道，把人行事所遵循的法则称为人道的思想，首次将“道”置于哲学的最高范畴，把作为规律、法则意义的道提升为作为万物本原、始基之道，把具有控制、支配功能的道生发为具有化生功能和本体性质的道。可以说，老子的整个哲学体系皆围绕其所创设的“道”而展开，这对“道”无疑是个重要突破。
《老子》第一章开宗明义：“道可道，非常道；名可名，非常名。”老子认为以往所说之“道”皆为可道之道，不是“常道”，而“常道”才是他自己所要言说之“道”。按照《老子》的观点，我们既无法闻其声，亦无法观其形（寂兮廖兮），所以这种言说是极不容易的。“道”不是某物，它无形无象，无法感知。“道”没有具象，以潜藏方式存在，只能意领，不可言说，一旦说出，便失却其本真，勉强用“道”字称呼，也只为方便起见。“道”虽然没有固定的形体，超越了我们的感觉知觉，但它并非空无所有。“道”是物，是浑然一体之物，是真实的存在，“其中有象”“其中有物”“其中有精”“其中有信”（《二十一章》）。“道”是一实有的存在体，但又不同于某一具体的存在物，它不是某物，而是一种潜在的存在，人们无法凭借感官而感知，因而“视之不见”“听之不闻”“搏之不得”。“道”既是精细微小的，又是广大精深的。它没有具体物象，但它的确是物。它广大无边，无法用一种形体去界限，所以“迎之不见其首，随之不见其后”。总之，“道”是最广大、最精微、最普遍的存在，这个在宇宙间唯一的、绝对的实有的存在体，它本身是永久常存的，其“先天地”而存在，亦即无始而存在。天地不能久，唯道能久。“天乃道，道乃久。”（《十六章》）它“独立而不改”（《二十五章》），不因外物变化而变化。它亦非固定不变，其“周行而不殆”（《二十五章》），始终处在不断地运动之中。“道”是一个变体、一个动体，世间万物皆因“道”而持续在“变”、在“动”。“道”不受时间和空间的限制，不因它物的生灭变化而有所影响，“道”时间上可以无始无终，空间上可以无所不在。“道”作为宇宙的本体即作为天地万物普遍的永恒的内在根据，具有无限的包容性、可能性和创造性，“道”不是某种物质性实体，也不是纯粹的逻辑思维形式，而是形而上的永恒存在的非物质实体。
二、“道”统“有”“无”
老子说：“有物混成，先天地生。”（《二十五章》）“道”这个实存体，不仅在先于天地而存在，而且天地万物皆由它所创生。“道”是天地万物产生的根源。“无，名天地之始；有，名万物之母。”（《一章》）“天下万物生于有，有生于无。”（《二十五章》）“道冲而用之，或不盈。渊兮似万物之宗。”（《四章》）“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴以抱阳，冲气以为和。”（《四十二章》）“道”是一切存在的始基，是“万物之宗”，生，是“道”的功能，它生成天地万物，是天地万物之母。“道”是自然界中最初的生发者，具有无穷的内驱力和创生力，世间万物生生不息皆为“道”之内驱力与创生力不断生发的一种显现。
老子在第一章中说：“无，名天地之始：有，名万物之母。”又在第四十章中说：“天地万物生于有，有生于无。”可见，“无”和“有”都是指称“道”的。这里的“无”“有”是老子哲学的专有名词，在老子哲学体系中，“有”“无”这一对概念是仅次于“道”的，而且是处于连接形而上之“道”与形而下之“万物”的关键性位置。
“无”在帛书及通行本中，其繁体字为“無”。“無”字，在上古时期与人们试图和不可感知的神灵相交通的乐舞密切相关，因而这个“無”，不等于没有，只是无形无象，不可感知，“無”是“有而似无”。老子哲学中的“无”，并不是对宇宙万物本体的否定，它是宇宙最初的本源，是“道”作为虚名之神时的命名。“万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各归其根，归根曰静，是谓复命。”（《十六章》）在老子看来，万物纷纷纭纭，但最后总要返回到自己的始基，而始基之处，呈现虚静的状态。可见，这个始基即是“无”，故老子说：“常无，欲以观其妙”，“常无”体现“道”作为始物之小。由此看出，“无”为万物最初的始基，它是“虚”状的东西，有静、“小”的特点。老子又说：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母。吾不知其名，字之曰道，强为之名曰大。”（《二十五章》）这一先于天地而存在的混沌的东西，为天地之母，它就是“有”。
“有”是“道”作为生养之神时的命名，可直接产生天地万物。“有”不再如“无”般虚旷，它是“纯有”，是对“万有”的抽象和超越，是“道”在形而上的显现和展开。“有”，“周行而不殆”，有动、“大”的特点，故老子说：“常有，欲以观其徼”。“常有”可以体现万物之归终，展现万物之边界，显示道体之大，是道所生发的“一”“二”“三”之总和。
“无”和“有”似对立又相连续。“无”蕴藏着无限未显现的生机，“无”包含着无限之“有”；“有”是潜在于“无”中之“有”，是“无”中之“有”。“无”不是世间万物中的客观实体，它总与人相关，是生命本真存在的境界。“无”是“道”本体性的表现形式，在某种意义上讲，就是“道”。“无”自始至终都渗透着老子对本体存在的深切体悟，它是一种自明性的存在，任何指称不但对它毫无意义，而且只能是对它的破坏。“无”是对“道”的一种无言的呼唤，是一种否定的积极力量，它是以保护“有”之真为最终归宿。“虚”和“静”都是“无”的特征，虚之动的出发点是“真”，静之归的落脚点也是“真”。虚是以“无”为出发点向“有”的着陆，静是以“有”为出发点向“无”的复归。虚极而动，动极则静，没有“无”，“有”就成了无源之水，没有“有”，“无”变为无本之木。从“无”现万物之始，从“有”现万物之回归。“无”非空“无”，由“无”而“有”，“有”非空“有”，“有”终归“无”，不可持“有”而忘“无”，亦不可持“无”而弃“有”。“无”与“有”相反相成、相互转化，集中体现了世间万物运动变化的基本规律和法则，赋予了事物以完整的意义，老子本体之“道”就是通过“无”与“有”的相互生成、相互转化进而获得了一种生生不息、欣欣向荣的无穷无尽生命力。“无，名天地之始；有，名万物之母。”“有”和“无”统一于“道”之本体当中，“有”是万物之母，“无”是“有”的根源。“无”与“有”的统一即为“道”之本质。
[基金项目：本文系2011年度黑龙江省教育科学研究规划项目《培养和提高大学生人文素质的教学体系研究》（GBC1211104）阶段性成果]
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一、语文教师必须具有扎实的基本功底
语文教师同任何一个学科的教师一样，都必须具有扎实的基本功底，这也是对一个中学教师的最基本要求。体现在语文教学上则具体体现为：对现代汉语的基本知识有深入的掌握，掌握现代汉语的语音、词汇和语法，并且能够熟练地运用在教学中；了解中国文学史的发展脉络，包括中国古代文学史，中国现代和中国当代文学史，能对从各时期作品中所截取的课文片段做出敏锐判断与分析，并从教学的高度上把握作品的时代背景和所要表达的主旨与思想感情；掌握中学教学论和教育心理学的基本知识，对课堂有自己的管理方法并且知道如何调动学生的课堂积极性和如何解决学生在各教学阶段所存在的问题，借鉴、掌握先进的理念和教学方法；熟练运用现代多媒体等教学手段；语文教师还应该具有较高的人文素养，能够对语文教学中所存在的各种信息进行筛选与整合，扮演文化的构建者和传播者。同时，文言文在现代语文教学中的比重逐渐增加，这也对语文教师的古代汉语水平提出了一个较高的要求。
语文教师除了应该具有扎实的本专业素质外，也应该在其他学科上有所涉猎，以求在自己的教学过程中对所要向学生传递的知识进行有效的建构。
二、语文教师应该具有良好的道德修养和对教育事业的热爱之情
坚守住心灵的净土，这也是对语文教师的一个要求。功利心严重的人是做不好语文教师的，一味地追求金钱也不会让一个语文教师在语文教学上有更深层次的发展。语文教师应该具有良好的道德修养，面对浮躁与名利时能够做出正确的选择，面对教学当中的困难时应该有一个积极向上的态度。
语文教师也应该具有自己独立的思想，并且要把这种思想传授给自己的学生，因为语文学科向学生传达的绝非是知识那么简单，一个思想不端正的人也是做不好语文教师的。
想要在教育的土地上有所收获，首先自己就必须要热爱教育事业。事业，并不是职业，如果一个教师把自己的工作仅仅当成职业来做，那么他很少会在这片领域上取得较大的发展。对待教育，教师应具有强烈的责任和敬业精神以及对学生的爱心。教师只有对自己的工作有责任心和爱心，才会赢得学生们的爱戴；只有有敬业精神，才能在科研与创新的道路上越走越远。
三、语文教师应该善于课堂管理，将获取知识与培养能力结合起来
不少学生在学习语文时都会有这样一个误区，即在语文课堂上所学习的课文等都是没有用的，因为考试的时候不会出题，对待一些考试会出的题目，学生们也大都选择一背了之，这是语文教学中一种很可悲的现象，一旦这种现象在语文课堂中发生，那么语文课也就失去了其应有的教育意义。
因此，一个优秀的语文教师应该善于课堂管理，掌握教育学和心理学的一些相关理论，在课堂教学中有自己独特的想法。并且掌握合理的教学方法，让语文课堂生动起来，让同学们知道语文对于人格养成和情操培养的重要意义。不仅如此，学好语文，还可以加强我们的文学审美素养。
四、语文教师应该树立终身学习的观念，在教学中不断完善自己
关键词：初中语文；教育教学；写作；趣味；阅读；实践
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）31-068-01
作文是人们系统地表达知识和经验，思想和感情的书面语言形式，作文又是一种具有高度综合性、创造性的语言活动。它是语文教学之本，也是初中语文教学的一个难点。由于作文的复杂度，很多学生望而生却，惧怕作文。面对这种现象，我们教师应该寻求方法，提高学生的写作能力。作为一名初中语文教师，经过多年的教学，以及参阅大量的文献，对于新时期初中语文写作教学有着深刻的理解，在此表述，供同仁参考指正。
一、加大写作的趣味性，提高学生写作的积极性
写作是一件乏味的事情，可是写生习作能力的培养是必不可少的，写作功底的强弱可以看出一个人的语文水平。对于初中语文写作教学，我们可以增加写作的趣味性，从而提高学生的写作积极性，只有这样，才能提高写作能力。初中学生思维活跃、热情奔放、喜欢表达、善于交流的，好朋友之间总是有说不完的悄悄话。但是遗憾的是，有相当部分初中学生在作文中却没有什么话可说，甚至是无话可说。为了改变这种局面，应该在作文教学中提高趣味性。我们可以通过自主命题。每个学期，我都会开展学生自主命题作文的教学活动，让学生在更加广阔的自主命题的作文空间中，充分品尝到自主作文的快乐。在开展自主命题作文时，教师不应该在体裁、题材等方面加以限制，要有效鼓励学生自由地去选择自己感兴趣的内容进行创作，给予学生更多地表达自由。真正让学生从中获得了快乐作文的情趣。还可以是走出课堂。若想有效提升初中生的作文水平，就不能只拘泥于课堂教学，应该让学生走出课堂，走向自然、走近社会，给学生更多的自由观察自然和社会的机会。语文教师应该利用适当的机会，鼓励和安排学生走出课堂，去有效靠近自然、走进社会.使初中学生在更加广阔的空间中去观察、去创作。融合学生亲身感悟、亲身体会的作文，才会真正有真情实感。才会是真正的好文章。对于批改，我总采用相互的方式。通过让学生相互批改作文，可以不断让学生看到他人的写作优点，折射出自身的写作缺陷，我在教学过程中，一般是如此让学生相互批改作文的，告知学生批改作文的基本要求。最后再要求学生写出切合实际。摆明优点和不足的评语，写评语也是一个训练学生作文能力的好载体。通过批改作文，既能让学生之间相互学习和交流作文技巧，又为学生插上快乐作文的翅膀。从而真正的使得学生爱上写作，把写作当成一种习惯，提高自身能力。
二、多读书，多看报，重视积累
许多学生写作能力的薄弱大多都是因为书读的少，肚子里面没有货，从而造成下笔困难的现象。新时期，对于初中语文写作教学来讲，为了提高学生的写作能力和写作水平，我们就必须提高学生的积累，鼓励学生多读书，多看报。并在读书过程中积累美句精段。优美语句、精彩片段是初中生写作借鉴的首选素材。应该讲，读的多才能写得好，必须充分利用好教材中的优美语句、精彩片断。教师应该要求每个学生都要有剪贴本。强化语言基本材料的搜集，平时注意收集优美语句、精彩片段。而且还要注意积累众多不同风格的语言和事例。以适应多种不同的作文题材。收集故事传说。在初中语文课本中有不少是名人佳作，主人翁的奋斗经历、感人事迹等，都会在课文展现出来。对于这些典型内容应该多多记忆、多多运用，而且，还要在课外，有针对性的阅读这些名人的传记。深入地了解具体历史。全面理解课文内容，进一步开阔学生眼界，丰富学生知识，为写好作文打下良好的素材基础。同时我们还可以借鉴写作技巧。任何学生要想提升写作水平，不能仅仅掌握一些零零碎碎的材料，而要把这些材料，根据文章的需要，改造成题材所需要的形式，然后组合成一件崭新、精致的文学作品。这就需要借鉴写作技巧，在新版初中教材中可以学到很多写作技巧。教师要有效指导学生通过思考和实践，通过相互之间的讨论，把不同类型的文章的写作手法都要借鉴和积累下来，经过有针对性、反复的、有目的练习，慢慢地形成属于自己的一种习惯，完成知识消化、吸收过程。读万卷书，如行万里路。作为一名优秀的教师就要鼓励和监督学生多读书，读书的优势不言而喻，希望广大教师都能加以重视。
三、重视实践活动，扩大学生的视野，发散学生的思维
关键词: 弱智教育 语文校本课程 教学策略与方法
一、研究背景
伴随着我国残疾儿童随班就读进入全面推进阶段,我所在的培智学校教育对象已由轻度智障儿童向中、重度智障儿童转变,仍旧沿用国家统一颁布的第一套培智教育课程,教育的目标将难以达成。我们渴望有适合现有学生的课程体系来指导我们进行科学、规范的教学改革。
2001年底,我校加入了由中国教育学会特殊教育分会和北京联合大学特殊教育学院、香港大学言语与听觉科学系、香港保良局余李慕芬纪念学校合作的《弱智教育语文校本课程编制与教学实验》的研究与实验,试图通过这个课题的研究,推动我校弱智教育课程的研究和发展。
二、研究的目的
(一)以语文学科教学为主渠道,培养中、重度智力障碍儿童适应生活的能力,提高其听、说、读、写及认知能力。
(二)摸索出一套与该课程相适应的教学策略和方法。
(三)提高我校教师的科研意识和能力,培养具有现代特殊教育理论素养、相关专业技术和教育科研能力的课程研究的教师队伍。
(四)形成与该课程相适应的教学模式。
三、研究的方法与过程
(一)研究的方法
教育实验法。
(二)研究的过程
2002年初我校成立了课题实验小组,选取低年级的两个独立班(共20名智商为中、重度智障学生)为实验班。
在对实验班的学生进行了语言能力的评估后,结合学生的具体情况及本地区的社会生活条件,确定了适合我校学生的12个教学主题。根据学生在听说、阅读、写作和符号理解等方面的语言评估结果,结合课程内容,制定出每个学生在听、说、读、写与认知方面的教学目标,依据目标实施教学活动。
在使用目标课程的教学实验过程中,我摸索出的教学策略与方法有以下几种。
1.情境创设
良好的环境可以激发学生对学习的兴趣,产生学习的动力。在教学过程中,根据教学需要,创设适于实际的教学情境,引导不同层次的学生通过动手、动口等多种途径积极参与教学过程。例如在进行“整理房间”的教学时,我将学生带入家政室,以整理房间为动机,让学生依照指令做出相应的动作(如:在客厅里擦茶几、在餐厅里搬椅子等),然后引导学生用目标语句进行描述。这样,结合教学内容融情入境,情境交融,学生较容易地就将[介词+名词+名词(位置)+动词+名词]这一句式用动作、用语言表达出来。
2.个别化教学
在具体的教学实践中,我并不拘泥于形式上的一对一的个别教学方式,而是建立在集体教学基础之上,教学组织形式是从个体到集体、再从集体到个体的一个循环过程;学习上既有量的不同,又存在质的差异,以此满足每个学生的教育需求。如王同学的语言表达能力较差,我们通过实物、图片等与字词相结合的方式,帮他达到对字词的理解,在集体授课中,不要求他与其他同学一样听说读写等方面均能达到目标,而是重点训练他的语言表达。学生的作业,更是针对学生的具体情况来分层设计,不搞“一刀切”。例如在进行应用文写作的教学中,作业分为两个层次:高组学生根据所提供内容写作应用文,低中组学生抄写范文。这样依据学生的个体差异,最大限度地发挥了学生的学习能力,提高了学生的学习兴趣。
3.赏识激励
让智障学生不断感受成功的体验,是促进其自信心形成的有力措施。在教学中我时常鼓励学生,你看到了什么,你听到了什么,你想到了什么,大胆地说出来。我更多地使用的是“你能行!”“你真棒!”“能再试一次吗?”等鼓励的话,激发学生学习的兴趣,让学生变得有信心、有主见。
4.多种手段弥补不足
(1)提供实际经验
智障学生的生活经验贫乏,以经验为基础的学习变得较为困难。在教学中,我大量使用实物、模型及图片等材料,在“清洗厨具”的单元教学中通过实物厨具的运用在“大扫除”的单元教学中利用家具模型,等等,丰富了智障学生的经验,为学生在知识和认知结构间建立起了桥梁。
(2)利用辅助教学手段
实验班中半数以上学生发音不准、吐字不清、音调缺乏抑扬顿挫的变化,还有两名学生存在口吃的现象。针对学生的特点,为了矫正学生的构音障碍,我编制了舌唇操来训练学生,恢复他们语言运动器官的功能,为学说句子做了很好的准备。
5.教学评价
教学评价通过评估来实现。我们在教学实践中采用了初步评估、教学效果评估、总结性评估这三种评估方法。评估的目的就是让教师对学生在不同范畴的能力与表现有透彻的了解,以便有针对性地实施个别化教学。在得到适合每个儿童的具体的教学目标后,通过教学活动设计将教学目标转化为生动活泼的教学活动,按所制定的教学计划进行教学。
四、研究成效
(一)学生受益
90%以上的学生在各范畴的学习中都有不同程度的进步,培养了良好的行为习惯,为他们日后走向社会打下了基础。
(二)教师受益
参加实验的教师在课程编写、教学实践、校本课程的开发等方面的能力有了进一步增强。
(三)学校受益
参与课题研究的教师在教育教学实践中成为学校教科研的有力推动者,带动了学校教育教学现代化水平的快速提升。
(四)建立新的教学模式
通过反复的教学实践,我们确立了以语文为主体的分融结合的课程设置与教学模式,即课程设置上是单科课程的设置方式,但在实际教学中语文融合了常识及数学方面的内容,而在其他学科的教学中,又融入了语言技能的训练。
参考文献:
[1]王义堂,田保军,王硕旺.新课程理念与教学策略.北京:中国言实出版社,2003.
关键词:生本 有效教学 课堂自由
目前,我们职业学校语文课堂教学有一个怪象:教师教得很苦,学生学得很无趣,也没有得到应有的发展。让学生乐学、会学,教师能教善教,实现生本理想,实现有效课堂,师生共同发展,是一代职业学校语文教师的不懈追求。基于以上原因,笔者谈几点肤浅的思考。
一、让学生成为课堂的主人,爱上语文课
1.每节课都让学生有快乐的回味,就是下一节课最好的开始。令人回味的可以是你的轻松幽默或一则引人入胜的小故事;可以是你的声情并茂或一次针锋相对的交流和辩论;可以是你的真挚赞赏和鼓励或一场紧张却兴奋的小组竞赛;可以是你的平等和蔼或一回有情景设置的朗读表演;甚至可以是一节学生作为老师的课。总之,最关键的就是要找到教学目标和学生最喜闻乐见的教学形式的切合点。
2.要让课堂更开放些,更互动些。学生往往比老师更了解自己的兴趣和问题所在,所以有些课与其按照老师既定的内容去教,不如让学生自发地来问,有些课让学生参与到教学环节的设计中来,听取他们的建议,就更能切合学生所需,最大限度地提高学生对教学活动的参与程度,从而达到美国教育家杜威所言“使教育过程成为真正的师生共同参与的过程,成为真正合作的相互作用的过程”的境界。
二、让学生简单扎实地上好语文课
一段时期以来,语文课要承载的内容太多了,以至于听完一节语文课,好似看了一场声色艺俱全的表演秀。台下看得精彩,台上却筋疲力尽,再看学生,稀里糊涂一大片如坠云中雾里。要想解决这种“高耗低效”的问题,就得从浮华中跳出来,不贪图面面俱到,热热闹闹。
1.“简单的教学环节”:教学环节的设计,教师应从学生实际出发,充分考虑学生已有的认知和学习能力,引导学生在已知的基础上探求未知。因此,学生能自己读懂的就该让他扎扎实实地读,学生能自主解决的就让他通过充分的思考和讨论来解决。
教学过程“要深入,更需要浅出”,教学设计要尽量排除一些形式的、不必要的东西,最大限度的追求课堂教学的最优化。只有设计环节的简约,学生才会有充分的时间读书、写字、说话、练笔,学生在主动积极的思维和情感活动中,加深对文本的理解和体验,有所感悟和思考,从而受到情感熏陶,获得思想启迪;只有设计环节的简约,教师才能抛开过于繁杂的预设束缚,跟学生形成互动,在心灵的碰撞中生成更多的意想不到的精彩。
2.“扎实的听说读写训练”:要体现新课标提出的工具性与人文性的统一,实践“三维目标”思想,语文课堂就要扎扎实实地进行听说读写的训练。
比如让学生读课文,不光要教会读,还要多读,读流利,这是培养良好的语感和口头表达思维逻辑能力的途径;再者要有感情地读,一个语文素养高的人必定是一个感情丰富的人,否则世间万事万物何以小至花鸟虫鱼,大到日月星辰均能触碰其心灵,留下这无数的传世不朽的好文章。读多了自然而然学生就能爱上朗读,还会自己去找文章来读,就不在会有满耳是赶火车式的读书声了。
三、及时掌握学生的反馈信息
课堂上要及时收集学生学习效果的反馈信息,越及时越有利于教师对教学内容和形式的调整。可以从学生的回答,从学生的目光、表情、态度来了解;也可以利用一节课的最后五分钟给学生提问释疑;还可以当堂提炼少量的涉及本节课重难点的练习题给学生做,教师根据检查结果及时补充讲解。无论哪种方式,只要及时得到反馈,就能及时查漏补缺,帮助学生巩固新知识。
在课程改革的新形势下,语文课教学的改革已不能只满足于增强师生互动、设置情景教学、运用多媒体手段等教学方式的改变,而是要探讨语文教学如何将文化素养的培养和专业素养的培养相结合,如何在语文教学中渗透专业知识的问题。根据高职语文课程本身的特殊性,结合高职教育培养目标和社会需求,充分考虑高职学生的特殊性,对该课程进行了重新定位,使之与专业知识、专业能力恰当接轨,做到知识的相互迁移、相互融合,为学生将来的工作生活打下基础。
参考文献:
1.徐特立.徐特立教育文选[M].人民教育出版社,1972年2月第一版
2.前苏联赞可夫.和教师谈话[M].北京:教育科学出版社,1980年9月第一版
3.魏书生.魏书生教育文选[M].辽宁教育出版社,1989年
4.钱伟长.教育和教学问题思考[M].上海大学出版社,2000年
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