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导语：在教师职业道德的主要范畴的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
我国普通高校在职培训教育的教师职业道德建设内容并不是全新的，共性的内容还需要得到贯彻和深化，但由于在职培训教育特殊的要求，新的内容需要突出和强调。根据国内外伦理和教育学者关于道德构成的研究成果，除了把道德划分为认知、情感和意志这三种经典的构成外，还比较科学并具有可操作性的把道德区分为理想、原则和规则三个层次。
1.1教师职业道德理想建设
道德理想是指具有激励功能的最高道德境界。教师职业道德理想是对教师专业行为的最高要求，体现了一种至善至美的道德境界，目的是给教师队伍的整体树立一个不断追求的终极目标。这一点，无论学历教育还是在职培训教育都是相通的。它的内容包括热爱教育事业、发扬奉献和自我牺牲精神、追求真理、实事求是、力争专业卓越、保持最高水准的伦理品行和道德表率等。教师职业道德理想对于教师主要发挥的是引导和激励功能，确保教师职业道德的个体发展和整体建设有一个足够高的上限，拉动教师对待教育工作的态度达到“乐业”的最高理想。加强教师职业道德理想的建设，就是要在教师队伍建设工作中充分体现上述道德要求对教师的引导，通过特定的手段和途径，激励教师在教学工作中努力追求最高的道德境界，践行最完美的道德行为。必须承认，不能期望所有教师都能达到这样的理想境界，不能要求每一位教师都成为道德的化身，但教育工作本身所具有的崇高特质决定了这样的目标必须得到确立并强化，这对教师的职业道德发展具有积极的拉动作用。具体到我国普通高校在职培训教育的教师职业道德理想建设，应当强化前面提到的具体的责任感，使教师形成明确的责任意识，把自己的每一个教学行为与学生将来可能的岗位任职行为紧密联系起来，促使教师尽量做到站在教学以外看教学，把自己的教学工作视为整个教育事业的有机组成单元，从而提升对自身工作重要性和工作成果成就感的认识。
1.2教师职业道德原则建设
道德原则是指具有指导功能的道德指令。教师职业道德原则是对教师专业行为的中级要求，体现了所有教师能够达到而且应该达到的道德准绳。比“乐业”稍低，它要求教师做到“敬业”，即对教育工作有忠诚的义务，要按照高质量完成教学工作任务的标准，尽可能提高自身素质和工作水平，对教育事业和自身专业发展有一颗敬畏之心。教师职业道德原则对教师道德行为主要起一种指导作用，在满足原则要求的前提下，可以根据情况变通处理，具有一定的灵活性。在教师职业道德原则建设方面，我国普通高校在职培训教育有大量工作可做。前述对在职培训教育学生特点的敏感性、对学生沟通的亲和力、增强实践教学能力的行动力，都可以纳入职业道德原则的范畴。要成为一名合格的在职培训教育教师，应该做到深刻把握不同学生的特点，实现与学生的顺畅交流，不仅理论上而且实践上有效引导学生达到岗位任职要求。同时，这些要求也都是通过院校适当措施和教师自身努力能够达到的。至于如何达到这些要求，教师可以有不同的方法和路径。原来的学历教育教师要成为在职培训教育教师，就必须在这些方面做出努力。教师队伍的在职培训教育转型，其内涵不仅是业务上的，也是职业道德的转变和深化。
1.3教师职业道德规则建设
道德规则是指具有约束功能的具体要求。教师职业道德规则是对教师专业行为的基本要求或最低要求，是教师必须做到的起码要求，也可称为职业道德底线。它低于“乐业”和“敬业”，要求教师做到“尽职”。要求低不等于重要性低，作为一种“底线”，具有强制性，一旦突破，职业道德就不复存在，职业资格就名存实亡。因此，教师职业道德规则对教师的专业行为主要发挥一种约束功能，要规定得具体明确，具有操作性，不能随意变通。在世界各国各行各业的职业道德规范中，职业道德规则往往是最为核心、占据比重最大的部分。一般来讲，职业道德规则以否定的形式表述，教师职业道德规则的核心就是不能出现与教学工作基本要求相悖的行为，包括不得无准备上课、不准旷课、不得随意调课和对工作敷衍塞责、不在教学过程中有不负责任的言行、不歪曲学生的学业成绩、不得贬低学生人格、不歧视学生、不在学术活动中弄虚作假、不恶意干涉同事的专业行为、不准衣冠不整行为粗俗等。我国普通高校在职培训教育的教师，出于在职培训教育的特点，其职业道德规则还应包括不利用学生任职背景谋求个人利益、不通过非难式渠道向学生所在单位透露学生学业表现、不压制学生对个人掌握的实践知识的表达、不通过泛泛而论应付学生对具体知识的需求等内容。教师职业道德规则建设是教师职业道德建设的重要部分，应当得到充分重视。我国文化中有道德理想主义的传统，比较忽略规则层次，甚至出现过“理想泛滥，规则贫乏”的局面，现在已有转变，但仍有欠缺，普通高校在职培训教育的教师职业道德建设应注意平衡处理理想、原则和规则三层面的关系，充分发挥它们各自的激励、指导和约束功能，利用转型契机，进一步突出规则和原则层面的建设，打牢教师职业道德建设的底层根基，为推动职业道德教风的不断上升提供坚实基础。
2在职培训教育教师职业道德建设的基本原则和任务
关键词： 教师专业化 教师专业伦理 教师专业伦理构建
20世纪60年代以来，教师专业化建设成为世界各国的普遍趋势，我国也在20世纪90年代开始教师专业化建设，随着教师职业专业化建设不断深入，不仅要求教师的基本素质要有所提高，还要求教师具有与专门职业相匹配的道德素养，表现出专业人员应有的专业服务精神。由于我国教师职业道德建设与教师专业化建设相脱离，教师职业道德的建设主要停留在一般个人道德层面。在这方面，西方走在了我们的前列，构建起规范性的教师专业伦理，使其更具有科学性、规范性和可操作性。教师职业道德建设是教育事业的重要资源，我国政府也非常重视。所以，研究西方（以英国、美国为例）的教师职业伦理的建设与发展的成功经验，对提高和完善我国的教师专业伦理建设，加快教师专业化建设，具有巨大指导和借鉴意义。
一、中西方教师专业伦理的差异
在长期的教育实践中，中西方的文化基础、生活习俗、教育体制等在多方面存在着差异，在现实教育职业活动中所形成的职业操守也不一样，其差异性主要表现在：
首先，制定的主体不同。
在美国，1968年全国教育协会对1929年制定的《教学专业伦理规范》进行了第三次修订，并将其更名为《教育专业伦理规范》正式颁布。1975年，美国全国教育协会对该规范进行了第四次修订，对其结构和陈述方式进行了重大调整，使之趋于完善，成为美国当今教师专业伦理建设的核心纲领性文件。
二十世纪六十年代，随着世界各国教师队伍建设开始迈向专业化发展，英国通过制定一系列高度细化的行为规范推动其教师专业伦理建设，2007年，英国全国教师联盟为其成员发放了手册，可以看出教师专业伦理建设逐渐摆脱过去的传统和经验化，开始进入制度化时期。
可见英国由教师联盟、美国由全国教育协会而非政府来制定教师职业伦理，实现了由教师的一般性的“职业道德”向教师“专业伦理”的转变。
我国的教师职业道德基本是由中央政府的教育行政部门制定的，从1984年颁布的《中小学教师职业道德要求》（试行草案），是由教育部和全国教育工会制定的，到1991年颁布并于1997年修订的《中小学教师职业道德规范》，再到2008年国家颁布施行的第四个《中小学教师职业道德规范》（新规范），都是由国家教委和全国教育工会制定的。由于制定主体不同，从道德调节约束力表现也不一样，在我国，教师职业道德的约束力来源于政府和行政管理部门外力作用，属于他律的范畴；而在西方，约束力源于教师对职业的尊重和热爱，自觉履行职业道德，属于自律范畴，效果更好。
其次，内涵与要求不同。
西方把教师职业道德表述为教育专业伦理，是指“教师专业伦理是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一整套基本的制度化伦理规范和行为准则”。美国《教育专业伦理规范》在导言中指出：“教育者认识到教育过程中固有的重大责任，渴望得到同事、学生、家长和社区成员的尊敬和信任，这激励他们去获得和保持可能的。”美国在教师专业化之前已经具备良好的教师道德基础，随着教师专业化的推进，非常重视教师伦理规范建设，在规范中划分教师专业伦理的结构层次，规范中的具体条目基本以限制性文字为主，约束力强，便于落实。英国同样也是在教师专业化建设中不断完善教师职业伦理的建设，摆脱了传统教师职业伦理建设的传统化和经验化，值得我们学习和借鉴。
调节教师专业规范，在我国表述为教师职业道德，是由国家依据社会主义的道德原则制定的，是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质，表现为社会道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。我国的教师职业道德规范更多地体现为约束教师行为的规范伦理，有的学者把它称为圣贤伦理，实质上还停留在道德层面，忽视了教师职业道德建设应与教师专业化建设联系起来，以提升我国教师专业伦理的建设水平。
再次，可操作性不同。
教师专业伦理虽与职业道德有着密切联系，但是教师专业伦理构建必须与教师的专业化建设相联系，必须以教师的专业知识和技术作为支持。英国在这方面有力地把握了伦理原则，制定了具体的、更具有专业特性和可操作性的教师行为规范。英国全国教师联盟详细地列举了教师们经常不在意或容易忽视的一些行为，这些行为可以概括为：不合适的行为、有争议的行为、渎职行为和失职行为。这些都为规范教师在职业实践中自己的行为，提高教师的道德素养，起着重要的调节和约束作用。在美国，20世纪80年代是美国教育思潮涌现的高峰时期，同时美国对教师“专业化”探索达到了，教师专业伦理研究进一步深化。将建设教师专业伦理上升到新的层次，分别从教师对待学生和对待自己的专业工作两大方面对教师行为进行规范，其具体内容具有很强的操作性，提升了规范的权威。
反观我国的教师专业伦理建设，我们仍习惯于把教师专业伦理定位于“社会主义社会的职业道德”。认为职业道德源于社会道德，是随着人类社会的发展而发展起来的，一方面更多地依赖于社会习俗和传统习惯发挥调节作用，另一方面通过国家教育行政部门统一制定的、高要求的宏观规范，运用行政约束力来实现规范教师教育教学中行为，使得《规范》的制定要求高，不全面，不具体，随意性大，在实践中可操作性大大降低，与西方的教师职业伦理可操作性强有着明显的差距。
二、我国教师专业伦理的构建存在的问题
比较中国与西方两国在教师专业伦理建设方面差异，可以看出，我国在教师专业伦理确实存在着不足。借鉴英、美两国在教师专业理论建设方面的成功经验，构建适合我国国情的教师专业伦理显得尤为重要和迫切。
首先，客观认识我国现代教师职业道德的现状。
虽然我国在教师专业伦理建设方面与西方相比存在着差距，有着诸多的不足，学习借鉴西方建设经验，是非常有益的。但要注意到双方存在的差异，不可照搬。主要表现在：（1）当代中国教育必须面对市场经济的社会主义，与西方相比，其在政治、文化和历史传统上都不同，所以在确立教师专业伦理的地位和标准的理论基础、文化传统等方面，区别对待才是科学的态度。（2）我国的教师专业化起步较晚，对教师专业伦理的认识还不足，反映在我国教师专业伦理的构建还停留在“职业道德”范畴，没能以教师专业化建设联系起来，没能以专业知识为基础，从我国教师专业化内容看，它涉及专业知识的成熟度，专业制度的成熟度，专业精神水平（专业伦理）。教师的专业伦理是教师个体专业化的核心，其核心思想：一是专业的责任感和归属感，二是精益求精的工作态度，三是终身发展的意识，可见，我国教师专业化意味着教师职业是一种终身发展的高知识高技能的职业，意味着教师被赋予了更大的职业创造性和自由度，必须具备有高尚的专业伦理。（3）西方教师专业伦理源于教师群体的自身，发端于教师对职业高度的认同感和归属感，秉承着对教师职业的真挚热爱和高度负责的态度，发自内心的、对自己的职业行规范，其特征是规范具体，切合实际，制度化和可操作性强，约束力效果好，表现出高度的自律行为，而我国的教师职业道德（专业伦理）由政府行政部门制定的，是由国家依据社会主义的道德原则制定，是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质。其实质是社会职业道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。我国的教师职业道德规范更多地体现为约束教师行为的规范伦理，往往以完人、圣人、贤人的过高标准来苛求和衡量教师，属于他律的范畴，随意性大，可操作性不强，约束力弱。
其次，转变观念，构建教师专业伦理。
纵观世界教育史，以师范教育的出现为标志，教师职业便开始了其专业化的进程，特别是继1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明之后，世界各国先后出现了一系列旨在提高教师专业化水平的理论研究、政策文件和法规，同时促进了教师专业伦理的重新构建和发展。我国也于20世纪90年代提出教师专业化建设。在这样一个背景之下，必将引导我国教师的职业道德概念的发展向新的概念转向。美英两国同样经历了这样的转向过程，即教师专业伦理的构建，与教师专业化的发展联系起来，使得教师由“经验型”向“专业型”转变。在教师专业化的运动之中，我国教师职业道德的构建必须与教师专业化相融合，以教师专业化为载体，实现由教师职业道德向教师专业伦理的转换。要实现这一转变，就要搞清楚专业伦理的内涵。所谓的专业伦理是指“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范整套一致认可的伦理标准”。专业伦理与职业道德没有什么本质的不同，但是，由于专业与一般职业不同，使得专业伦理与普通职业道德至少有两点差别：一是作用范围不同，普通职业道德作用范围广泛，专业伦理仅在专业范围内起作用；二是作用机制不同，专业伦理的践行主要靠专业人员的道德自律，相比之下，普通职业道德规范更容易接受他律的约束。除此之外，二者依赖的基础也不同，普通职业道德更多地依赖经验；“专业伦理”必须有专业知识和技术作为支持。若无专业知识和技术，行为就会鲁莽，甚至伤害所要对待的生命或社会。所以，构建我国新时期教师专业伦理规范，就要解放思想，转变观念，在教师专业化建设过程中重视培养教师专业伦理，从传统师德向教师专业化时代的专业伦理转变，提高教师自身的综合素质，更好地服务社会。
三、构建“合适”教师专业伦理
我们正站在一个新的历史起点上，中国教育的改革发展进入新的历史阶段。国家发展的希望在教育，教育进步的希望在教师。师德建设是教育事业的重要资源，任何一个有进取心的民族都不可能不关注与教育质量密切关联的师德建设问题。当今我们需要什么样教师专业伦理？北京师范大学博士生导师檀传宝在《今天，我们需要什么样的教师道德》中提出“我们需要‘合适的’教师专业伦理”；“因为合适的教师专业伦理应该在道德理想和基本要求之间建立合理平衡”。这一思想，为我们构建我国新时期教师专业伦理提供了参考。
首先，教师应该有崇高的师德追求。
教师是人类灵魂的工程师，其专业伦理的基本要求应该在一般社会道德水平之上。这不仅是社会大众的期待，而且是职业特点的要求使然。这就要求崇高的教师专业伦理的追求，在教师专业化建设中，自觉地提升教师专业伦理意识和水平，实际上就是倡导教师专业伦理自主建设和发展。目前，我国有关教师专业伦理规范的文件主要是《中华人民共和国教师法》和《中小学教师职业道德规范》。这与英美国家相比，制定主体不相同，英美国家的教师专业伦理是教师职业自身发展需要由教师群体提出的，规范教师队伍的自律行为；而我国主要是由国家教育行政部门制定的，这就使得教育行政部门所制定的规范一方面很难顾及现实中的各种具体问题，因此操作性不强，另一方面国家制定的规范是自上而下实施的，表现为他律，不利于教师群体自由、自主地探索教师专业伦理规范。教师群体是由职业走向专业的主体，也是教师专业伦理建设过程的主体。因此，应当借鉴英美国家以教师群体为主体自主制定教师专业伦理规范的经验，将我国教师培养成为有专业自主意识的，能够主动构建伦理观念、实践伦理行为、践行伦理规范的专业人士。
其次，“公平的”教师专业伦理。
当前构建“合适”教师专业伦理，必须坚持教师专业伦理公平性，真正实现“德福一致”的目标。长期以来，我们只看到师德规范对于教师行为约束的一面，而忽视了教师专业生活需要的一面，教师道德教育往往会成为教师专业生活中最枯燥乏味、最不人道的一个环节。毫无疑问，教师应该有崇高的师德追求，在当代社会，崇高的师德本身就意味着公平原则的落实。我们不能设想在整个社会都在追求公平正义的时候，教师面对自己的合法权益被侵害时，老是表现为怯懦。恰恰相反，教师的崇高人格的一个重要维度就是以身作则向不平等和社会丑恶现象说不。新时期的教师专业伦理应该建立无私奉献和公平正义的平衡，否则我们追求的师德就是一个片面牺牲型的古代师德，那样不仅对教师不公平，更不利于教师“以身立教”，促进学生公民人格的建立，即不利于学校德育实效的提高。
所以从教师专业生活出发，从专业发展的角度理解教师专业伦理的建设，是我们构建“合适”教师专业伦理的必然要求，也是提高教师专业伦理建设实际效果的一个必由之路。只有这样，才能实现“德福一致”目标。
参考文献：
[1]黄正平，刘守旗，主编.《教师职业道德新编》.
1.师德课程内容缺乏时代性，知行难以合一。随着社会的不断发展，教师职业道德的内涵和要求也在不断丰富和扩展，这就要求在对学生进行师德教育时应对课程内容体系进行重新构建，体现时代特点，才能适应社会发展和学生师德提升的需要。有学者就提出：“在教师专业化发展的视野下，教师职业道德应包括三个方面的内容：一是创新意识与精神应成为教师职业道德的核心内容；二是协作态度与能力应成为教师职业道德的有力支柱：三是自主观念与行为应成为教师职业道德的灵魂所在。”但正如前面提到的，长期以来，学前教育专业师范生使用的大多是各类师范生通用的教师职业道德方面的教材，内容说教成分重，道德要求相对宏观，选用的案例也较陈旧，没有把时展和教师现实生活需要对师德的新要求纳入师德规范和师德教育的范畴。师德教育内容体系自建国以来基本保持不变，即：教师职业道德原则、教师职业道德规范和教师职业道德范畴。这就导致师范生在学习过程中缺乏对现实生活中的师德认识，对师德教育所提出的目标失去兴趣，这样的学习效果也就可想而知了。如果在认知层面学生体会不到师德的个体价值和意义，师德就不可能完成自律行为的转化。
2.师德教育方法单一，重知识灌输轻情感体验。完整的师德是知、情、意、行的统一。对师范生进行师德教育，要“推进师范生职业道德情感、意志和行为的初步体验和发展”。这种体验和发展必须依赖于具体的德育实践情境的构建，引导学生积极参与、认真体验，而不是一味地只强调对道德知识和规范的灌输和说教。虽然近几年来，很多高校和教师在教学实践中积累了一些宝贵的经验，但从师范生师德教育的总体情况来看，由于受传统理念及教学环境、资源等主客观条件的限制，大多数学校还是停留在传统的课堂讲授上，很少采取一些恰当的教育教学策略去激发学生的情感共鸣。这种由外向内的灌输教育，不可能带来教师职业道德的自主内化；另外，虽然每个高校都安排有实习环节，但大多数地方本科院校的实习时间只有8周左右，并且基本都安排在大四学年，这样的时间仅仅只够学生完成对岗位职责的基本适应，但很难让学生在感受感动中实现师德品质的提升。更重要的是，当学生在实践中发现自身的不足时，因为临近毕业，可能已经没有时间去认真思考该如何提升和完善了，就算思考了，也需要到入职后才有机会去检验思考的成果。而这样一些问题，如果介入较早的话，完全有可能通过学校的系统指导更有效率地解决。所以，这在某种程度上是把师德职前培养的责任推给了职后培养。特别是对于学前教育专业的学生来说，今后所面对的教育对象不论在体力、生理、心理，或是价值上，都几乎无力改变或修正教师的行为，除非教师觉察并修正自身的不良行为。因此，我们才更需要在知识灌输的基础上通过各种体验式的方式加强对学前教育专业师范生的师德教育。只有这样才能真正促使学生形成对教育事业的忠诚、对幼儿的关爱和理解态度、对教书育人的热情以及敬业精神等情感特征。
3.师德教育观念偏差，重群体行为约束轻个体需求差异。长期以来，中国传统文化一直过分凸显集体主义，引导大众为了集体利益牺牲个人利益，这种文化在师德教育中的影响体现在对师范生个体的教化采用的是规训与抑制的方式。我们以往的师德教育往往强调教师职业道德原则、规范等，明确地规定教师应该怎么样，不能怎么样，过分突出未来的教师应该树立为教育事业献身的责任和义务，希望所有的教师都成为“春蚕”、“蜡烛”、“人类灵魂的工程师”等精神上的完人，而在物质上却又要求他们必须是两袖清风才堪称师德典范。这些教育理念表明师德教育的目的更多强调的是社会需要的满足和社会价值的实现，却在根本上忽视了师德教育还应关注师范生个体的需求差异和个体价值实现，因而不能真正唤起学生在师德教育中的主动性与自觉性。事实上，师德教育的过程是引导学生实现师德规范由他律向自律的转化过程。这一过程的完成依赖于教师对教育事业及其道德要求的认识和领悟程度，其基本要求和最高要求之间有一个较长的过渡带。古语云：“经师易得，人师难求。”虽然无私奉献与牺牲是师德的至高境界，在师德教育中需要倡导，但是不能作为普遍的行为要求。师德教育首先要让每个师范生达到师德的基本要求，成为“经师”，在此基础上再逐步成长为“人师”。如果只是笼统、抽象地确立过高的师德要求，或是一味地进行规训式的行为约束而不注重个体情感培养，便很容易让师德教育变得不“可亲”、不“可爱”，进而引起师范生的反感和抵触。特别是从我国目前的国情来看，幼儿教师普遍工作辛苦但薪酬很低，在对学前教育专业师范生进行师德教育时更要注意“接地气”，才可能唤起他们的情感共鸣。
二、师范生职业情感低：师德教育的结果实效性不强
知“道”而后行“德”不仅是中国传统师德教育的一个重要特征，也是当代师范生解决职业角色认同的起始阶段。教师职业道德的职前培养主要是职业道德意识教育，判断这种教育的实效性主要依据是师范生对教师这一职业角色的认同和确定。但从现实的情况来看，师德教育的结果并不容乐观。
1.师范生师德学习的意识不强。受各种主客观条件的影响，很多师范生虽然有从事教师工作的意向，但普遍对于师德的认识还比较肤浅，认为只要通过师德课程的考试就算具备了一定的师德素质，但并没有去主动了解一些师德知识背后所代表的深刻内涵，也不能充分认识到师德素质在教师个体素质中的重要地位，更意识不到师德层次提升的过程是一个需要不断学习和反思的过程。具体到学前教育专业的师范生来说，由于他们对幼儿园教学一线的关注度不够，因此并不非常清楚作为幼儿教师究竟应该具备哪些师德品质，也就不可能提前做好师德实践的准备。
关键词：高校教师；职业伦理规范；有德之师
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）04-0059-05
收稿日期：2014-05-10
基金项目：国家社科基金（教育规划）项目“利益相关者视角下的高等教育质量评价研究”（BIA130060）；教育部博士点基金项目“利益相关者理论视角下的大学合作治理网络研究”（20120161110035）。
作者简介：许烨（1985-），女，湖南汨罗人，湖南大学学院博士研究生，主要从事高校思想政治教育与管理研究。
高校教师职业伦理作为处理高校教师各种社会关系的准则，体现的是社会对高校教师的要求，具有社会占主导地位的价值取向。它与一般伦理的区别体现在多向性、群体性、道义性、导向性、担当性、去魅性等特点，是一种指导高校教师人际关系的“统一思维”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，要加强教师职业理想和职业道德建设，增强广大教师教书育人的责任感和使命感。在高校教师职业伦理道德建设和教育的过程中，构建科学合理的职业伦理规范至关重要，对于加强高校教师的伦理与道德建设有着重要的支撑意义和积极价值。
一、高校教师职业伦理规范何以必要
高校教师职业伦理规范是指一系列有关高校教师个人或高校机构伦理道德行为的标准或准则。高校教师职业伦理规范之必要，首先体现于对高校教师普遍行为的制约。高校教师专业素养的本质是通过其职业伦理原则来界定的，与其他形式的规范、规则一样，高校教师职业伦理道德规范具有普遍性的品格，它规定了高校共同体成员应当履行的义务和责任。在规定义务和责任的同时，高校教师职业伦理规范也提供了对教师行为加以评判的一般准则，当行为合乎规范时，便会因它的正当性而获得肯定，反之则受到谴责。较之高校教师职业道德对个体成员的柔性约束，高校教师职业伦理对教师群体具有更为刚性的价值约束和行为纠偏的功能。
其次，体现于对高校教师个体行为的约束。高校教师职业伦理规范与秩序是外在于“我”的道德“他律”，是社会群体对于高校教师个体的外部道德控制。因为人无完人，人性存在一些固有的弱点，若缺失外在约束和外在导向，往往有向恶的倾向和越轨、失控的危险存在。如当前社会中形成了狂热追求金钱漠视道德的现实情形，而且表现为由此导致的道德规则和内部语言也处于某种无序状态。历史事实也表明，人类的进化和文明的演进都与人对自身行为的反思，并整合秩序、形成规范的过程同步。此外，高校教师职业伦理规范也意味着高校教师在理性上对个体行为规定了某种“度”。只有合乎“度”的道德规范和整个高校社会规范体系，才能实际上构成一种和谐有序的社会结构制约机制与保障系统。
第三，体现于为高校教师进行专业实践提供伦理支撑。高校教师职业伦理规范抓住了一个专业教师素质的核心――成为社会信任的基础。高校教师实践知识的发展不仅仅受到其职业伦理规范的影响，也需要内化一系列价值观。这些价值观不仅与其专业表现相关，也与正义、自由、平等、真理、尊严等相关。在这里并不是追求教师个人行为与形式化规范的特性一致，而是将高校教师加入一个共同的使命，通过自己的实践来尊重这些伦理原则和美德。不管高校教师职业伦理行为的原则是否另列为不言自明的标准或规范，都应该被明显地栖居在教师意识的显著位置。
二、高校教师职业伦理规范的价值导向
育人先育德，育德先育魂，教师德性是高校教师职业伦理永恒的主题。德性伦理学认为人类有着特殊的本性，即我们都有着特殊的目的和目标――成为有德之人，我们的行动是实现这一目标的手段[1]。
首先，高校教师职业伦理规范中所蕴含的道德特征本身就是一种道德伦理的需要。长期以来，以科学、民主和平等为核心的现代意识对高校教师职业伦理崇高维度的冲击，以壁垒森严为特征的社会分工对高校教师职业伦理责任维度的消解，以优胜劣汰为导向的现代竞争对高校教师职业伦理归属维度的影响，以制度建设为取向的问题解决方案对高校教师职业伦理自律维度的影响等，使“职业成就第一、收入第一”的功利主义思想在高校教师群体中大受追捧。高校教师道德问题的出现，主要在于其运用“社会人”身份进行实践活动时精神文化的缺失，特别是高校教师职业道德规范和相应法规的严重缺位。在恶性膨胀的物欲需求驱动下，主体品格、道德情操和文化素养的全面失落，是导致高校教师道德问题的深层主体原因。在此意义上，高校教师职业伦理规范应当成为引领社会道德风向、提升社会文化精神、培养优质接班人，从而最终为和谐社会的构建提供必要而充分支撑的精神资源。
其次，高校教师职业伦理规范作为一种精神科学，是对教师职业伦理精神和学生精神成长的文化反思和启迪。高校教师职业伦理规范作为高校教师文化的深层结构和核心内容，对高校教师文化建设与发展具有重要的指导价值，是高校教师文化建设与发展的生命和灵魂。马克思在《哥达纲领批判》中揭示，“权利永远不能超越出社会的经济结构以及由经济结构所制约的社会的文化发展”[2]。人始终处在自己的精神产品――“文化关联”之中，人创造了文化，同时也被文化制约[3]。高校作为文化传承的机构，其权利属性与知识和文化的关系十分密切。高校教师的文化自觉性和自信心需要被唤醒，如此才能形成共同的文化信仰。
第三，高校教师职业伦理规范作为一种价值科学，其着眼点或根本价值导向是指向社会整体的普遍价值和长远价值。社会主义道德体系寻求更高更合理的伦理价值思想，高校教师职业伦理规范可以为其提供蓝本。高度关注教师群体的人际关系与社会关系的和谐，强调作为社会进步的开拓者与文化传承的繁衍者的高校教师积极参与社会合作、实现个人自我完善的辩证统一，可以有效解决高校教师正确处理个人在发展过程中的各种关系，特别是解决好如何为师问题，从而在此基础上共建彼此尊重、平等相处、协力互助、平衡和谐的师师、师生关系，追求一个公正而富有人性的理想社会。因此，加强高校教师职业伦理规范的建构，塑造教师良好的人格修养、营造和谐宁静的理性精神秩序，实现教师群体和社会的和谐发展，已成为高校教师群体适应社会主流发展趋势的重要保障。
三、高校教师职业伦理规范的实践取向
现代社会中正统的管理被一种不言自明的论断――“好的组织将产生好的人”所引导，伦理问题的解决与合理的制度设计密切相关。高校教师职业伦理规范应该依靠社会对教师德性的价值期待来构建，只有顺应社会时展和当前教育改革现实所提出的教师职业要求，只有真实反映教育道德的现实和教师德性伦理的现状需求，才能构建出符合社会价值期待的教师职业伦理共同体。道德并非天生，“道”在昭示一切，“德”用以承载道的一切。唯有具备良好人格修养的“有德之师”才能审度实际情境，做出适当判断和行为。高校教师职业伦理规范植根于教师专业伦理领域，体现师德这种教师内在的精神价值追求，是从“全人”的角度赋予教师职业更深厚的道德内涵，以“是否是有德之人”的价值标准来判断教师的专业伦理实践。
1.维护教师秩序：公平、自由
和谐的高校应当是以公正为支撑的合理的伦理秩序集体，也就是民主、法制、公平、正义的社会。中的自由是一种自由的责任与自由的秩序，它建立在每一个公民的自由能力基础之上[4]。以平等的基本自由权利为内容的公平，是人们的终极价值追求。它包含公民的平等基本自由权利、公民自身的公民能力以及社会基本结构或制度的正义性。高校教师职业伦理秩序不同于以往的公平、正义关系及其秩序，而是以平等的自由权利为基本内容的秩序。这种具有公平、自由等伦理规约性质的“规范”、“秩序”的现代性高校需要具备现代性社会精神与人格的教师。高校教师最终关注的并不是经济与物质的增长和享用，而是自身的自由、解放和幸福。
2.规范教师行为制度：德行、宽容
高校教师职业伦理规范必须规范高校教师的行为制度安排，充分尊重教师的个人正当权益，并向他们揭示互惠互利才是实现自利的最有效方式。市场经济建设的最大功绩之一，就是造就了无数个现实利益主体，使人们发现了自我，承认自我的个人利益。其中，要在作为现实利益主体的高校教师中建立规范的制度安排，首先要以一种客观利益安排的方式来表明德行是社会的通行证，是有用的。对教师个人而言，宽容表现为平等精神；对高校而言，宽容表现为高校成员、集团间的相互宽容、相互平等接纳。在制约社会和谐的各种力量中，由道德价值观凝聚起来的精神上的和谐具有不可或缺的作用。在社会主义和谐社会伦理基础的构筑过程中，高校教师群体更应该明确自身的道德责任，以身示范以宽容之心对自由价值做出肯定和维护。
3.寻求教师道德共识：从“世俗”走向“神圣”
神圣道德，是指一种近乎完美至善至圣的道德最高要求，并不是指宗教道德，而世俗道德则是一种并不那么完满至善至圣的基本道德要求。两者并不能简单理解为道德的两种不同境界，而是相互依存的两种道德范型，这是基于道德价值立足于此岸还是彼岸的问题。世俗道德是立足于现实此岸生活的道德范型，其虽具有“俗世性”，但并不内在地拒斥高尚与神圣，也不否定社会倡导的高尚、神圣的道德精神；而神圣道德是立足于彼岸至善理想的道德范型，召唤人们走向神圣。马克斯・舍勒曾将社会成员分为“雅、俗”两类，他认为“雅人在比较之前体验价值；俗人则只在比较中或通过比较体验价值”[5]，这大致相当于中国古人所说的贤者与俗民。高校教师群体中的绝大多数也是作为所谓“俗民”存在着，并通过经验生活走向神圣。一个制度正义的现代性社会，并不是从外界强加给公平一系列神圣完美的道德要求，而是通过公正的社会制度供给，在向公民提供最基本道德规范要求的同时，使公民自己在日常经验生活中学习和提高自己的精神境界，使公民自己在世俗生活中生长出神圣之品质，且这种神圣之品质并不与公民世俗生活之间有不可逾越之鸿沟，它不过是世俗道德自身的结晶。现代性社会中的高校教师是能够变为神圣的，只不过需要从世俗生活现实出发，在经验世界中反思、提升、完善自己。
4.完善教师知识素养：广博、终身学习
高校教师知识素养的提升，可以促进高校教师专业的发展，帮助其认识高校教师专业的伦理，形成专业观念，提供其作为指引高等教育行动的依据。不少人认为，一个专业教师只要具备了从事相应学科的专业知识即可任教。其实不然。从目前国际教师专业化发展的趋势来看，未来的高校教师应该具有较为广博的关于自然科学、社会科学、人文科学、语言学等综合方面的知识。在学习型和知识型社会，“术业有专攻”是通过教师的专业化知识来实现的。随着知识更新周期的缩短，知识老化速度的加快，高校教师要想在这种急速变化的时代中获得生存、发展与成功的机会，必须及时更新自己的知识库，通过终身学习不断生成新的知识。
5.塑造教师理想人格：独立、理性
高校教师职业伦理的发展有赖于一定理性自觉的人来完成。“各种道德原则是理性选择的目标”[6]，这就要求作为主体的教师应当具有自由的意志，并进而内化为自身的内在要求。高校教师应该追求理想人格的塑造。不但要拥有独立人格（这是学术生态环境中的研究主体），独立思考、独立行事，而不需要顾及政治权威、舆论高调和商业价值，且要具备较为丰富的精神文化生活。大学教师作为拥有独立人格的个体，除了其社会人身份外，其属性范畴已扩展到社会价值标准的维护者、理性和道德准则的典范、文化学识的权威，这也就要求教师的责任良知必须控制个人的权力欲望，用理性的自我监督与制约来主动服从良知的掌控。在高校教师的职业生涯中，总是会遇到一些使自己陷入情感羁绊的时刻，如对学生的恨铁不成钢、对同行升职的嫉妒、对自身学术创作的停滞、对生活的忧虑等，都需要依靠理性来进行自我控制和调整。
6.培育教师伦理精神：人本、自律
在某种意义上，从人类社会一开始，就有了对伦理精神的追寻，有了按照伦理精神的要求安排人的群体生活的愿望，有了用道德原则及规范去调整人们之间关系的需要[7]。在后现代社会，人们开始致力于一种拥有道德制度的社会模式建设。基于道德制度的伦理精神进行自觉建构，是对完美生活的追求和人的全面发展的促进，这一过程需要根据伦理精神来重建人类的社会体系。以人为本，完善人的德性，始终是伦理精神的逻辑起点和价值归宿。守法与耻感是高校教师为了维护平等的基本自由权利及由平等的自由权利所构成的公正社会秩序，在行为与心灵两个层面所应具有的基本伦理精神，这也是对外在法则“法律”的尊重，是在他律形式下的一种自律“精神气质”。耻感意识是指出于自律而对过错产生的一种耻辱感，如“八荣八耻”中所说到的“八耻”。耻感意识以对合理价值规范的自觉意识与认同为前提，用以表达对内在法则的敬重。高校教师在继承民族德性精神中的否定性美德时必然要培养这种道德耻感意识，只有这样，才能在亵渎具有普遍效准性的社会行为规范、背叛自己的理想信仰而内心又有所警觉时对主体进行反思，自我批判，及时纠正。
7.提升教师德性修养：关怀、向善
虽然无法要求一个教师能够同时拥有所有德性，但这并不妨碍教师愿意通过学习和修养去获得德性。高校教师在美德实践的过程中坚持个人对善的追求，需要从以下方面的德行着手：
道德的德行――诚实、信义、礼貌、勇气、正义；
智力的德行――明辨、慎思、好奇、求真、创新；
交往的德行――善良、耐心、自立、关怀、乐于助人、愿意合作、尊敬他人；
政治的德行――爱国、守法、承诺公共利益、负责任地参与。
这些关于高校教师德行的内容提供了一个立体框架，阐明高校与其他社会机构相比所具有的独特性。“通过本质而来的美德只是天赋和起点，而不是完善”[8]。道德主体至少需要一种至高的美德，比如关怀。在教育教学的过程中，对学生成长和同行教师德性的关怀，是高校教师在职业生涯中对学生负责、对社会负责的重要精神要义。一旦拥有它，这种美德本身就会指引自我朝向终极的善，并且将主体不同的欲求、行为和美德统一起来。
8.发扬教师学术民主：自觉、严谨
高校学术不端行为的频繁发生也是高校教师职业伦理约束失范的集中表现。迫于扭转高校教师职业窘境和大学学术生态的需要，高校教师在学术创造中要“发扬学术民主”，遵守学术自觉和学术道德，严谨治学，避免肤浅浮躁和模仿抄袭；在教育教学中要以身示范，要懂得创新，而不是一味地模仿。许多教师为了教而教，为了符合大众的声音和普遍利益的道德准则而变得自相矛盾。“我们道德本性中任何一个部分的堕落都会祸及整个道德生活”[9]。在学术活动中，对学者的学术价值的认识，并不看有多少著述，而应看有多少文化贡献。教师对美德的诸多实践是相辅相成的，任何一种美德的缺失都可能损害教师道德的本性，影响学术生态的平衡。
9.深化教师道德信仰：良心、正义
在高校中，教师的“专业德行”是一种强盛的、作用巨大的文化力量。专业德行、职业操守可以在很大程度上“替代领导”。高校教师需要深化社会主义道德信仰，倡导以社会主义核心价值体系――指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观为主导的和谐文化，将社会主义道德信仰作为有德之师的培育内容。良心是高校教师道德存在系统的核心内容，是人的一切本质规定中最为本质的存在形式。正如马克思所说：“良心是由人的知识和全部生活方式决定的。”[10]高校教师的道德良心生成义务感、责任心以及全部道德观念、道德情感、道德意志和道德信念。而正义是弘扬教育公正和教师公正的一条重要的职业道德，是高校教师在教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和公正。高校教师行为的公正既有利于社会公正的实现，也有利于学生的道德成长，因此高校教师要自觉养成道德正义，尊重每个学生的人格和受教育的权利，公正合理地给予学生评价，不以个人私利和好恶作标准处理交往关系。
概而言之，高校教师职业伦理规范的目的是培养有德之师，这也是高校教师队伍建设的重要内容。虽然我国通过立法、颁布行政条例等形式规定了高校教师的专业责任，部分高校甚至通过界定专业失范的规定等公布了一套教师职业伦理规范，但这种专业伦理并不能被强加，而只能通过内化使之成为教师集体意识和个人良心的一部分。目前，高校教师职业道德规范作为一种道德责任的符号而被教师群体接受，教师们一定不能将其看作立法条文、形式化规定，或是远离他们日常真实生活的指令。相反，它们应该作为专业理想的精神追求而发挥作用，将道德原则植根于教师个人自身德行的实践之中。
参考文献
[1] 高国希.道德哲学[M].上海：复旦大学出版社，2005：255.
[2] [德]卡尔・马克思.哥达纲领批判[M].中央编译局译.北京：人民出版社，1965：14.
[3] 谢地坤.走向精神科学之路――狄尔泰哲学思想研究[M].南京：江苏人民出版社，2003：7.
[4] 高兆明，李萍.现代化进程中的伦理秩序研究[M].北京：人民出版社，2007：280.
[5] [德]马克斯・舍勒.道德构建中的怨恨[A].马克斯・舍勒.价值的颠覆[C].罗悌伦，等译.北京：北京三联书店，1997：18-19.
[6] [美]约翰・罗尔斯.正义论[M].何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，1988：250.
[7] 张康之.论伦理精神[M].南京：江苏人民出版社，2010：2.
[8] [美]德洛里奥.道德自我性的基础：阿奎那论神圣的善及诸美德之间的联系[M].刘玮译.北京：中国社会科学出版社，2008：142-143。
[9] [希腊]尼萨的格列高利.论灵魂与复活[M].张新樟译.上海：上海世纪出版集团，2006：197.
[10] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第6卷）[M].中央编译局译.北京：人民出版社，1961：152.
The Virtuous Teacher： The Purpose of the Vocational Ethic Standards of University Teachers
XU Ye LIU Ke-li
关键词：教师道德 师德 职业道德
道德是“以善恶为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人们之间相互关系的行为原则和规范”的总和。作为生命价值的判断标准，道德在保证个人的自由本质的基础上还要升华为社会的和谐。“美”是人的本质力量的对象化，是在对象中体现出来的合目的性与合规律性的统一。美的本质与人的本质相通，而按照马克思的说法，人的本质包含了个体的自由自觉的活动和群体的人类社会关系的总和。因此从哲学本源上看，道德与美同样源于人的自由自觉的活动；从目的上看，侧重生命价值判断的道德和侧重生命体验的美追求的都是人类社会的和谐。因此，德与美不仅是五育中的两个重要方面，更是“人”的自由本质的共同体现，两者在哲学根源和目标诉求上具有同质性。当代教师职业道德包含以德性为核心的多项内容，多强调“德”及其内涵，实际上，师德具有鲜明的美学特征，“以美启德”是教师提高自身师德修养和理论素养的重要方面之一。
一、古代文化传统中的美善同源
道德作为伦理学中的一个重要概念，其最终指向是“善”，而“美”在审美思想的萌芽时期更多的是从善的角度来解读。当楚灵王面对高大宏伟的章华台自豪地问大夫伍举“台美夫”时，伍举毫不客气地批评说：“夫美也者，上下、内外、大小、远近皆无害焉，故曰美。若于目观则美，缩于财用则匮，是聚民利以自封而瘠民也，胡美之为？”在伍举看来，美是对各方面都无害的，而不是像楚灵王那样劳民伤财。伍举的“无害即是美”“美即是善”的美学观在先秦美学中是非常具有代表性的，他赋予了“美”以强烈的政治和伦理意义。虽然后来随着审美意识和美学理论的发展，“美”逐渐从“善”中脱离出来，具有相对的独立性，但“善”始终都是“美”的标准之一。孔子说《韶》乐“尽美矣，又尽善也”，说《武》乐 “尽美矣，未尽善也”，看似是将“美”和“善”分开了，但在评价标准上仍然是倾向于“善”的。
在西方美学理论发展之初，也是常将“美”与“善”并举。亚里士多德曾说：“善是一种美。其所以引起，正因为它善。”普洛丁也说：“善在美后面，是美的本原。”虽然随着美学理论的发展，“美”渐渐从“善”中独立出来，但“美”和“善”之间的必然联系一直都是美学研究的重点之一。十六、十七世纪，美学逐渐发展成为一门独立学科，鲍姆嘉登、康德等人也将其定位为连接“善”和“真”的桥梁，在他们看来“美”与“善”并不冲突，“美”之中包含了合目的的善与合规律的真。
二、现代教育中德与美的结合
1.教师的善与美。教师的善是指“对受育者合理的共同利益的谋求、对教师责任与义务之毫不推卸的遵循、对受教育者人格尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同”。教师的善体现了人的自由创造本质在生命活动中的升华，它包含着强烈的人格美和社会美。
第一，教师的职业道德与人格美、社会美。《中华人民共和国教师法》第三条指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师应当遵从于人民的教育事业。”一名合格的教师必定会对教育事业表现出高度的责任感，视教育为毕生追求的理想，以高度的敬业精神献身于教育事业。从个人的角度来说，这种责任感和使命感则是人格美；而如果上升到人类建立在共同文化价值体系上的情感认同，这种责任感和使命感就是社会美。
人格美，是指一个人内心世界的美，“表现在品德、情操等素质方面。品德，体现着一个人的自觉的道德意识和良好的道德行为和习惯。一个人在复杂的社会生活中，对于真与假、善与恶、美与丑有所判断，形成关于真、善、美的价值观念，进而对于真、善、美有所追求。这种追求，作为一种比较稳定的有系统的习惯情绪，便是情操的表现。高尚的品德和情操，在人的言行中表现出来，就是一个人的人格美。”由此可见，人格美本身就与道德密切相关。教师职业道德由教师职业理想、教师职业责任、教师职业态度、教师职业纪律、教师职业技能、教师职业良心、教师职业公正、教师职业荣誉八个部分构成。在教师职业道德要求中，人格美也始终贯穿其中。
按照教师职业道德的要求，教师的言行举止应当符合社会发展方向，体现人类进步的理想和愿望；应当充分显示教师作为人的自由、自觉和创造本性，实现教师作为人的价值；应当帮助学生及他人寻找人生价值与人生意义，学会选择人生道路。以上这些又都是社会美的表现。
第二，
崇高的师德与美学的崇高。教师是一种极为普通的职业，但又是一种崇高的职业，这是因为“教师的职业道德责任意识不是自发产生的，它来自于教师对教育劳动崇高社会意义的认识，对学生、对祖国和人民教育事业的赤诚之心，来自于接受职业道德教育过程中自我道德觉悟的提高”。所以，教师职业的崇高来源于其“树人”的本质，这里的崇高具有强烈的社会意义，事实上也符合美学意义上的崇高。作为审美范畴的崇高在西方的起源很早，古罗马的朗吉诺斯在《论崇高》中强调，作品的崇高风格包括五个方面的内涵，即庄严伟大的思想、慷慨激昂的感情、辞格的藻饰、高雅的措辞和尊严的结构。而从根本上说，崇高来自伟大的心灵，崇高是伟大心灵的回声。这与我们对“崇高”的德性探讨是一致的。
美学意义上的崇高主要指对象以其粗犷、博大的感性形态、劲健的物质力量和精神力量，给人以心灵的震撼，进而受到强烈的鼓舞，引起人们产生敬仰和赞叹的情怀，从而提升人的精神境界。它的本质是一个相对弱小却代表正义与善的主体与强大的敌对势力奋斗抗争的过程，并通过这种奋斗与抗争展示人的精神与力量。因此，崇高是人的精神与力量的动态展示。相应的，师德的崇高也表现出了这一对抗与提升的过程，那些在大地震中奋不顾身地护住学生的教师们，用感性形式的毁灭换来无数人的精神境界的提升；那些兢兢业业地在三尺讲台上默默耕耘的教师们，用一生的时间表现了坚持的崇高；那些甘守清贫的教师们，正在同社会的畸形审美观进行激烈的斗争，其最终结果是精神的升华和飞跃。
2.德育与美育。崇高的师德是培养学生良好道德品质的重要保障。从语言学的角度看，德育和美育是教育的两个方面，即我们常说的“德智体美劳”五育中的两种。但实际上，教育是一个系统工程，教育的每一种形式只是侧重点有所不同。自古以来，德育和美育就有着密切的联系。《国语·周语下》分析说：“夫乐不过以听耳，而美不过以观目。若听乐而震，观目而眩，患莫甚焉。夫耳目，心之枢机也，故必听和而视正。听和则聪，视正则明。聪则言听，明则德昭。听言昭德，则能思虑纯固。以言德于民，民歆而德之，则归心焉。”这说明，通过人体的主要审美器官眼和耳，人们可以对外界事物进行审美感知，并且感知的内容对人本身有美育作用。因此，在审美对象的选择上必须考虑德育因素，这样才能使人明辨善恶，振奋精神，归心向善。此外，古希腊、古罗马的“净化说”“寓教于乐说”等美育原则也是与德育紧密联系的。
在传统观念中，德育侧重的是说理，用世界观、人生观、善恶观等让人们知道行为的准则和界限；而美育则侧重于用感性的事物和形象打动人，潜移默化地影响人们的心理和行为。但北师大檀传宝教授在《德育美学观》中强调，德育美学观是对以往功利主义美学观的超越，是解除功利主义美学观危机的有效途径。不可否认德育与美育具有相互独立的特殊性，但两者也有密切联系，既相融也相成，而且美育能够育德，德育也须立美。
三、师德之美的具体表现
1.身教之美。“桃李不言，下自成蹊”，教师的以身作则能够潜移默化地影响学生，对学生良好品性的形成有重要作用。以下是一则著名的表现师德的事例：一位北大的新生因为要去办入学手续，让一位看上去像校工的“老师傅”替他看包。在他一个小时办完手续回来时，那位老师傅仍然很尽职地守在原地。在后来的开学典礼上，他惊讶地发现，那位看包师傅竟然是北大副校长、学界泰斗季羡林先生。季羡林先生崇高的师德的确让人感动，而受他帮助的那位新生也必定能够受益终生。
身教之美包含人的外在美和内在美，外在美又包含仪表美、体态美、外在行为美，而内在美则主要表现为主体的人格美。在对教师的审美评价中，气质、风度、性格、知识、修养等方面的审美价值较为重要。虽然它们多是人的内在美，但却能够外化为人的行为举止，体现为外在美。人格是指人在生活中表现出来的性格、气质、能力、作风的总和，或者是指行为人在社会活动中具有的行使公民权利责任义务的资格。人格美历来都是生命的最高价值，也是人类所展现的强大的道德力量，体现着个体道德修养的完美程度。
在教育战线上，无数教师忘我奉献，无私耕耘，就是为了实现自己生命的理想境界，在这一过程中甚至有许多教师的自由精神超越了生与死的世俗考量。在不同的话语语境中，典范的人格精神都具有原创性的生命魅力，可以产生强大的感召力，成为时代精神的象征。
2.言传之美。教师的言语表达是一种能力，更是一门艺术，优秀的教师能够将高尚的师德始终贯穿于教育教学语言之中。例如，一位姓缪的教师刚开始给一个新班授课，自我介绍后就听到学生中有人“喵”的一声引起全班哄堂大笑，缪老师并没有生气，接着说：“我还没有讲课呢，你们就夸我讲得妙，那我一定不辜负大家的期望，希望你们能
一直夸我妙。”这样就巧妙地缓和了尴尬的气氛。
因此，德与美不仅是五育中的两个重要方面，更是“人”的自由本质的共同体现，两者在哲学根源和目标诉求上具有同质性。当代教师职业道德包含以德性为核心的多项内容，多强调“德”及其内涵，实际上，师德具有鲜明的美学特征，“以美启德”是教师提高自身师德修养和理论素养的重要方面之一。
一、古代文化传统中的美善同源
道德作为伦理学中的一个重要概念，其最终指向是“善”，而“美”在审美思想的萌芽时期更多的是从善的角度来解读。当楚灵王面对高大宏伟的章华台自豪地问大夫伍举“台美夫”时，伍举毫不客气地批评说：“夫美也者，上下、内外、大小、远近皆无害焉，故曰美。若于目观则美，缩于财用则匮，是聚民利以自封而瘠民也，胡美之为？”在伍举看来，美是对各方面都无害的，而不是像楚灵王那样劳民伤财。伍举的“无害即是美”“美即是善”的美学观在先秦美学中是非常具有代表性的，他赋予了“美”以强烈的政治和伦理意义。虽然后来随着审美意识和美学理论的发展，“美”逐渐从“善”中脱离出来，具有相对的独立性，但“善”始终都是“美rdquo;的标准之一。孔子说《韶》乐“尽美矣，又尽善也”，说《武》乐 “尽美矣，未尽善也”，看似是将“美”和“善”分开了，但在评价标准上仍然是倾向于“善”的。
在西方美学理论发展之初，也是常将“美”与“善”并举。亚里士多德曾说：“善是一种美。其所以引起，正因为它善。”普洛丁也说：“善在美后面，是美的本原。”②虽然随着美学理论的发展，“美”渐渐从“善”中独立出来，但“美”和“善”之间的必然联系一直都是美学研究的重点之一。十六、十七世纪，美学逐渐发展成为一门独立学科，鲍姆嘉登、康德等人也将其定位为连接“善”和“真”的桥梁，在他们看来“美”与“善”并不冲突，“美”之中包含了合目的的善与合规律的真。
二、现代教育中德与美的结合
1.教师的善与美。教师的善是指“对受育者合理的共同利益的谋求、对教师责任与义务之毫不推卸的遵循、对受教育者人格尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同”③。教师的善体现了人的自由创造本质在生命活动中的升华，它包含着强烈的人格美和社会美。
第一，教师的职业道德与人格美、社会美。《中华人民共和国教师法》第三条指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师应当遵从于人民的教育事业。”一名合格的教师必定会对教育事业表现出高度的责任感，视教育为毕生追求的理想，以高度的敬业精神献身于教育事业。从个人的角度来说，这种责任感和使命感则是人格美；而如果上升到人类建立在共同文化价值体系上的情感认同，这种责任感和使命感就是社会美。
人格美，是指一个人内心世界的美，“表现在品德、情操等素质方面。品德，体现着一个人的自觉的道德意识和良好的道德行为和习惯。一个人在复杂的社会生活中，对于真与假、善与恶、美与丑有所判断，形成关于真、善、美的价值观念，进而对于真、善、美有所追求。这种追求，作为一种比较稳定的有系统的习惯情绪，便是情操的表现。高尚的品德和情操，在人的言行中表现出来，就是一个人的人格美。”④由此可见，人格美本身就与道德密切相关。教师职业道德由教师职业理想、教师职业责任、教师职业态度、教师职业纪律、教师职业技能、教师职业良心、教师职业公正、教师职业荣誉八个部分构成。⑤在教师职业道德要求中，人格美也始终贯穿其中。
按照教师职业道德的要求，教师的言行举止应当符合社会发展方向，体现人类进步的理想和愿望；应当充分显示教师作为人的自由、自觉和创造本性，实现教师作为人的价值；应当帮助学生及他人寻找人生价值与人生意义，学会选择人生道路。以上这些又都是社会美的表现。
第二，崇高的师德与美学的崇高。教师是一种极为普通的职业，但又是一种崇高的职业，这是因为“教师的职业道德责任意识不是自发产生的，它来自于教师对教育劳动崇高社会意义的认识，对学生、对祖国和人民教育事业的赤诚之心，来自于接受职业道德教育过程中自我道德觉悟的提高”。⑥所以，教师职业的崇高来源于其“树人”的本质，这里的崇高具有强烈的社会意义，事实上也符合美学意义上的崇高。作为审美范畴的崇高在西方的起源很早，古罗马的朗吉诺斯在《论崇高》中强调，作品的崇高风格包括五个方面的内涵，即庄严伟大的思想、慷慨激昂的感情、辞格的藻饰、高雅的措辞和尊严的结构。而从根本上说，崇高来自伟大的心灵，崇高是伟大心灵的回声。这与我们对“崇高”的德性探讨是一致的。
美学意义上的崇高主要指对象以其粗犷、博大的感性形态、劲健的物质力量和精神力量，给人以心灵的震撼，进而受到强烈的鼓舞，引起人们产生敬仰和赞叹的情怀，从而提升人的精神境界。它的本质是一个相对弱小却代表正义与善的主体与强大的敌对势力奋斗抗争的过程，并通过这种奋斗与抗争展示人的精神与力量。因此，崇高是人的精神与力量的动态展示。相应的，师德的崇高也表现出了这一对抗与提升的过程，那些在大地震中奋不顾身地护住学生的教师们，用感性形式的毁灭换来无数人的精神境界的提升；那些兢兢业业地在三尺讲台上默默耕耘的教师们，用一生的时间表现了坚持的崇高；那些甘守清贫的教师们，正在同社会的畸形审美观进行激烈的斗争，其最终结果是精神的升华和飞跃。
2.德育与美育。崇高的师德是培养学生良好道德品质的重要保障。从语言学的角度看，德育和美育是教育的两个方面，即我们常说的“德智体美劳”五育中的两种。但实际上，教育是一个系统工程，教育的每一种形式只是侧重点有所不同。自古以来，德育和美育就有着密切的联系。《国语·周语下》分析说：“夫乐不过以听耳，而美不过以观目。若听乐而震，观目而眩，患莫甚焉。夫耳目，心之枢机也，故必听和而视正。听和则聪，视正则明。聪则言听，明则德昭。听言昭德，则能思虑纯固。以言德于民，民歆而德之，则归心焉。”这说明，通过人体的主要审美器官眼和耳，人们可以对外界事物进行审美感知，并且感知的内容对人本身有美育作用。因此，在审美对象的选择上必须考虑德育因素，这样才能使人明辨善恶，振奋精神，归心向善。此外，古希腊、古罗马的“净化说”“寓教于乐说”等美育原则也是与德育紧密联系的。
在传统观念中，德育侧重的是说理，用世界观、人生观、善恶观等让人们知道行为的准则和界限；而美育则侧重于用感性的事物和形象打动人，潜移默化地影响人们的心理和行为。但北师大檀传宝教授在《德育美学观》中强调，德育美学观是对以往功利主义美学观的超越，是解除功利主义美学观危机的有效途径。不可否认德育与美育具有相互独立的特殊性，但两者也有密切联系，既相融也相成，而且美育能够育德，德育也须立美。⑦
三、师德之美的具体表现
1.身教之美。“桃李不言，下自成蹊”，教师的以身作则能够潜移默化地影响学生，对学生良好品性的形成有重要作用。以下是一则著名的表现师德的事例：一位北大的新生因为要去办入学手续，让一位看上去像校工的“老师傅”替他看包。在他一个小时办完手续回来时，那位老师傅仍然很尽职地守在原地。在后来的开学典礼上，他惊讶地发现，那位看包师傅竟然是北大副校长、学界泰斗季羡林先生。季羡林先生崇高的师德的确让人感动，而受他帮助的那位新生也必定能够受益终生。
身教之美包含人的外在美和内在美，外在美又包含仪表美、体态美、外在行为美，而内在美则主要表现为主体的人格美。在对教师的审美评价中，气质、风度、性格、知识、修养等方面的审美价值较为重要。虽然它们多是人的内在美，但却能够外化为人的行为举止，体现为外在美。人格是指人在生活中表现出来的性格、气质、能力、作风的总和，或者是指行为人在社会活动中具有的行使公民权利责任义务的资格。人格美历来都是生命的最高价值，也是人类所展现的强大的道德力量，体现着个体道德修养的完美程度。
在教育战线上，无数教师忘我奉献，无私耕耘，就是为了实现自己生命的理想境界，在这一过程中甚至有许多教师的自由精神超越了生与死的世俗考量。在不同的话语语境中，典范的人格精神都具有原创性的生命魅力，可以产生强大的感召力，成为时代精神的象征。
2.言传之美。教师的言语表达是一种能力，更是一门艺术，优秀的教师能够将高尚的师德始终贯穿于教育教学语言之中。例如，一位姓缪的教师刚开始给一个新班授课，自我介绍后就听到学生中有人“喵”的一声引起全班哄堂大笑，缪老师并没有生气，接着说：“我还没有讲课呢，你们就夸我讲得妙，那我一定不辜负大家的期望，希望你们能一直夸我妙。”这样就巧妙地缓和了尴尬的气氛。
关键词：教师职业;教师本质;教师权力;教师信仰;教育爱
职业随着社会分工而出现，具有社会性、规范性、专业性、时代性和功利性。所谓职业，至少具备以下三个要素：“为了获取衣食资源的连续的人类活动（生活的维持）;完成社会所期待的职务分工（任务的实现）;自觉履行个人的天职作出奉献的生活（个性的实现）。据此作出定义，职业是个性的发挥，任务的实现和生活的连续性的人类活动。”[1]不可否认，职业具有稻粱谋的功能。但正如卢梭所言：“有些职业是这样的高尚，以至一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的：军人所从事的，就是这样的职业;教师所从事的，就是这样的职业。”[2]也就是说，不能把教师职业与其他职业等量齐观，不能把“太阳底下最光辉的事业”当作谋生的行当。
在现实的教师职业生活中，谋生化的观念由来已久，根深蒂固;谋生化的现象层出不穷，屡见不鲜。笔者对“教师职业谋生化”持广义的理解，认为大致有三种类型：其一为谋利。是指有些教师忘却育人职责，利用职业之便，通过各种方式从学生及其家长处获取物质利益。其二为谋职。它包括谋职称和谋职位。在谋生化的情境下，教师谋求职称和谋取职位并非是基于潜心育人，而是为了更方便地获取更多的物质报酬。“身在曹营心在汉”、“这山望着那山高”，可以说是谋职位的教师的真实心境。“对他们来说，教书只不过是获得更好的职业之前用以谋生的权宜之计罢了。”[3]其三为谋时。典型的就是一些教师对教育事业敷衍塞责，缺乏责任心、进取心，“做一天和尚撞一天钟”。教师职业于他而言，“只是由于每月的薪水对他有一种约束，使他或是出于良心或是出于无奈而不得不尽一份教师的义务”。“教师这一职业始终是一种‘异己的存在’，他是在为别人工作，他所做的一切都是为薪金而做的‘交换’。”[4]针对教师职业存在的这一现实性问题，学者们从不同的角度进行了探讨、批判。有学者认为：“把教师作为职业的教师，把职业视为付出劳动，交换薪酬，养家糊口的谋生之所;把教师作为事业的教师，把职业视为实现个人价值的舞台;把教师作为志业的教师，把职业视为宗教，视为意义之旨归，职业与生命融为一体。”[5]有学者借鉴美国社会学家贝拉等提出的谋生、职业、事业三分法工作价值取向的理论，探讨了针对不同工作价值取向的教师的培养、管理策略问题。[6]有学者提出：“‘谋生手段’作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源。”[7]有学者从教师专业化的角度省思，认为从信仰到职业，最神圣的教师行为被简化为自我保全的精神，而将自我保全僭越于追求正义和真知之上时，作为一个谋生或获利的教师意识就诞生了。[8]学者们探讨这一问题的理论基础、角度虽然不同，但基本上对教师职业谋生化持批判态度。笔者认为教师本质上不是谋生的职业，教师职业谋生化是教师职业的一种降格。我们尝试从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情、教师专业道德五个方面来探讨与重新认识教师职业的特征。
一、从实践来看，教师是从事与人的精神密切相关的活动
教师从事的实践是培养人的活动，其对象“是具有思想感情、受着社会各方面影响的、作为社会整体中一员的社会的人，是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年”[9]。成长中的儿童青少年是一个未完成的人，具体的人，指向整全的人。在某种程度上可以说，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他们不断地学习，掌握那些本能没有赋予他们，但生存、发展又必须具备的基本知识和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育来发展人的能力、精神和素质”[11]。具体的人，是指“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的”[12]。简而言之，作为具体的人的儿童青少年，其历史是独一无二的，个性是千差万别的，需要是各不相同的。整全的人，亦即儿童青少年（学生）的全面发展。具体而言，全面发展是儿童亲少年的“解放”、是儿童青少年的“权利”、“体现于个性发展”、“过程是自由发展”、“实在是审美发展”、“实现形式是和谐发展”、是“基本面的发展”，是“发展全面”。[13] 教育实践对象的特殊性，加深了教育的复杂性，加大了教育的难度，给从事教育实践活动的教师不断提出挑战。教师只有全身心地投入培养人的活动，才能胜任这项工作，应对这些挑战。
从教师职业实践的性质来看，教师所从事的教育活动是一种精神的事业。教师“所从事的教育工作是一种与人的精神密切相关的工作，也是一种精神的事业”[14]。理解人的精神，理解精神与教育的关系，才能够理解教师职业实践的特殊性质。关于人的精神，罗素认为：“精神――常识可能这样讲――是由做出或遇到各种不同事情的人们身上表现出来的。从认识和知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动;从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望;从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有这些现象都可以划入‘精神的’事件范围之内。”[15]依罗素所言，人的精神，主要包括认知的、情感的和意志的三个方面。教育是社会发展到一定阶段的产物，是为了满足人们的精神生活需求，促进人的认知、情感和意志方面的发展而开展的活动。可以说，人的精神方面的发展需求是教育产生的动力。教育工作不仅与人的精神密切相关，更是一种依赖于人的精神、服务于人的精神的工作。雅斯贝尔斯说过：“教育依赖于精神世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承，这种生活在人们的行为举止中直接表现出来，然后成为他对在的关注和国家的现实态度，并在掌握创造性的精神作品中得到高扬。在我们时代里，精神命运必然决定教育的内涵。”[16]精神命运决定教育的内涵，教师是从事教育教学活动的专职人员，由此推之，精神命运必然也决定了教师职业实践的性质，清楚地表明了教师职业与其他职业的本质区别。“教育教学活动面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升为最终目的。因而，它在本质上是人文性活动，而不是纯粹的物质操作性活动。”[17]简而言之，教育，精神事业也，教师，精神培育者也。
教师职业实践是培养人的活动，是一项精神事业，任务具有复杂性、繁重性，过程具有生成性、示范性，时空具有广泛性、持续性，效果具有内隐性、滞后性。如果把培养人的活动视为谋生的追求，把精神事业仅当作物质生产活动（按物质劳动简单计时计酬），就会产生物物交换、权钱交易、“给多少钱办多少事”的现象，无疑是对“教师是人类灵魂工程师”这一美誉的亵渎。
二、从权力来看，教师是为了学生的权力和利益
“教育是培养人的事业，权力因素在其中发挥着重要的作用，从目的到手段、从合法性知识的界定到制度化教育系统的掌控，无不体现着权力的意志。”[18]教育关涉权力，从事教育教学活动的教师自然地承接了教育的权力特征。从教师职业权力的来源来看，主要有政府赋予的法定权力，父母让渡的“监管”权力，以及学生受教育权利的义务化和教师个人的非权力影响力等。显而易见，教师职业权力主要来源于法律条款赋予的法定身份和专业身份，并通过相应的制度（教师资格制度、教师聘任制度、教师培养制度、考核制度等）来确认和巩固。从教师职业权力的内容来看，“教师权力主要是教师职业本身所赋予教师的专业权力，这种权力是由教师专业活动的需要决定的，应当受到尊重与保护”[19]。教师职业权力的内容限定在教育教学权、学术研究权、指导评价权、民主管理权和进修培训权等方面。从教师职业权力行使的范围来看，教师职业权力的行使只有在《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）规定的“各级各类学校和其他教育机构”内才是有效且合法的。教师职业权力的合法性和专业性，决定了教师职业权力具有有限性，教师承担育人的职责是其行使职业权力的基础，其权力的行使应当受到学校、社会、家长的监督。
教育的公共性决定了教师职业权力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的时代特征和价值追求。它不仅体现在教育均衡、教育正义、教育公平、教育权利平等等教育理念之中，也体现在通过教育培养公民的公共精神，发展保障公共利益的能力的教育实践之中。教师职业权力的公共性“表现在教师职业涉及社会公众、公共经费、社会资源，其职业会影响社会公共利益，同时教师职业劳动的结果具有社会成员共同消费、利用的可能性”[20]。日本学者佐藤学认为：“教职同医疗、福利职业一样，是在公共服务的领域里成立的职业，是以‘公共使命’为核心的职业。可以说，直接关乎社会、文化、人类之未来的教师乃是“公共使命”尤为重大的职业。”[21]教师职业权力的行使关涉到儿童青少年人格的健全发展，身心的健康发展，基本知识技能的习得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，关涉到社会的进步和发展。教师的责任和使命在于“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质”。尽管《教师法》是从社会角度阐释人才培养目标，但为社会的发展进步培养各级各类人才与把学生培养成为德智体美等全面发展的个体并不冲突。只有学生个体得到了全面发展，具备了服务社会的能力和素质，树立了公共精神，才能更有效地致力于社会发展和进步。教师接受国家和社会的委托，从事培养人的活动，其职业权力的行使最终还是指向学生各方面的全面发展，是为了学生的权力和利益。
教师职业权力来源于国家法律，体现专业性，承接教育的公共性。因此，教师职业权力的行使需要接受法律的限制，社会公众的监督，其最终目的在于为学生的全面发展提供条件，保障学生发展的权力和利益。如果教师视其从事的工作为谋生的手段，就会牢牢把握自己手中的丁点权力，而放弃对学生权力和利益的发展和保护。这无疑是对教育公共性的背离，更是对教育法律法规的侵犯与漠视。
三、从信仰来看，教师坚信“全人”――培养全面发展的完人
教育信仰是对教育本质的理解，是对教育价值的追问，是指导教师教育实践的精神性力量，是促进教师专业发展的意识性规范，是教师“对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”[22]。雅斯贝尔斯也说过：“教育须有信仰，没有信仰就不能成其为教育，而只是教育的技术而已。”[23]教师须有信仰，没有信仰的教师只会沦为“知识的搬运工”和“教书匠”，不能成为称职的教师。在现实的教育实践中，教师面临着诸多的挑战与诱惑，作为教师的我们应该意识到，“我们成为教师是因为我们一度相信内心的思想和洞察力至少和围绕我们的外部世界一样真实，一样强大有力。现在我们必须提醒我们自己，内部世界的真实性可以给予我们影响外部客观世界的力量”[24]。这种内心的思想和洞察力，内部世界的真实性所给予的力量，就是教师的教育信仰所赋予的力量，一种与现实教育实践中的诱惑与挑战相抗衡的力量。当我们有了坚定的教育信仰，“我们才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到继续坚持的理由，找到从‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失败吓住的勇气，找到生命前进的动力”[25]。可以说，确立教育信仰，是教师职业的内在要求，是教师形成职业信仰的前提条件，是教师追求职业理想，实现人生价值的精神动力。
教育信仰如此重要，那么教师需要形成怎样的信仰呢？教育是培养人的活动，在教育中，“‘人’的信仰是教师教育信仰的核心价值理念，‘育人’是教师教育信仰的价值对象化过程，‘完整的人’是教师教育信仰的实践趋向”[26]。大道至简，人是教育的鹄的，培养全面发展的人是教师的信仰，全人的信仰贯穿并支配教育的整个过程和结构。教师之所以要以全面发展的人为教育信仰，是因为目前的教育正在造就“片面的人”、“单向度的人”、“分裂的人”、“异化的人”，培养全面发展的人的信仰是对教育现实的批判与超越。正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告所指出的：“教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展。”“发展的目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展。”[27]此外，“人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展”、“人的才能的全面发展”、“人自身的全面发展”、“人的自由发展”是关于人的全面发展学说的主要内涵，而关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。因此，教育信仰关怀的是人，是全面发展的人，教师需要树立全面发展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一项基于信念的事业，培养全面发展的人理应是教师的信仰。“也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的。”[28]如果教师将职业仅视为一种谋生的工具，而不注重自己的精神追求与全面发展，没有确立起“以自身的全面素养培育完人”的信仰，就不能有教无类、诲人不倦地教与学，无疑是对教育信仰的背离与放弃。
四、从情感来看，教师奉献教育爱――企求学生完美发展
“教师职业情感是教师对教育职业是否满足自己的需要而具有的稳定的态度体验，是教师对教育职业这一客观事物的独特感受，它有时内隐、含蓄，有时外显、直接。教师职业情感具有主观色彩，不同教师的职业情感具有强度差异。”[29]教师职业的性质、任务对教师职业情感提出了如下要求。其一，教师的职业情感应是积极的。教师在教学活动中面对的是活泼可爱、朝气蓬勃的儿童青少年，教师要热爱教育工作，喜欢学习，关爱学生，让人感受到激情与活力;生活态度要乐观，豁达开朗，待人友善，让人感受到温暖与亲切。其二，教师的职业情感是真实的。教师对职业的喜欢，对学生的关爱，应是深刻的、发自内心的，表里如一的，而不是虚情假意，以教育之名，行谋利之实。其三，教师的职业情感是正义的。情感的正义性，可以说是情感真实性的更高要求，融合了教师对教育目的的理解和认同，要求教师一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切，而不是以教育之名，行阻碍学生发展之实。其四，教师的职业情感是稳定的。教师对教育事业，对学生的情感应该是稳定而持久的，对教育理想的向往之情，对教育事业的矢志不渝，不因外界因素变化而改变其投身教育事业，热爱教育事业的初衷。其五，教师的职业情感具有感染性。教学活动是师生共同参与的，教师情感要能熏陶学生，引起共鸣，起到润物无声、潜移默化的作用，从而感染学生，成就学生。其六，教师职业情感具有丰富性。教师面对的是众多的学生，他们性格各异，兴趣不同，遵循因材施教原则，为了他们的全面发展，教师要组织不同的、丰富多样的教学内容和活动，相应地，教师的情感要具有丰富性和针对性。
教师职业情感最终作用在学生身上，其核心是教育爱。学者们对教师职业情感的理解不尽相同，涵盖了对教师职业的感情，对学生真挚的关爱，对所教学科的热爱，以及由此生发的事业感、师爱感、责任感和成就感等。笔者认为，教师的职业情感的核心和灵魂是教育爱。“教育爱是一种企求学生完美发展的感情，是由理性培育起来的一种责任感，是在教育过程中获得的一种心灵上的满足。因此，教育爱是一种理智的爱。”“它是一种期待、是一种鼓励、是一种付出、是一种给予、是一种牺牲、是一种奉献、是不计任何代价或报酬、是毫无保留的、一视同仁的。它不分性别、美丑、身份高低，普遍施于每一个学生，无条件地接受所有的学生，是一种无私的爱、献身的爱。因此，教育爱是一种伟大的爱。”[30]教师之所以形成教育爱，不是因为教育法律、法规等外在的要求或强迫，而是教师在从事教育事业的过程中通过与学生的接触、交流和了解之后，出自内心深处的一种热爱教育事业，热爱学生的体验，是一种置身于学校、学生之中就自然产生的愉悦。因此，教育爱是一种自觉地施予学生的爱。理智、无私、伟大、自觉的教育爱，最终都体现在对学生的尊重、理解和关爱上，自始至终都是为了学生的成长和发展。
教育是一项需要投入情感的事业，是一项充满爱的事业。教育爱让教育回归本真，指向人的完美发展。如果学生缺乏教师的教育爱，无论品格还是智慧都不能充分地、自由地发展。如果教师无视教师职业情感的要求及教育爱的重要价值，认为教师职业是无需教育爱付出的劳动交换，那么他对教育的理解、对学生的关怀就会转变成自己追逐名利的砝码，把今日学生的成绩看成自己明日升官发财之途。这样的教师还只是停留在“教书匠”的层面，没有领悟到育人的宗旨。
五、从道德来看，教师崇尚最高的善――为了学生的至善至美
教育是一项使人崇真、求美、向善的活动，本身就具有道德属性。赫尔巴特曾言：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”教师作为教育教学活动的实施者，要达到道德教育的目的，自身的教育行为要体现出道德特征。在教师专业化进程中，教师职业生活向教师专业生活的转变，直接促使教师职业道德向教师专业道德的转型。“教师专业道德是教师在专业生活中形成的道德原则的总和，是调节教师与专业生活中各种主体之间关系的基本依据。它围绕‘促进学生全面发展’的目标，对教师如何合乎道德地过好自己的专业生活，如何在专业生活中实现幸福提出了要求。”[31]教师的专业生活，无外乎教师的教学、自我学习和研究活动，教师教育行为的道德性，表现为教师的这些专业活动都直接或间接以促进学生全面发展为目标。“由于教师专业生活的最高的善是促进学生全面发展，专业道德的终极目的与这一最高的善自然是同一的，是教师以学生全面发展为终极目的的道德原则。”[32]
教师专业道德旨在促进学生的全面发展，是一种内在的善，最高的善。学生的全面发展不仅是知识的积累，能力的增长，智力的开发，还关涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作为教师，没有什么比学生在这些方面的发展更为重要的了。这些任务和目标是其专业活动的最终指向，并要求教师全身心地投入育人事业。教师专业道德崇尚“行动即道德”，强调教师通过自身的学习和研究，在促进自身专业发展的基础上，在具体情境下充分发挥自己的教学智慧，促进学生的发展，并不断对自身所信奉的道德原则和规范进行反思与建构，促进自身专业道德的内化和提升。事实上，教师专业道德的影响早已不再囿于教育领域，教师专业道德水平已经成为整个社会的道德期待;教师不仅是“育人园丁”，更是整个社会的“道德化身”。[33]教师具有知识分子、学者身份，教师不仅通过自己的专业道德促进学生的发展，还承担着维护最高道德标准的社会责任。诚如费希特所言：“就我们迄今所阐明的学者概念来说，就学者的使命来说，学者就是人类的教师。”“学者仅仅应当关心人类不要停顿和倒退。从这个意义上说，学者就是人类的教养员。”“学者应当成为他的时代道德最好的人，他应该代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平。”[34]对教师专业道德的期待，并非是给长期处于道德重负之中的教师再增压力，而是因为教师专业道德本身就是一种教育力量、道德力量，服务于学生的发展。
教育工作是一项良心事业[35]，教师的专业生活、专业活动要合乎良心，合乎道德，要寻求内在的善，最高的善，倾其心力为了学生的至善至美。如果教师放弃专业道德而不顾，视教师职业为外在约束而不是发自内心的终身追求，无疑是去除了教育的德性，放弃了促进学生“止于至善”的道德理想追求。
综上所述，从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情和教师专业道德等角度进行考察，教师职业承担着培养人的活动，以学生的全面发展为目标，是一项伟大而光荣的事业。教师职业有谋生的功能，但教师职业谋生化无疑是对学生、对教师自身、对教育事业的不负责任。“正其义不谋其利，明其道不计其功”，不仅是教导学生的处事之要，也是教师应有的心态和追求。尽管教师从事的是一项物质待遇比较清贫的事业，但这并不能成为教师职业谋生化的理由。在教师的职业生活中，育人精神不能忘却，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽视，教育爱不能吝啬，专业道德不能弃如敝屣。这就是我们对教师职业特征的再认识。
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高尚的德行是教师为人师之核心，一些道德失范的教师实际上是失去了教师本质的人。虽然中西方的师道存在较大的差异，但对教师职业道德都很重视。在我国，自古以来对教师的职业道德都有很高的要求，强调为人师表、以身立教，以及对学生的人格感化。西方则一贯强调通过教师的道德、人格感化学生。赫尔巴特指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段”，这要求教师的日常教育教学行为要具有“教育性”。现代教育的培养目标发生了很大的变化，要求教师不仅要做到“传授知识”，而且还要通过传授知识去实现学生“人格的建设性变化”，这就意味着教师对学生的发展负有更全面的责任。因此，对教师专业素质的要求不只是知识与技能的发展，还要提高教师内在的专业品质，即实现教师个体专业技能与专业精神在知行范畴和道德范畴的高度统一。可见，做教师难，做一个符合标准师德的教师更难。官方给予教师的称号是“人类灵魂的工程师”、“园丁”，已经到了神的境界，其实我们压根儿就是人。
师德建设作为提高教师道德的系统工程，对促进教师专业发展是具有特殊而重要的意义。从师德建设与教师专业发展的密切关系来看，实现师德建设与教师专业发展的一体化是必要的。现在，教师在专业发展中技术至上的倾向仍占优势，加以社会竞争如此激烈，现实如此残酷，如何使师德建设与教师专业发展相结合，是我们一直探讨的话题。
教师的专业发展是具有阶段性，在不同的阶段教师面临不同的发展任务，其发展水平、需求、心态、信念也各不相同。所以，我觉得教师专业道德的发展与教师专业发展的阶段特征也应该是有阶段性的，同时也受到教师专业实践与整体专业水平所制约。比如，新入职的教师和学生发生“矛盾与冲突”，很可能是由于教师专业知识与专业能力不足引起的。因此，师德建设要适应教师专业发展的阶段特征，确定师德建设的目标，在内容、方法上也要有所侧重。
关键词：职业道德；方法；学生
前言：
由于社会的变革和强调人格个性化等原因，当前很长一个时间段内，新的思想和传统的观点正发生着强烈的碰撞，体现在企业的需求和员工的关系方面，就是人员流动加剧，尤其是年轻就业人员，工作的变动更加频繁，其间当然有企业的经营问题、有私营企业主用人唯亲问题、有员工的实际困难问题等诸多原因，但更普遍的还是来自从业者不能准确理解自身发展定位与企业的实际情况之间的矛盾问题。从专业能力方面来说，总体来说年轻的就业者显然要强于他们的父辈，但从快速适应岗位到在企业能够独当一面，其年轻就成为了一道无法逾越的坎，究其原因，基本上可以归咎于职业道德教育的缺失。
一、培养职业道德的意义
企业对于员工的要求，当然受企业规模、企业的管理理念的影响而各有不同，但总体而言，一个企业要能够保持可持续发展，必须要有一个相对稳定的员工队伍。这就要求员工对自己服务的企业有较高的忠诚度。也就是说，员工对企业的忠诚度，是员工个人职业道德的基本体现，对企业而言，拥有对本企业具有较高忠诚度的员工，则是其能够得到生存和发展的基本保障。当这种忠诚度得到较好保证的时候，企业和员工之间便是一个和谐的关系，以人为主导要素的企业，才更具有竞争力，也更能经受复杂多变的市场的考验。员工具有良好的职业道德，则企业团队就具有更大的包容性，在利益的分配上能够更趋科学性，团队的协同更加高效，人与人之间更容易取长补短，使其尽可能地发挥各自的作用而不是相互抱怨。职业道德不是天生具有的，是个人道德规范在职业行为中的一种体现，作为面临将要走上社会的学生，对其进行全面系统的职业道德教育，是最重要的思想问题。先做人，再做事，如何做人，便是职业道德教育的基本任务，而后做事，则是职业道德教育的目的。对在校学生进行职业道德的培养，能够达到人和单位的和谐统一，将对经济建设产生积极的作用，而同时，这也是社会主义核心价值观所要求的。
二、职业道德教育的内容
在人的成长过程中，很早就受到了道德品德的教育，差别只在于那时候的德育主要是指个人品德方面。随着人和社会交往越来越广泛，其德育涉及的内容也越来越丰富。从只向社会索取，到为社会服务，不同的人总要从事不同的职业。对从事不同职业的人员，在职业道德方面有着具体的要求，但总体而言，职业道德的内容是基本一致的。职业道德也是道德的组成部分，体现在职业道德的内容方面，诚实守信就比一般意义的道德品质具有更加明确的要求。职业道德中的诚实守信，诚实的是产品的质量，守信的是对契约的承诺。一旦在这方面失去原则，则造假到处盛行，合同无法履行，短时间也许可以瞒天过海，长久则个人失信于同行，从而必然导致企业缺乏基本的信任度，更不必说建立优秀的品牌了。爱岗敬业是从业人员对自身和企业的一种积极的态度，是职业道德里的重要内容。爱岗就是对自己的肯定，是对自己价值的认可，是个人能够得到企业工资回报的基础。敬业则是个人对企业的尊重，是个人对自身和企业共同发展的最端正的态度。一个具有敬业精神的人，他将能够为社会做出更大的贡献，同时，社会也会给他更多的认可。团队协作是职业道德中人与人之间能否寻求共同发展的一种素质。在不违背个性发展的前提下，能够以大局为重，以更多数人的想法和方便为原则，进行信息共享、合理分工，将可以取长补短，更能发挥出团队中每个人的潜能。工作过程更加愉快，工作结果更加高率。具有团队协作精神，更能够适应变化莫测的市场。
三、师德在职业道德教育中的作用
无论教育以引导为主，还是以教育对象为主，职业道德教育首先总是要通过教师来引领。而从职业道德的内涵来说，它还是属于道德的范畴，所以，教师本身的师德问题，就更加直接地影响到学生的职业道德教育问题。如果教师说的是一套，做的又是另外一套，作为即将走上工作岗位的学生而言，他们会看在眼里，记在心中，一切讲解的东西，都会化为泡影。1、师德中存在的问题教师的职业道德，直接影响到广大学子的成长与发展。在社会变革的大潮中，部分教师的思想难免受到冲击，具体表现为：教师自身修养不够完善，本身就是完全物质化的一个人，忽略了“为人师表”的基本要求；教师本身就不能够做到敬岗爱业，总是抱怨学生不是“完人”，岂不知道，如果学生已经完美了，还要你教师干嘛；在强调个人自由的前提下，忘了自己作为教书育人的特殊身份，只注重学术教育，不注重品德教育，唯成绩论成为评价学生的主要方式。一个教师如果缺乏职业荣誉感，缺乏脚踏实地的治学精神，思想上处于浮躁状态，在其功利主义为价值观的指导思想的影响下，必然会对学生造成更深远的负面效应，更不必说为了种种或公或私的原因，进行自我造假，甚至于让学生“配合”造假，师德的沦丧，必将会使学生未出校门就染上了市侩气，这和社会主义核心价值观是完全背道而驰的。2、解决师德问题的办法师德问题，说到底是教师对自己职业的态度问题。科学客观地对待自己所从事的职业，在辛苦工作的前提下，教师首先要有自我认同感，要能够高度评价自己对社会的贡献与责任，强调实现其自身价值的重要意义，以及桃李满天的心灵成就感，这是任何金钱所无法代替的。其次，教师应以不断提升自我修养为毕生追求，无论在学术水平、教书育人，还是道德情操等各方面，都以一个“大师”的标准来要求自己，则其人格魅力将对学生未来的职业道德产生直接的影响。师德问题，既是教师自身的问题，也是社会问题，将师德问题引领到良性发展的轨道上来，将有利于学生的职业道德观点的形成。反过来，也必将进一步促进师德的完善。
四、丰富职业道德教育的主要方法
1、以职业道德的内容为主线，将职业道德教育贯穿于整个教学过程之中在整个教学过程中，要以不同的形式和内容，将职业道德教育贯穿其中。无论是基础课程还是专业课程教育，要将学生的学习态度、对科学知识的认知和对考试过程的把握上，从一般道德品格、纪律要求，拓展到职业道德的规范上来。随着专业课程的增加，学生对技能要求也增加逐渐，对工程实践的认识也渐趋丰富，这就为职业道德的教育提供了有效的平台。除了传统意义上的诚实守信，在分组实验、实习过程中，团队的协作成为基本的要求，而在单位实习的过程中，在满足学生一般的好奇心的前提下，要严格要求学生遵守单位的规章制度，并能够将规章制度的内涵和职业道德的内容联系起来，从源头上对学生进行教育。2、以创新为驱动，丰富职业道德的教育方法创新无处不在，职业道德的教育方法多种多样，从传统课程设置的德育课，到言传身教的师德，再到一般的纪律要求。学生有学生的校服，工人有工人的工作服，学生有学生的上课时间，工人有工人的上班时间。在教学实践过程中，结合不同学生不同课程的特点，创新性进行职业道德教育，不仅是教学的基本要求，更是培养学生主人翁意识的重要手段。结合社会热点、借助实习平台等多种机会，有意识地引导学生，或者在QQ群中以参与者的身份和学生共同讨论，都是职业道德教育的有效方法。3、以个性发展为目标，加强职业道德的培养树立远大的理想，是一个人得以发展的重要前提，以培养能够就业的合格的学生为基本要求。能够就业，就要求学生被单位所认可，这是学生技能和职业道德合格的基本体现。一个具有较高职业道德的人，才能在市场大潮中，从就业发展到创业的冲动，创业更需要团队的协作，这更需要容人。当职业道德得到社会的认可，所提供的产品或技术得到市场的肯定，事业有成即成为必然。
参考文献
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