时间：2023-08-08 17:07:43
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（中国教育科学研究院心理与特殊教育研究中心，北京 100088）
[摘 要] 为了解0-3岁婴幼儿参加早期教育的情况，本研究采用问卷调查法，对461名幼儿家长进行了调查。结果表明接近半数的婴幼儿在0-3岁期间参加了盈利性质的早教机构的学习；家长在时间和经费上的投入较为理性；对早教机构家长最不满意的是师资；是否参加早教机构的培训对家长教育方式影响不大。今后对早教机构的发展，政府应加强监管；早教机构应努力提高师资质量，优化课程体系，重视婴幼儿家长教育。
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关键词 ] 早期教育；0-3岁婴幼儿；父母教养方式
一、问题提出
随着脑科学、心理学以及教育学等领域研究与实践的不断进展，越来越多的人们认识到良好的早期教育能促进婴幼儿的健康发展，为其后继学习和终身发展奠定坚实的基础。作为国民教育体系的重要组成部分，早期教育对提高国民整体素质也具有十分重要的意义，因此《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调“要重视o至3岁婴幼儿教育”。《国家教育事业发展第十二个五年规划》也提出了0-3岁婴幼儿教育的公益性发展方向。2012年教育部下发了《关于开展0-3岁婴幼儿早期教育试点的通知》，将在上海市、北京市海淀区等14个地区开展0-3岁婴幼儿早期教育试点。
国外0-3岁早期教育政策和相关研究都非常丰富。如新西兰的“普鲁凯特计划”，英国1997年启动的“早期开端”计划，美国的“开端计划”等。美国哈佛大学早期教育专家怀特曾领导他的团队，对0-3岁婴幼儿进行了全面的跟踪研究；北卡罗莱纳州大学法兰克波特葛兰儿童发展中心是美国最为悠久的儿童发展研究机构，他们研发的教育方案供早教专业的培训师、教师及新手父母使用。这些研究成果对实践有着直接的指导作用。随着儿童身心发展知识的普及，我国的家长也越来越多地认识到早期教育对于人一生发展的巨大作用。面向0-3岁婴幼儿的早期教育机构如雨后春笋般建立起来，我国婴幼儿早期教育市场处于一种异常活跃的状态。从已有研究结果来看，研究者们一致认同，在当前的早期教育实践中，早教机构和婴幼儿家长都面临着诸多矛盾和困惑，因此还非常有必要进一步加强有关0-3岁婴幼儿早期教育参与情况的调查。
二、研究方法
本研究选取北京市两所公立幼儿园的540名幼儿家长作为问卷调查对象，回收有效问卷461份，有效回收率为92.20/0。在所调查的儿童中，男孩195人，女孩243人，缺失23人。所调查幼儿家长的受教育程度如表1所示。
本研究采用自编《早期教育调查问卷》，含5个维度，分别为参加早期教育总体情况、早期教育投入、早教机构的情况、早教机构质量评价、早期教育观念；共23题，题型包括单选题、多选题和填空题；采取回溯式问卷调查，由家长根据幼儿在0-3岁期间参加早期教育的实际情况填写。
为了解早教机构的学习是否会影响家长的教养方式，本研究采用台湾陈富美教授编制的《家长教养方式问卷》进行调查。该问卷经验证具有较高的信、效度，共有59个题项，分别从权威、专制和放任等维度考察父母的教养方式。权威维度包括温暖、说理、民主、随和4个因子；专制维度包括命令、体罚、不说理、言语攻击4个因子。将温暖、说理、民主、随和4个因子的平均分之和作为权威维度的总分，将命令、体罚、不说理、言语攻击4个因子的平均分之和作为专制维度的总分。对所得数据，全部采用spss16.0进行统计分析。
三、研究结果与分析
（一）早期教育机构以经营性、盈利性居多
在所调查的461名幼儿中，有44.1%的幼儿在0-3岁期间参加了早教机构的培训。在参加早教机构培训的幼儿中，有69.4%的幼儿参加了1个早教机构的培训，其余幼儿参加了2个或2个以上。36.3%的幼儿参加的早期教育机构是外资企业性质的早教机构，其余依次是国内企业性质的早教机构(31.2%)、幼儿园办的亲子班(23.2%)、其他( 3.8%)、母婴医院开办的育儿班(3.4%)、社区办的亲子园(2.1%)。由这一比例可以看出，在现阶段经营性、盈利性的早教机构占主流。
（二）儿童及家长在早期教育上投入的时间和经费差异较大
在时间投入上，幼儿开始上早教机构的初始年龄，最多的是在2岁半至3岁之间( 24.8%)，其次是2岁至2岁半之间，(20.9%)，6个月前开始上早教机构的比例最少(5.3%)。持续在机构学习的时间，在半年到1年之间的最多( 42.2%)，其次是低于半年的(18.9%)，再次是1年-1年半之间(17.5%)。
在经费投入上，每年在5000-10000元之间的最多，占39.1%，其次是5000元以内，占33.3%，再次是10000-20000元之间，占21.7%，2万元以上的仅占5.8%。经费投入与家庭收入相比较，19.2%在家庭收入的3%以下，33.3%在家庭收入的4~5%之间，28.2%占家庭收入的6—10%之间，10.3%占家庭收入的11～20%之间，8.9%占家庭收入的20%以上。也就是说，有超过半数(52.5%)的家庭在早教机构教育经费的投入上没有超过家庭收人的5%，较为理性。
（三）早教机构的教学内容及形式有待优化
婴幼儿参加的早教机构所教授的内容，以音乐、舞蹈为最多，其次是运动类，再次是创意美术类（见图1）；主要教学形式为“游戏加活动”的占85.4%，“传统的老师讲学生听的形式”占6.4%，以家长为主要教学对象的占5.2%。
此外，大多数早教机构会为家长提供服务，其中以“指导家长与孩子建立良好的亲子关系”为最多，占42.4%，其次是“指导家长解决孩子发展中的各种问题”，占31.3%，再次是“指导家长了解营养、健康和疾病预防方面的知识”，占12.1%，只有13.9%的早教机构不提供上述服务。
（四）家长对早教机构的师资和管理最不满意
对于早教机构，家长最满意的是教学形式，最不满意的是师资（见图2）。对于早教机构的师资，48.8%的家长不清楚教师是否为师范生。可见，师资是早教机构面临的最大问题。
对于早教机构的效果，25.50%的家长认为很好，49.0%的家长认为一般，20.70%的家长认为不明显，2.4%的家长认为没有效果。可见，只有不到1/3的家长对早教机构的教育效果是满意的。
家长认为当前早教机构存在的最主要问题依次是：市场比较混乱缺乏监督管理( 36.2%)、教师资质良莠不齐(22.5%)、收费过高(20.4%)、教学内容缺乏科学规范的体系(19．0%)、其他(1.9%)。针对收费过高的问题，研究者进一步的调查显示，在所上早教机构中，单节课时费在101-150元之间的最多，占40.2%，其次是151-200元之间，占25.5%，再次是51-100元之间的，占22.5%。可见，单节课时费在100元以上的占65.7%以上。
（五）家长普遍重视幼儿身体发育与社会性发展
在早期教育中，家长关注的内容从多到少依次是：儿童身体发育情况(20.6%)、儿童与他人的交往(18.6%)、儿童认知与语言的发展( 18.1%)、儿童感知和运动能力的发展(16.5%)、探索周围环境的兴趣( 13.5%)、对音乐美术等艺术的兴趣(7.1%)、对科学的兴趣(4．o%)、其他( 1.6%)。家长认为孩子进入早教机构学习的目的，从多到少依次是：提供与同辈群体接触的机会( 43.5%)、帮助开发孩子的智慧潜能(28.8%)、培养孩子的独立性和自理能力(20.9%)、家长学习早期教育相关知识(4.7%)、其他(2.1%)。由此可见，在0-3岁期间，除身体发育外，家长更看重儿童社会性方面的发展。
（六）幼儿家长的教养方式没有受到影响
以是否参加早教机构分为两组，进行独立样本t检验发现，两组家长的教养方式在各个维度上均无显著差异（见表2）。但是，分别以父亲受教育程度、母亲受教育程度为自变量，以家庭教养方式为因变量，进行方差分析检验，结果表明不同受教育程度间父母的教养方式存在差异（见表3）。可见，是否参加早教机构对家长的教养方式没有影响，家长自身的受教育程度是影响其教养方式的重要因素。
四、讨论与建议
在被调查对象中，有接近半数的幼儿在0-3岁期间到早期教育机构学习过。对于没有到早教机构学习的幼儿来说，16.7%的家长是因为早教机构收费太高，也就是说，是受客观条件限制所致。这表明当前早教市场确实受众广泛，政府、社会与早教机构本身都应进一步重视早教机构的教育质量，推动早教市场健康发展。
（一）政府应加强监管
在家长反映的早教机构的问题中，选择“市场比较混乱缺乏监督管理”的最多(36.2%)，可见政府监管是主要问题之一。同时，家长提出主办早教机构的单位应是幼儿园(27.8%)、社区( 24.8%)、政府专设机构(21.4%)、妇幼保健机构(8.9%)，认可由社会主办早教机构的仅占12.9%，这表明家长期待政府在早期教育中行使主要职能。
首先，应明确早期教育的主管归属。目前中央政府部门无明文规定0-3岁婴幼儿教育由哪个部门主管，3岁前婴幼儿教育主管归属问题仍不明确。一旦发生问题，就有可能出现谁都能管、但谁都不愿管的局面。管理上出现“真空”，也容易导致一系列问题出现，如家长反映的师资、课程、收费以及安全和卫生等方面的问题，所以首先要明确0-3岁早期教育的主管归属，然后加强政策上的规范与引导。
其次，各部门之间应加强合作。明确主管部门并不意味着由一个部门完全负责，早期教育涉及卫生、妇联、工商、教育等多个部门。各部门自身的组织和专业影响不同，应借助各自优势，协商合作，形成合作共同体。只有各相关部门的紧密合作才能促进早期教育的良性发展。
第三，应需加强对早教机构的监管，建立准人和退出机制。我国目前仅有部分地区的教育管理部门有对0-3岁早期教育机构的评估细则与标准。对早教机构的质量评估，可以从结构性质量、过程性质量以及儿童发展评价三个方面着手。结构性质量包括师资水平、教育活动、教师与儿童的比例和班级规模等；过程性质量包括教师与儿童的关系、发展适宜性教育活动、有刺激的和丰富的教育环境；儿童发展评价则是从儿童发展的效果进行评价，即结果评价。如能从结构、过程、结果三方面设定早期教育机构的准人标准，开展动态评估监控，将能把不符合办学标准的早教机构排除在外，同时促使已经运行的早教机构认识到自己的不足，不断更新自己的教育理念与策略，提升早期教育质量。
（二）应不断提高早教机构的师资质量
从调查结果来看，0-3岁早教师资质量最让人担忧。我国当前从事0-3岁早期教育的人员，在专业训练、专业资格制度和职业规范等方面都缺乏规范与保障。为此，首先应加大职前培养培训。随着人们对婴幼儿教育的重视，对0-3岁早教师资的需求增大，但我国目前还缺乏开设0-3岁早期教育专业的大专院校，供需矛盾突出，因此需要在师范院校、高职学前教育专业开设0-3岁早期教育专业，或者增设0-3岁儿童保育和心理发展方向的课程。
其次，应制定0-3岁早期教育教师专业资格认证制度，设定该领域教师的人职门槛。现在市场惟一有资格认证的是由劳保部门颁发的育婴师执照，但调查发现，接近半数的家长并不清楚教师是否有资质。针对0-3岁早期教育对教师专业性要求更高的特点，应设置标准化的统一的从业教师资格认证制度，从人口优化早期教育从业人员队伍。
第三，应加强对在职早期教育人员的职后培训。当前从事0-3岁早期教育工作的人员，有些具备教师资格证书，但是缺少有关0-3岁的保教知识，可通过教育部门组织的定期的、规范的职后培训，让教师掌握婴幼儿的身心发展规律，在科学理论指导下实施保教工作。
（三）优化课程体系
本研究结果表明，只有17.6%的家长对课程内容是满意的，家长在早期教育阶段最关心的除身体发育外就是幼儿的社会性，但早教机构可供家长选择的课程却以艺术类课程居多，与家长的期待不符。同时，19.0%的家长认为当前早教机构的“教学内容缺乏科学规范的体系”。为此，早教课程首先必须适合婴幼儿身心发展规律。调查发现，少部分0-3岁早教机构存在识字、算术等超前教育，这是有违婴幼儿年龄发展规律的。儿童在各个年龄阶段都有其主要的发展任务，在0-3岁应以动作技能、语言能力、个性社会性的发展为主，同时还应充分考虑到儿童的个体差异。
其次，早期婴幼儿身心发展规律的研究还需进一步深化。0-3岁婴幼儿的心理发展由于被试选取较难等原因，研究还不够丰富，尤其是能够应用于实践的研究还很缺乏。各个早教机构大都宣称有自己的理论基础，但在实践操作中理论与课程内容、教学形式往往是脱离的。婴幼儿身心发展的研究还应侧重于如何与教养实践相结合。
第三，应制定0-3岁婴幼儿课程与学习的国家标准。OECD国家的经验表明，课程和学习标准对儿童的学习和发展能够产生积极的影响，因为它能够为教育实践者提供课程依据，也能让家长了解早期教育的内容，提高家长对早期教育的认识。12哦国已经制定了《3-6岁儿童学习与发展指南》，在此基础上，还应制定《0-3岁儿童保育指南》，以推动0-3岁早期教育课程体系的科学发展。
本文综合运用文献检索、问卷调查、深度访谈、课堂观察等研究方法，了解南京市早期教育师资的现状。结果发现南京市早教师资学历总体合格、教师队伍年轻化，存在的主要问题是：缺乏专业的早教教师，大多数从业教师缺乏0-3岁婴儿幼教育理论知识，不能很好地开展个性化的早教指导；教师任职资格不统一，资格认证类型多但专业化程度低；教师流动性大，教师队伍不稳定；培训体系不健全，培训内容不科学，职后培训匮乏。最后，提出了改善当前早教师资现状的对策与建议。
关键词
早期教育 师资 现状 亲子园
一、问题提出
近几年，国内各种0-3岁婴幼儿的早期教育机构如雨后春笋般建立起来。特别是上海、北京、广州等经济发达城市率先开展了0-3岁早期教育的相关研究，并出台了一系列管理政策与操作方案。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布，国家将“重视0-3岁婴幼儿教育”列入了中长期教育改革和发展规划中，这进一步推动了早教事业在全国各地的开展。在理论与实践的探索中，早教师资的匮乏和不合格问题引起了人们的普遍关注。2011年底我国新出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》在幼儿教师的专业知识要求中也明确提出幼儿教师要“了解0-3岁婴幼儿保教的有关知识与基本方法”。这是政策对实践问题的及时回应，进一步表明幼儿园在托幼一体化实践中需要合理解决亲子园的师资问题，各类早教机构也需要有合格的师资来保障其办学质量。因此，研究0-3岁早期教育的师资问题具有重要的理论和实践价值。
二、研究方法
本研究以南京市区10所早教机构的早教教师为研究对象，所调查的10所早教机构中其中4所为附设在公立幼儿园内的亲子班，3所为全国连锁加盟早教机构，3所为私人自办早教中心。发放问卷86份，其中有效问卷82份，有效回收率为95.34%。调查中还对10名教师和5名早教机构负责人进行了个别深度访谈，观察早教活动10次，并对活动内容进行了详细观察记录。
三、结果与分析
（一）教师的基本情况
从表1可见，早教教师以女性为主，74.39%的教师年龄分布在25岁以下，教师队伍年轻化。教师学历总体合格，85.36%以上的教师学历在大专以上。但教师专业背景多样，63.41%的教师所学专业与教育无关，只有36.59%的教师是教育专业（含学前教育）背景，而这些教师大部分来自于公立幼儿园附设的亲子班；私立早教机构中的大部分教师是美术、舞蹈、音乐、英语等专业，甚至还有化学、财会等其他专业。从教师从教时间来看，教龄五年以上的教师只占12.20%，大部分教师从教时间短。
（二）教师的专业资格
根据2008年江苏省《关于进一步推进0-3岁婴幼儿早期教育工作的意见》中对0-3岁婴幼儿教师资格的规定，基本要求“从事该领域工作的教师有幼儿园教师资格证或育婴师资格证” 。但在被调查的早教老师中，只有31.25%的教师持有教师资格证，40.24%的教师持有育婴师资格证，公立亲子园的大部分教师同时具备教师资格证和育婴师资格证。私立早教机构的教师大部分只具有机构内部培训的亲子教师结业证，或是参加个别课程培训后获得的蒙台梭利教师证或奥尔夫音乐教师证。
（三）教师的培训情况
1. 职前培训情况。
不同性质的早教机构，教师的职前培训情况也有所不同。表3显示：公立幼儿园中的亲子教师在上岗前大部分经过了育婴师职业资格证书的培训，并获得了相关的证书；部分教师在寒暑假时间被派到一些培训机构参加亲子教师培训或蒙氏、感统训练、奥尔夫音乐等相关课程的培训。
连锁加盟类早教机构的教师在上岗前都要被送到总部进行为期1-3个月的短期培训，培训方案由总部自定，自由度较大。培训内容集中为加盟园自己设计的课程内容，如蒙台梭利感官课程、奥尔夫音乐课程、福禄贝尔课程、感觉统合运动课程、思维训练、珠心算等等。培训方法以理论讲授为主，观摩实践为辅。结业评价相对简单，只要不缺席，参培教师人人都能获得结业证书。培训过程中除了重点了解加盟机构的课程实施方法和相关理念外，还有一个重要内容就是进行课程推销的策略培训，使每一个早教老师都要具备向家长推销早教机构课程的能力。
私人自办早教中心的教师由本中心从教时间长、教学经验丰富的教师进行岗前培训，培训时间从1周到1个月不等，培训方法主要是跟班实习，辅助教学。通常实习结束后让新教师试上课来评估其教学能力，同时考察其育儿知识的学习情况，如果合格就可以正式上课了。
2. 职后培训情况。
早教机构教师普遍欠缺职后培训。虽然公立亲子园的教师有时会到其他亲子园观摩学习，或者由相关部门组织起来进行早教研讨活动，但这样的机会毕竟很少，有时一年都不举办一次。加盟早教机构每年会选派1-2名优秀教师去总部继续培训，但有时总部顾及经济利益，加之早教行业教师流动率高，职后培训往往流于形式，没有职前培训到位。
（四）教师欠缺的专业素质
图1 教师欠缺的专业素质（%）
通过对部分教师的访谈得知，52%的教师感觉自己在实践教学中缺乏0-3岁婴幼儿身心发展的相关知识，无法从容解答家长提出的婴幼儿身体养护、心理发展方面的困惑；28%的教师期望自己有较好的亲和力，能让婴儿尽快和自己亲近起来。在实地观察中，笔者发现约16%的教师在组织早教活动中缺乏敏锐的观察力，不能及时地对婴儿的不良情绪和行为表现做出反应，并给与个别化的指导。
通过调查、访谈和对早教活动的观察，我们发现目前南京市早教师资队伍存在的主要问题是：缺乏专业的早教教师，大多数从业教师缺乏0-3岁婴儿教育理论知识，不能很好地开展个性化的早教指导；教师任职资格不统一，资格认证类型多但专业化程度低；教师流动性大，教师队伍不稳定；培训体系不健全，培训内容不科学，职后培训匮乏。
四、对策与建议
（一）师范院校要改革人才培养模式，加快托幼双师型人才的培养
面对0-3岁婴幼儿教师紧缺的现象和双师型教师在亲子园中的独特优势，师范院校要尽快培养了解0-6岁婴幼儿教养特点并能针对不同年龄段幼儿科学组织教养活动的托幼双师型人才，解决当前0-3岁早期教育师资匮乏和专业化水平不高的问题，从而满足家长与社会对优质早期教育服务的实践需求。要实现这一目标，各地师范院校可以根据自身现有的办学条件，采用3+2或3+1的人才培养模式，在有效利用现有师资培养资源的基础上，增设早期教育或亲子教育方向。让幼师生在系统学习幼儿教育相关知识和技能之后，根据自己的兴趣选修早期教育方向的知识和技能，进一步学习0-3岁早期教育基础理论、早期教养与护理、早期教育课程与教法、早期教育家庭指导等模块的课程。并鼓励早期教育方向的学生在毕业之前获得育婴师资格证书，争取持有“双证”上岗。
（二）教育主管部门应进一步规范早教师资入职标准和培训标准
虽然很多省市教育主管部门在关于0-3岁婴幼儿教养意见中已经提出0-3岁婴幼儿教师应持教师资格证和育婴师资格证上岗，但早教机构的实际情况是同时拥有“双证”的教师寥寥无几，大部分教师无证上岗，或持有五花八门的所谓早教课程培训结业证，难以对0-3岁婴幼儿开展科学的教养活动。因此，教育主管部门应借鉴其他地区的一些先进经验，如，我国香港地区就规定“所有欲从事婴幼儿和幼儿教育工作的人，必须要在教育学院和公开大学等开设相关课程的院校接受培训，并取得政府许可的资格证明，才能任教”。教育局要对婴幼儿教师入职的职业资格提出要求并予以监管。
除此之外，针对目前早教市场培训标准杂乱，培训内容不系统、不科学等现象，教育主管部门还应统筹调度，不仅制定明确的培训细则，而且要联合各部门力量，出资成立0-3岁婴幼儿教育师资培训点，对相关从业人员进行有计划、有目的的系统化培训。聘请婴儿病理专家、学前教育专家、婴幼儿心理学专家、家庭教育专家等组成培训讲师团，从婴儿心理、生理、家庭教育与指导等多方面开展业务培训与指导。鼓励和吸纳有0-3岁婴幼儿教育经验的社会人士从事社区0-3岁早期教育指导工作，“走进社区，服务家庭”，一定程度上缓减早教师资短缺问题。
（三）办学主体资源共享，加强早教师资职后培训
不管是公立的亲子园还是私立的早教机构，教师普遍欠缺职后培训。因此，教育主管部门应定期开展早教师资培训或组织早教研讨活动，鼓励各种形式的办学主体资源共享，互相观摩研讨。也可以采用校企合作方式，充分利用当地师范院校的教育资源，加强早教教师的职后培训。
（四）适当提高教师待遇，稳定早教师资队伍
有研究发现比较稳定的照看者，在照料中会经常与婴幼儿互动，更适合婴幼儿发展。当前早教师资流动性大，教师队伍不稳定，很大程度上影响了早教机构的办学质量。而地位、工资和工作条件是教养机构招聘和留住教师的重要决定因素，因此，早教机构管理者应尽一切可能稳定教师队伍，包括以丰厚的薪金、保险福利吸引教师，组织各种培训提高教师的能力，让教师有机会外出交流学习等。政府相关部门也应成立专门的早教管理中心，对质量较好的早教机构给予资金补贴，出台早期教育教师进修培训、评先晋升等相关文件，稳定师资队伍，不断提高师资队伍专业化水平。
[本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题（课题批准号C-c/2011/01/65）“托幼一体化背景下早期教育师资培养模式的理论与实践研究”的阶段性研究成果。]
参考文献
[1] 教育部. 幼儿园教师专业标准（试行）（征求意见稿）.2011-12-12
【关键词】教育衔接；早期教育；小学教育；美国
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）11-0052-05
美国联邦和各州政府近年来加大了对早期教育的投入。不少研究证实，早期教育质量对儿童的学习与发展有重大影响。然而，也有一些研究发现，早期教育阶段的学习成效在儿童进入小学后会出现消退现象。鉴于此，如何使儿童在早期教育阶段的获益持久化，成为美国社会关注的重要议题。
PreK-3rd作为一种系统化的改革举措，把PreK（指面向3~4岁儿童的早期教育）与学前班、小学一到三年级的教育有机联系在一起，为儿童学习效果的持久化提供保障。这种改革尝试受到美国学术界和实践界的关注。本文介绍美国的教育衔接举措：PreK-3rd，希望对我国的相关改革有所启示。
一、PreK-3rd改革
PreK-3rd改革是美国近年来由一些相关教育机构、学区、大学科研机构和基金会等共同发起的一项基于教育衔接的改革举措。PreK-3rd改革通过为学龄前至小学三年级儿童提供衔接良好、连续性强、高质量的一体化教育，提高3~8岁儿童的学习质量，为其进一步的学习打下良好基础。
已有研究表明，儿童在3~8岁时的学习成效是未来学业成绩的基础，而有效的教育衔接是确保儿童学习成效发挥作用的关键。目前美国的教育衔接状况不太理想。且不说不同层次、不同机构间的沟通与协调了，即使是在同一所学校，不同年级间也普遍缺乏有效的沟通与协调。这意味着儿童在一个学习阶段所获得的知识可能很难在下一个阶段得到巩固和深化，学习经验的持续提升难以为继。为此，PreK-3rd改革试图将原本分离的幼小教育有效衔接起来，形成课程具有连续性、教师具有3~8岁儿童教育经验、资源能够共享的有机整体，从而使儿童的学习经验获得持续提升。
按照美国儿童发展基金会的设想，PreK-3rd改革的重点包括：（1）为3~4岁儿童提供自愿的全日制早期教育机会，为5~6岁儿童提供全日制学前班义务教育机会。（2）为3~8岁儿童提供一体化的教育指导和教育资源，包括具有连续性的学习标准以及课程和评估体系，以确保儿童全面发展。（3）统一从学前期到小学三年级教师的准入资格和薪资标准，确保所有教师拥有学士学位，并能够承担从学前期到小学三年级中任意年级的教学工作。与此同时，各个学区、教育机构为从学前期到小学三年级的教师提供支持，促进教师在教育教学及专业发展方面的衔接互通、合作学习。（4）为每个班级配备主班教师和助理教师，师生比合理，教学法适宜。（5）确保家长积极参与，与教师共同保障儿童的学习。教育机构向家庭、社区、学区和州政府汇报学生的学业进展情况。
PreK-3rd改革的思路得到了美国众多基金会的支持。目前，有越来越多的教育机构、学区、州政府（如内华达州、怀俄明州和华盛顿州等）开始认同PreK-3rd改革的理念，并积极开展相关工作。2012年全美各类涉及PreK-3rd改革的组织机构共同成立了PreK-3rd改革全国工作组。该工作组致力于各组织机构间的协调与整合，以达成对PreK-3rd改革的共识，梳理教育衔接经验，完善有效衔接举措，从而为全美3~8岁儿童提供高质量的教育服务。
二、PreK-3rd改革的主要原因
（一）学业成绩差距出现更早，差距更大
近年来，虽然联邦政府实施了一系列教育改革举措，但是处境不利儿童学业成绩落后的问题一直没有得到妥善解决，教育不公平现象依旧存在。处境不利儿童的学业成绩滞后，不仅会严重影响儿童个人的发展，而且会影响美国未来国力的发展。现有研究表明，处境不利儿童和普通儿童间的学业成绩差距不仅在学龄前就已经存在了，而且在小学期间会持续扩大。如果儿童到三年级时尚未掌握应有的学习技能，那他们将很难在未来获得学业上的成功。
（二）学前教育不够系统
根据PreK-3rd改革的理念，所有儿童，特别是处境不利儿童，都应有机会获得具有连续性的、高质量的教育，包括早期教育、全日制学前班以及小学低年级教育。许多研究表明，接受早期教育是儿童未来学业成功的重要环节，同时，全日制学前班的教育经历对儿童的学业提升也有重要贡献。〔1〕然而，目前美国的学前教育不够系统，学前班的状况更加混乱。虽然学前班通常被认为是公共教育的开端，但它在K-12教育系统中并没有受到平等对待。学前班在许多州既非义务教育，也不是全日制的。这种混乱现象对依靠政府资助、选择余地很小的处境不利儿童及其家庭来说，相当不利，很难保障这些儿童获得高质量的教育。
（三）小学低年级存在早期教育成效消退现象
实施PreK-3rd改革的一个重要原因是防止早期教育成效消退。有越来越多的研究发现，儿童在早期教育机构的学习成效到了学前班或小学一年级后会出现消退。〔2，3〕这种现象表明，寄希望于用学前一年或两年的时间来提高儿童的学业成绩，并相信这种提高能使儿童终身受益的想法，是不现实的。如果缺少持续的支持，那前期的努力很可能是徒劳的。因此，PreK-3rd改革的一项基本主张是：针对3~4岁儿童的高质量教育是提高处境不利儿童学业成绩至关重要的一步，但这仅仅是开始。儿童未来的学业成功依赖于持续的高质量的教育，持续的时间至少是从早期教育持续到小学三年级。
三、PreK-3rd改革的研究基础
PreK-3rd改革把提供高质量的早期教育当作缩小儿童学业差距的一项重要举措，但不是唯一的举措，因为仅靠提高早期教育质量是不够的，高质量的教育要一直延续到小学三年级。近年来的一些纵向研究结果证实了PreK-3rd改革的主张是科学的。
芝加哥儿童－家长中心的干预项目为PreK-3rd改革提供了有力的研究支持。该干预项目始于20世纪80年代，旨在提高低收入家庭儿童的学业成绩。该项目对早期教育、学前班、家长支持以及进入小学的后续2~3年的干预（如减小班额、提高教育质量等）进行了统筹安排。这一纵向研究表明，与控制组儿童相比，参与该干预项目的儿童获得了更高的学业成就，并且他们的辍学率和特殊教育需求率更低，高中毕业率更高。〔4〕更重要的是，与仅仅在学前期参与该项目的儿童相比，那些在小学低年级仍参与这一项目的儿童获得了更高的学业成就。因此，仅仅提升早期教育质量只是提高儿童学业成就的必要条件，但不是充分条件。只有将早期教育与小学低年级教育衔接在一起，早期教育的成效才能得以持续。
另一项有价值的佐证来自开端计划/公立学校早期教育过渡国家示范项目。该项目考察了提供给参与开端计划的儿童、家庭和学校的额外服务的效果。额外服务包括早期教育和小学教育的衔接、为小学初级阶段提供发展适宜性的教育支持等。结果表明，这些额外服务产生了相当积极的效果：虽然参与开端计划的儿童在进入学前班时的阅读和数学成绩低于全国平均水平，但到了小学三年级末，他们的表现已经达到全国平均水平了。〔5〕
对全美早期教育纵向研究（ECLS）有关数据的分析表明，在一些与PreK-3rd改革密切相关的因素上，如儿童是否参加早期教育机构或全日制学前班、父母对儿童学业的关注程度、从学前期到小学二年级学校环境的稳定性以及儿童在学前班的阅读教学时间等，儿童的得分越高，越容易获得学业成功，辍学率越低。这些因素对处境不利儿童的影响尤为显著。此外，研究证明，早期教育、学前班、小学一至三年级间教师在课程衔接方面的合作与儿童学业成绩的提升密切相关。〔6〕
四、PreK-3rd改革的主要内容
教育机会、师资队伍、绩效责任以及相应的管理构架是PreK-3rd改革的主要方面。PreK-3rd改革的顺利实施，不仅需要基础教育各职能部门的密切配合，还需要政策的大力支持以及相关制度的建立。
（一）普及全日制早期教育
PreK-3rd改革的一项重要内容是普及全日制早期教育，吸引3~4岁儿童自愿入读全日制早期教育机构，同时推行全日制学前班，并使其成为面向所有适龄儿童的义务教育机构。
事实上，从数年前开始，美国一些州就致力于普及早期教育，为3~4岁儿童提供普惠的、可以自愿选择的早期教育服务。目前一些州仍在为此继续努力。普及早期教育的宗旨是，不论家庭社会经济地位如何，家庭所处地理位置如何，适龄儿童只要自愿，就能获得有一定质量的早期教育服务。然而，对于如何更有效地借助政府资源，更公平合理地普及早期教育，一直存在相当大的争议。〔7〕PreK-3rd改革提出要普及全日制早期教育，这对不少州而言还存在较大困难，如师资准备不足和州政府财力难以负担等。考虑到联邦政府的支持性投入力度，在处境不利儿童中率先普及全日制早期教育是较为现实的选择。
学前班的全日制化和义务化是提升教育质量的另一项重要保障。目前来看，虽然在一些州，大多数儿童可以进入公立小学的学前班，但是州政府并没有对学区提出开办全日制学前班的要求。因此，大多数学前班不仅不是义务教育机构，而且只是半日制的。显然，这主要还是由于政府对学前班的重要性认识不够造成的。〔8〕
（二）建设高素质师资队伍
仅仅为儿童提供早期教育机会是远远不够的。PreK-3rd改革的主要内容之一是建设高素质的师资队伍。这需要相关部门积极制定支持政策，一方面重视师资准备，另一方面重视教师的专业发展。
1.师资准备
不同于高年级的分科教学方式，从学前期到小学三年级的教育更强调综合教学。教师应当对不同学科领域的知识均有一定程度的了解，并能够依据儿童的发展特点实施适宜的教育。在美国，目前的师资培养可能过于偏重语言教育，对其他学科领域的涉及较少。〔9〕这种偏科性导致合格的教师较为短缺。与此同时，小学教师招聘模式中的一些因素也对推进PreK-3rd改革有不利影响。小学管理者倾向于招聘可以教授小学各年级课程的教师，这导致应聘者对获得早期教育教师资格证没有太大兴趣，也导致大多数学前班和小学低年级的教师实际上不具备教育3~8岁儿童的专业知识。要推进PreK-3rd改革，在师资培养上需要更有针对性。
2.教师专业发展
在美国，从事早期教育和小学低年级教育的教师的专业发展往往是按照年级分开进行的，相互之间沟通很少。早期教育与小学教育在行政管理上也是相互独立的。即便是在那些开设了学前班的小学中，为从学前期到小学三年级教师提供整合性的专业培训仍有相当大的难度。PreK-3rd改革强调不同年级间教师的合作，以增强教育的连续性。一种较具建设性的做法是，加强小学校长对早期儿童发展相关知识的了解，借此提高管理者的意识并加强管理，为从事学前期到小学三年级教育的教师提供持续合作的空间和时间，并通过校园文化建设，为教师提供一体化的专业发展支持。〔10〕
（三）建立相匹配的绩效责任体系
1．建立统一的学习标准
建立统一的学习标准，阐明不同年龄段儿童应当知道什么，能够做什么，是明确绩效责任的关键。当前各州均已建立了本州的早期学习标准，并且一些州已经开始或完成了早期学习标准与K-12学习标准的衔接分析，制定了PreK-12一体化的学习标准。近两年，随着“共同核心州立标准”的出台，各州均在此基础上修订了本州的学习标准，大多数州已延伸到了PreK阶段。不过，目前“共同核心州立标准”仅出台了语言和数学标准，其他学习领域的标准尚需进一步研制。
2．采用生成性评价方式
采用目前小学通行的标准化评估方式对3~8岁儿童的学习效果进行评价可能并不适宜。为了与PreK-3rd改革的宗旨相适应，可以采用生成性评价来了解儿童的技能发展和学业成就，考察的内容也应当更加丰富。例如，可以增加对师生互动关系的考察，以支持儿童的社会性发展。
3．丰富对教师教学质量的评价
已有研究表明，采用学生的学业成绩来衡量教师的教学质量并不合适。可以采用多种评价方法对教师教学行为的适宜性进行评价，以确保教育质量。PreK-3rd改革的一项重要内容就是把对3~8岁儿童发展知识的了解作为对教师教学质量评价的一部分。
（四）完善管理构架
PreK-3rd改革拟将早期教育与学前班至小学三年级的教育加以融合，以形成具有连续性的教育共同体。此番改革涉及诸多职能部门，需要完善管理架构。经费来源的保障、行政管理部门的协调以及追踪数据系统的完善是州层面改革的几个要点。
1．保障经费来源
PreK-3rd改革的落实需要大量经费的支持，而且经费投入应具有稳定性、可持续性。目前在全美各州的州立早期教育项目中，只有约三分之一的项目经费与K-12的经费来源有相同的渠道，即政府税收。其他州立早期教育项目的经费来源受制于州立法拨款或开端计划的联邦政府拨款，经费来源很不稳定。为保障经费来源的稳定性，早期教育项目的经费来源应当与K-12年级的经费来源完全挂钩，以确保经费投入的公平、充足、稳定，从而保障早期教育质量。〔11〕
2.协调行政管理部门
如何将各类早期教育项目与小学教育相结合，在管理和协调方面存在不小的挑战。目前的一个契机是，各州均设立了P-12、P-16或P-20委员会。委员会成员一般包括来自教育、经济和政策部门的代表，其共同目的是促进教育连续体的形成，进而提高高中毕业率和大学录取率，做好就业准备。PreK-3rd改革呼吁行政管理部门加强协调，重视早期教育，尤其要重视从学前期到小学三年级的教育衔接，从而为儿童接受高年级的教育奠定更扎实的基础。
3.完善追踪数据系统
目前，美国基础教育领域对追踪数据越来越重视，基于追踪数据的研究对教育决策有重要参考价值。迄今为止，大多数州已经建立了K-12的追踪数据系统，但直到最近才计划将早期教育纳入其中，建立PreK-12数据系统。PreK-12数据系统能够追踪儿童从学前期至12年级的发展。该数据系统的建成将为PreK-3rd改革的顺利实施以及连续教育共同体的建立提供参考依据。〔12〕
五、展望及启示
教育衔接是一项较为复杂、实施难度相当大的工程。近50年来，美国在早期教育和小学教育的衔接方面开展过不少研究，如跟进项目（Project Follow Through，1968~1996）、芝加哥追踪研究（Chicago Longitudinal Study，1967年至今）以及阿摩尼亚K-2衔接项目（Abecedarian K-2 Transition Project，1972~1985）等，实质性的改革力度却不是很大。PreK-3rd改革在肯定早期教育对个体学习与发展有积极价值的基础上，强调教育衔接的重要性，并系统性地提出了早期教育与小学低年级教育的衔接措施和实施方案。这一改革把核心指向了教育衔接的系统架构，体现了教育改革的时代特点，值得肯定。
当然，作为一项系统工程，对许多州而言，目前开展PreK-3rd改革的准备工作还不充分，强调从学前期到小学三年级的系统化改革可能为时尚早。尽管存在诸多实践方面的阻碍，但是PreK-3rd改革的理念确实契合了当今美国以质量为目的、以系统化建设为手段的改革方向。长远看来，这应该是学校系统改革发展的方向之一。
从我国的情况看，幼儿园与小学的教育衔接一直受人关注。近年来，一些地方积极进行了不少有益的尝试。例如，上海市杨浦区近年来开展了“区校联动小幼结对”活动，打破了原先小学、幼儿园各自独立、很少来往的做法，尤其是在小学一年级和幼儿园大班之间的课程衔接和教师互通方面积累了宝贵的经验。然而，总的来说，国内这方面改革的系统化框架设计尚不够清晰，涉及到的内容、要素的界定以及相关操作程序也较为模糊，难以应对改革过程中遇到的诸多问题。因此，美国PreK-3rd改革的实践或许能为我国的幼小衔接工作提供一些参考。
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【关键词】家长配合工作幼儿教育
家长是孩子出生以来第一任老师，家庭也是幼儿成长的第一环境，孩子的行为养成和思想建设也都与家庭有很大关系，家长对孩子的性格与行为的了解也较之于幼儿园更加深刻和仔细，所以完整的幼儿教育不是幼儿园或是家庭能够单方面完成的，幼儿教育这项复杂的教育事业需要双方都付出足够的努力才能够发挥教育的作用。学生家长与幼儿园的合作关系是幼儿教育的有力支持，家长的理解与参与，能够有效帮助幼儿园幼儿教育水平的提高，所以为了幼儿教育更好的开展，家长与幼儿园的配合工作必不可少。
在幼儿教育阶段，家长往往缺少专业的幼儿专业护理和教育知识，很容易忽视幼儿年龄等因素，比较常出现的现象例如过分溺爱，满足孩子各项要求，或者是管教过于严格，限制了学生其他能力的培养。
第一点，家长与教育工作的合作关系表现的很不平等。主要表现在家长盲目认同教育工作者的教育工作，认为教师选择的教学方法都是科学的合理的，也就产生了教师要求家长都不假思索的满足。例如教师为孩子适合绘画，家长丝毫没有考虑自己的孩子是否喜欢，购买了全套的绘画用具，完全忽略了自己在幼儿教育过程中的地位。也有家长过于偏执，认为教师采用何种教学方法都是不合理的，不加考虑的否定教师。
第二点，家长没有完全了解自己在合作关系中的任务，盲目摘抄教育相关文章作为教育支持，没有把教学资源是否满足等因素考虑其中，使得家长与幼儿园的想法产生代沟。
第三点，教育责任不够明确。在校时教师认为有些内容应当是家长在家教育过的，家长也认为这些内容是教师在幼儿园教过的，从而使得教学内容上产生了死角。
一、 做好家长与幼儿园的沟通工作
随着社会进步，幼儿教育逐渐被人们重视起来，家长也逐渐把幼儿教育作为一项重要的工作重视起来，毕竟幼儿教育也关系到学生能力的发展和未来的发展。家长的自身认识和教育能力在不断的提高，这就需要幼儿园和家长之间更加深入的沟通。教师和家长的沟通也成为幼儿教育的重点工作之一，教师要考虑到学生大多为独生子女，家长对于孩子的期望等多种因素，首先要深刻了解家长对于幼儿教育的看法，因此将家长主要分为一下类型，针对不同的家长，沟通策略也应当有所改变：第一类，家长对于幼儿教育知识了解较少，所以在合作工作中往往处于被动的地位。这类的家长，教师最主要的就是热情和主动，先让家长建立起足够的合作信任度。教师在沟通中要多让家长参与到教育计划的制定中去，多向家长说明孩子早期教育的重要性，不断调动家长的参与积极性。第二类，完全没有主见的家长，完全信任教师的教育工作，也就是说在合作关系中根本不考虑自己孩子的因素。这类家长对教师的期望过于迫切，以至与在幼儿早期教育中严重忽略自己的指导作用。面对这样的家长，教师要表现的足够谦逊，更多的让家长处于教育重要地位，向家长说明了解孩子要放在第一位，教师会根据学生的实际情况开展教育，尽量平和家长的心态。第三类，过于偏执的家长，认为孩子什么都要学，不管学生的兴趣和能力。面对这类家长，沟通要尽量纠正家长错误的观点，在教学过程中尽可能发挥教师的专业能力。
二、 如何正确的与家长合作完成教育工作
1. 在积极沟通的基础上，及时向家长反馈教学成果。沟通要体现实时性和动态性，不要等到事情发生了，造成了期望之外的结果时才与家长沟通，家长在面对突发问题时往往难以很快的接受，并参与到解决工作中来，所以实时动态的信息反馈，不仅能体现幼儿园教育工作开展的责任心，也让家长实时关注孩子的表现，能够在问题没有发生前，结合家长在家庭中的教育杜绝掉。
2. 组织家长开展专业的幼儿早期教育讲座。针对现在多数家长没有专业的早期教育常识，在家庭教育工作的开展中容易出现失误，也难以和幼儿园专业教育相衔接，组织专业的知识讲座是很有必要的。鼓励家长多来参与教育活动，帮助家长树立正确的早期教育观念，掌握专业的教育手段，提高家庭教育的水平。家长有了相对专业的教学知识，能够结合教师在幼儿园内的教育内容，实现课堂与生活一体化的教育体系，学生的学习能力得到更多的锻炼，教育成果也得到了相应的提高。
3. 家长也需要鼓励。家长在幼儿早期教育工作中也相当于学生，不断学习幼儿教育方法与理论，不断在家庭教育中实践，所以家长在于幼儿园的合作教育中，也需要及时的鼓励。这种鼓励不仅来自于教师，更要来自于学生。教师和家长的沟通和交流中，就家长的良好表现给予肯定，家长对教育工作有了信心，教育工作开展起来也更加有动力。学生对家长的鼓励，是对家长教育最有力的肯定，家长更有信心去参与到教育工作中去，教育方法也得到很大程度的提升。通过多方的鼓励和支持，家长关于早期教育的误区逐渐消除，关于教育理念的错误理解也逐渐得到纠正，幼儿的早期教育工作将会越来越正规。
4. 及时开展幼儿园家长日。在家长日，家长可以深入到日常学生课堂，了解教师的教学手段和教学内容，观察自己孩子的学习状态，参观学生的成绩展，更加直观和全面的看到孩子的有点所在，增进亲子关系。通过家长之间的讨论活动，让家长与家长就教育问题交流起来，分享教育经验，分享教育过程中获得成就时的喜悦，家长之间相互鼓励相互学习，从实际角度出发，鼓励家长更多的参与到合作教育工作中去。
三、结语
总而言之，幼儿园和家长合作需要建立在充分交流的基础上，所以沟通具有十分重要的作用。其次，合作关系的建立，教育任务的平等分配，幼儿教育理念的专业学习，教师与家长建立实时反馈关系，这些都是共同完成幼儿早期教育的工作重点。
参考文献
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【关键词】印第安纳州；北京市；早期教育；质量评价体系；对比研究
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）01/02-0091-05
大量研究表明，高质量的早期教育对幼儿、家庭乃至整个社会的发展都有极其重要的积极作用。〔1〕托幼机构教育质量评价体系的优劣，与托幼机构教育质量休戚相关。美国较早开展了早期教育质量评定与推进系统（Quality Rating and Improvement Systems，QRIS）的建设，至2014年已有38个州加入早期教育质量评定与推进系统，印第安纳州是推行该系统较成功的州之一。在我国，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出，“提高质量是我国教育改革发展的核心任务”，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）要求规范学前教育管理，制定各种类型幼儿园的办园标准，实行分类管理、分类指导。北京市托幼机构教育质量评价体系主要由《北京市托幼机构分级分类验收标准》和学前教育督导体系构成。本研究基于美国印第安纳州和中国北京市有关托幼机构教育质量评价体系的文本，围绕早期教育质量评价的基本问题，如“为什么评”“谁来评”“评什么”“怎么评”等作对比分析，以期为我国早期教育质量评价体系的构建和完善提供可资借鉴的经验。
一、印第安纳州和北京市托幼机构教育质量评价体系对比分析
1.评价目的
印第安纳州的质量评定与推进系统主要目的有三个，一是提高儿童早期保育质量，二是为家长选择高质量的托幼机构提供依据，三是支持和认定服务提供者的保教质量。〔2〕北京市教育委员会、卫生局下发的《分级分类验收和年度考核工作意见的通知》明确指出，“开展托幼园所的分级分类验收评估工作，是政府进行宏观管理和质量监控的重要手段，对于托幼园所依法办园、不断提高保教质量具有重要的导向作用”。由此可见，北京市对托幼机构进行分级分类验收和年度考核，目的在于规范园所办园行为，促进园所不断提高质量。
印第安纳州和北京市托幼机构教育质量评价的目标都是为了提高托幼园所的保教质量，并通过对托幼机构分级分类的评估，规范园所管理。与北京市相比，印第安纳州强调，质量评定与推进系统还有一个作用是为家长选择高质量托幼机构提供参考依据。
2.评价主体
印第安纳州政府在建立了早期教育质量评定与推进系统的基础上，通过购买服务，即聘请专业的质量评定机构或公司来做第三方评估者。第三方评估者是与托幼机构无利益相关的独立个体，且需经过专门培训，获得证书后才能申请成为评估者。这一评价主体有利于保证早期教育质量评价的公正。为确保评估的科学性和有效性，州政府还委托普渡大学对早期教育质量评定与推进系统本身进行评估，并且对评估对象、评估方法、评估结果等进行再评估。考虑到不同年龄段幼儿的发展特征是不一样的，所以早期教育质量评定与推进系统是按幼儿年龄设计的，面向所有托幼机构，只要加入该系统，就可接受评估。印第安纳州早期教育质量评定与推进系统框架见下图。
北京市托幼机构的分级分类验收主要由管、办、教部门负责。因为评估部门和管理部门均是利益相关者，均不属第三方，所以有可能会在一定程度上影响评估的公正性。北京市托幼机构教育质量评价体系主要由教育、卫生两大部门统筹协调拟制，并根据“地方负责，分级管理”原则，由各区（县）政府及其下属部门承担具体的评估工作，评价主体较单一。分级分类验收对于不同办园体制（公办/民办）、不同区域（城/乡）的幼儿园采用的是不同的标准。公办性质的幼儿园更容易获得更高等级的认定。〔3〕由此可见，北京市的托幼机构教育质量评价体系，尤其是托幼机构分级分类验收标准的公正性，还有待进一步加强。
3.评价标准
印第安纳州早期教育质量评定与推进系统中的托幼机构等级评定是面向所有儿童保教中心、家托中心和注册的保教部门的。这个托幼机构等级评定分为四个等级，每个等级有若干条具体标准，主要包括常规工作、教师教育和专业培训、结构质量、过程质量、评估、满足特殊儿童的需要、政策和程序、管理者的专业发展、家长和教师的交流和参与、通过全教协会（NAEYC）等组织的认证等方面的内容（详见下表）。托幼机构在达到某个等级的全部标准后，每年还必须接受一次再认证，并可以申请参加更高一个等级的认定。〔4〕
《北京市托幼园所分级分类验收标准及细则》将分级验收标准分为三级指标，一级指标包括办园方向、物质条件、人员条件、管理工作四方面，其中物质条件和人员条件的权重高于办园方向和管理工作；分类验收标准也分为三级指标，一级指标包括保教工作、卫生保健、儿童身心发展三方面，其中保教工作和卫生保健的权重相同，均为儿童身心发展的两倍。一级指标下列有更细致、具体的二级和三级指标。
为保证早期教育质量评定与推进系统的科学性和有效性，印第安纳州重视对评估指标的信度和效度检验。印第安纳州政府委托普渡大学，对这个系统的每个指标进行信效度检测，内容包括指标定义、指标的具体要求、指标与指标之间的联系、指标在这个系统中的权重、指标对儿童发展的意义等方面。〔5〕与印第安纳州相比，北京市的托幼机构分级分类验收标准尚没有经过比较科学的信效度检验，评价标准也失之抽象笼统，可操作性不够强。在北京市的分级分类验收标准中，结构性指标比较全面，但较重视物质条件及人员配备，忽视效能发挥。对托幼园所的分级分类验收主要着眼在有哪些设施设备、数量是否达标等方面，缺少对其使用情况如何、配备是否合理等问题的考量。在实际操作中，北京市的托幼机构教育质量评价更多偏向于对托幼机构作出鉴定，相对忽视帮助园所提高教育质量，〔6〕评价过程中强调对文件、档案、规章制度等硬性材料的核查，较忽视对软性条件，如师幼关系、工作氛围、园长领导力等方面的考察。
4.评价程序
在印第安纳州，托幼机构加入了质量评定与推进系统后，就能获得相应的技术支持。印第安纳州早期教育质量评价体系（Indiana Paths to Quality，PTQ）的评定是分阶段进行的，分为初期结果、中期结果、长期结果和最终结果。每个阶段的评价结果均会及时反馈给托幼机构，并有相应的改进指标指向及培训和技术等方面的支持。〔7〕质量评定3～5年进行一次，每年还会进行常规检查，平时还会不定期抽查。对日常活动、教师发展研究、儿童发展成果三个主要方面的评价有明确的时间规定，〔8〕以保证程序的公正性和科学性。
北京市托幼机构分级分类验收的第一步是园所自查。随后，市、区（县）验收组分析园所的自查结果，在此基础上通过听取园长汇报、实地观察幼儿一日活动和各部门工作情况、查阅有关资料、与教职工或家长座谈、发放调查问卷等多种形式，了解园所的办园情况。验收组在集中分析相关资料后形成书面评价意见，反馈给接受验收的园所及其主办部门，并上报市学前教育办公室。托幼机构每年均需接受年检，年检有明确的时间要求和具体规定，以便托幼机构提前准备，接受检查。
相比较而言，印第安纳州的评价程序更具有层次性和阶段性特点。印第安纳州的早期教育质量评定与推进系统运行质量较高，评估结果会被不断反馈给托幼机构。前一阶段的评估结果是后一阶段评估的基础。〔9〕北京市的托幼机构分级分类验收结果则是由管理部门一次性反馈给相关园所的，并不向家长和公众公开，故社会监督缺失。
5.评价工具
在印第安纳州的早期教育质量评定与推进系统中，对不同类别的评估对象，即早期保教服务的提供者、早期保教服务参与者（家长）、早期保教服务受益者（儿童），有不同的评价工具，其评价指标均具体细化，充分考虑儿童的年龄特点。这些评价工具都经过信效度检验。例如，对早期保教服务提供者的评价工具包括《早期儿童环境评定量表（修订版）》（ECERSR）、《婴幼儿环境评定量表（修订版）》（ITERS-R）、《家托中心环境评定量表》（FCCERS-R）、《保育者互动量表》（CIS）等。又如，对儿童发展水平的评价工具包括《马伦早期学习量表》《伍德考克约翰逊应用问题分测验》等。〔10〕
北京市的托幼机构分级分类验收标准的等级指标比较模糊，评价工具未作信效度检验，分级分类验收标准细则主要依据《北京市幼儿园、托儿所办园、所条件标准（试行）》，要求托幼机构的保教工作要符合《北京市幼儿园教育纲要（试行）》和国家的《幼儿园工作规程》精神。事实上，这两个文件都是指导性、方向性的，可操作性不强。与印第安纳州的早期教育质量评价工具相比，北京市的评价工具还需进一步细化、科学化。
二、对我国早期教育质量评价体系建构的启示
1.提高教育质量评估的透明度
印第安纳州的早期教育质量评估报告会定期向社会，家长可根据评估信息选择适宜的托幼机构，此举也起到了激励托幼机构不断提高质量的目的。目前在我国的托幼机构中，民办占比较大。可以借鉴印第安纳州的经验，将托幼机构“在合理的限度内纳入市场化的思维模式，通过提高托幼机构质量信息的透明度，促进托幼服务提供者（民办幼儿园）与购买者（家长）之间的信息对称，从而强化幼教服务领域的市场选择功能。政府应更多地担负起调控者、引导者、支持者的角色”（彭兵，2013）。
2.建立多元评价主体参与评价的机制
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度”。然而，调查发现，我国各地的早期教育质量评价体系主要仍以管理者评价为主，教师和家长的作用很小。建议借鉴美国印第安纳州的经验，建立由家长、教师、托幼机构、政府、学前教育专家等组成的多元评价主体，组织无利益相关的第三方参与幼儿园的教育质量评价。
3.制定科学、合理的评价体系
从印第安纳州的经验看，科学的评价，既要保证评价体系专业，又要保证评价环节科学。第一，以过程评价为主，将文献调研与专家论证相结合，适当听取一线教师意见。评价体系要进行信效度检验。第二，评价方法要科学。建议借鉴美国印第安纳州的经验，对早期教育质量采用量化和质性分析相结合的评价方法。第三，分类别和层次开展评价。借鉴美国印第安纳州的经验，可以依据不同类别和层次以及不同维度和项目，开展真实、有效的评价。
4.建立问责和奖励机制
在建构高质量的早期教育质量评价体系时，应当建立问责制度。例如，鉴于我国的公办幼儿园基本是政府划拨办园经费的，各级政府不仅要做学前教育经费的投入者，更应当担负起监管职责。家长和社会也有监督权利。问责机制是美国早期教育质量评定和推进系统的重要构成要素。我国亟需根据实际情况建立质量问责机制，并同时建立相应的奖励机制。例如，设立专项奖励资金，以激励托幼机构不断提高教育质量。
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【关键词】视障儿童 早期教育 北京
笔者认为，视障儿童的早期教育主要是在0-6岁，6岁之后就开始接受学校义务教育。通常， 欧美等发达国家视障儿童早期教育分为两个阶段， 一是0-3岁的教育， 主要是以家庭为主的干预模式，视障教育专家则定期上门针对父母和视障儿童的具体情况和需求提供咨询和指导。二是3-6岁的教育， 主要是接受免费的正规的学校教育，视障幼儿就近进人幼儿园， 与同龄的正常幼儿一起学习游戏、一起接受教育， 已成为国际特殊教育的主流形式。（彭霞光，2006）
1.北京市视障儿童早期教育现状
1.1学校式
“学校式”教育即指由规模较大的盲人学校对视障儿童进行教育。根据北京市早期特殊教育现状研究的研究报告 ，北京市既没有接收视障儿童的专门的残疾儿童学前教育机构，也没有接收视障儿童的有残疾儿童班级的普通学前机构，全北京市只有一个视障儿童学前班那就在北京市盲人学校。北京市盲人学校是我国建立最早的一所特殊教育学校，也是北京唯一的一所视障教育学校，条件十分优越。这样优越的条件却不是每一个视障儿童都能享受到的，根据它的招生简章，在视障儿童学前教育中，学前教育只招收本市户籍和符合借读条件的4-6岁学龄前视障儿童。根据新浪里一位父亲的描述，孩子被要求参加6个科目，100多道题的入学考试，录取率只有百分之十几，当他质问盲校招生工作人员时，他说这是教委默许的，凡是非北京户口，原则上不收。
我们运用网络搜索只找到了一个——北京市房山区的“济慈之家”，它是由一对法国夫妇创办的。虽然民办早期特殊教育机构可能不止这一个，但是它们都没有政府拨款、经费靠自筹，所以办学条件难以得到保证，也缺少效益和规模。（李川，2009）
1.2融合式
“融合式”教育即指让视障儿童直接进入普通幼儿园与健全儿童一起接受教育。随着2007年9月21日北京市学前儿童特殊教育示范基地颁牌大会的召开，北京市18个区县中每个区县都已经有一所学前特殊儿童随班就读试点幼儿园。（东城区教委学前科，2007）但是，根据北京市早期特殊教育现状研究的研究报告 ，在全北京接收残疾儿童的19所普通幼儿园中，没有一个接收视障儿童孩子的。这就意味着虽然北京市政府大力提高残疾儿童随园就读试点数和扩大公办幼儿园招收残疾儿童规模，但是实际上北京的视障儿童孩子们根本无法享受政策福利，不能进入普通幼儿园学习、玩耍。
1.3家庭式
“家庭式”教育即指由年迈的爷爷、奶奶、外公、外婆以及孩子的父母来承担喂养、照顾、教育孩子的责任，但是“家庭式”教育也有问题。有些视障儿童的家长心态不正确，故而耽误了视障儿童的早期教育。当视障儿童家长们有了正确的心态之后，他们也有可能因为匮乏特殊教育知识而让视障儿童们无所裨益。事实上，这些家长们不知道什么样的服务最适合视障儿童孩子，如何获得这些服务，如何定位家长角色以确保视障儿童孩子的进步，这就造成了视障儿童们早期教育知识的大量空白。在对北京市68名特殊儿童进行的一次学前家庭教育状况调查中显示，在学前家庭教育过程中接受过“残联”、“民政”和“康复机构”帮助的家长加起来不足15%，82.22%的家长需要专业人员咨询与指导。（张毅 陈亚秋 何文辉 刘艳虹，2004）
2.政策建议
第一，针对“学校式”教育，主要有两点政策建议：1、根据中华人民共和国残疾人保障法第二十一条规定，国家保障残疾人享有平等接受教育的权利。所以政府应该取消北京市盲人学校的户籍限制，简化手续，降低门槛，扩大招收比例，切实保护那些外来人口视障儿童享受早期教育的权利。2、针对视障儿童学前班只能提供一至两年的学前教育的情况，我觉得北京可以带头建设视障儿童幼儿园。2011年7月，由社会各界爱心人士捐助支持的中国首个视障儿童幼儿园——琪琪幼儿园在海拔3900米的日喀则市边雄乡开园。（何见远 丁宇，2011）中国首个视障儿童幼儿园开办如此之晚，而且还是由社会各界爱心人士捐助支持建设，可见视障儿童幼儿园教育基本在整个中国都是空白，走在特殊儿童早期教育全国前列的北京市更应该带头引进这一机制，为北京市乃至全中国的视障儿童提供优质的公办早期教育。
第二，针对“融合式”教育，首先笔者认为政府可以贯彻实施原有方针政策，比如根据北京市第四次特殊教育工作会会议精神，明年本市将加大对特殊教育的投入，开展残疾儿童“随园就读”试点工作，扩大公办幼儿园招收残疾儿童规模。政府将争取在2015年，全市近千所“随班就读”学校各配有一名随班就读资源教师，为随班就读提供专业的支持。（仲玉维，2009）但是，政府在提高残疾儿童随园就读试点数和扩大公办幼儿园招收残疾儿童规模的同时，应该打破接收限制，让北京市学前儿童特殊教育示范基地也能接收视障儿童孩子，让视障儿童孩子也能真正受益。
在这本200多页的小书中，内格尔用通俗易懂的语言介绍了过去30年脑科学领域的进展以及这些研究结果给儿童发展学科带来的挑战与新知。但他的学术训练令他不会刻意强调一些更能吸引公众眼球的实例，而将其放在整整三章略显枯燥乏味的基础背景知识介绍之后。只有在通读全书后，你才会发现他的良苦用心——大脑是一个复杂结构，而学习不仅是结果，也是过程。如果忽略这种复杂性而只取一隅，便会在不自觉间掉入陷阱。
事实上，内格尔指出，20世纪90年代以来的众多人体试验结果显示，除非是生活在极度与外界隔绝、极度贫困家庭中的孩子，日常与家人的互动和对周围环境的感知已经足以促成儿童健康、全面的身心发展。智商、情商、社交能力和运动能力根本上相辅相成，互为基础，不可分割。在过分强调针对某一特定大脑区域的强化刺激的时候。反而可能导致芝加哥大学医学院儿科学及神经科学教授彼得·胡滕洛赫尔所定义的“神经挤迫”现象，即大部分尚未分化、对于青春期和成年期的创造力意义重大的大脑功能区域在儿童期因为其他区域的侵占而萎缩——在起跑线上超前了几步。却要在整个人生之路上付出代价。
内格尔还警告说，大量益智玩具、教育类软件和游戏容易让孩子们养成静坐不动、被动接受信息的学习习惯，但事实上，人类的学习极其依赖各种感觉与周围环境。与大自然的丰富多样、瞬息万变相比，看似五彩斑斓的塑料玩具和功能炫目的软件实际上提供的功能相当有限，孩子很快就能穷尽并感到厌倦。而大脑对于不同外界刺激又有其长短不一的窗口期。要求孩子长时间接受某一种刺激，反而会将其与负面情绪相联系，从而导致此后潜意识中对该种“学习方式”的反感。大量研究显示，大脑中负责逻辑思维、数据和事实记忆的区域。其发育时间可一直延续到30岁之后，而且越到成年阶段效率越高，但与情绪和社交能力相关的区域却以儿童期最为关键。事实上，近10年中的众多研究结果显示，那些在儿时有机会多跑多动、多发呆、多做白日梦、多在自然环境中随意玩耍的孩子，在青春期的另一个大脑发育关键期中，如果有机会身处良好的教育环境中，反而会呈现出异乎寻常的爆发式学习能力。
当然，内格尔的书不过是一家之言。
（《三联生活周刊》2012年12月18日鲁伊/文）
培养正常儿童比培养神童更可贵
2012年的一项调查显示，有七成被调查的广东“80后”父母想把孩子培养成超常儿童，甚至是神童，仅三成家长希望孩子正常发展。望子成龙、望女成凤，中国家长对于孩子的教育可谓是费尽心思。不过教育专家指出，九成以上的儿童智力都属于正常水平，过度早教已经导致厌学情绪呈现出低龄化，孩子早期教育应该“回归童年”。
曾读过这样一个故事，美国内华达州的一个3岁女孩告诉妈妈，她认识礼品盒上的字母“O”，是幼儿园老师教的。这位母亲一纸诉状将幼儿园告上法庭，理由是幼儿园剥夺了孩子的想象力。因为此前孩子能把“O”说成是苹果、太阳、足球、鸟蛋之类的圆形东西。自从认识了26个字母，这种想象能力就丧失了，结果法庭判决这位母亲胜诉。毫无疑问，如果这件事情发生在中国，家长的官司一定会输掉，并且很多中国父母都会站在幼儿园这边。
家长们期待孩子成为怎样的人？回答千差万别，不过中国的许多父母都有“神童”情结，他们对有关“神童”的新闻津津乐道，耳熟能详；“神童”之类的书籍甫一上市，他们就最先购买，学以致用；也是他们，捧热了一些“神童”培训班，送他们的孩子去实验，乐此不疲。调查表明，我国学生的厌学情绪呈现出低龄化现象，厌学率出现年年增高的态势。这些厌学者中大部分都有着过早接受知识教育的经历，过早受到过“小学化”的灌输式教育。中国父母在幼儿教育方面更多的是要求孩子做父母喜欢的事情，而不是让孩子做自己喜欢的事情。
世界上没有不爱自己孩子的父母，也没有故意伤害自己孩子的父母，但爱的方式不同，因此爱的结果也不同。我们有不少孩子越来越不像孩子，越来越体味不到童年的美好滋味，感觉不到成长的快乐和幸福，很大的原因是一些父母宁可要异常的“神童”，也不要正常的儿童，一味地拔苗助长，“策划”孩子去尝试不属于他年龄的生活，走到爱的反面。背离责任，变成残忍。以牺牲孩子的生命健康、童年幸福来争取短暂的竞争优势和虚幻的风光。如果爱孩子，就不要奢望他变成一个“神”，让他以一个正常孩子的方式去成长，能否保护他的生命健康，是父母首先要担当的责任。要孩子，不要神童，就是要让孩子珍爱生命、享受生命。
（《广州日报》2013年1月16日李琼/文）
世界经合组织：发展学前教育并非只是增加机会
2013年2月，世界经济合作与发展组织（简称世界经合组织）发表专题报告，报告题目为“世界经济合作与发展组织（OECD）各成员国学前教育与保育（ECEC）政策、制度及质量有何差异”。报告重点对各成员国的学前教育及保育现状进行了比较，并提出了以下重要观点。学前教育与保育服务一直在不断扩大
在大多数世界经合组织成员国，学前教育与保育政策和女性劳动力参与情况的演变相对应。20世纪70年代以来，随着服务及知识经济的发展，越来越多的妇女获得带薪工作。由于经济繁荣取决于保持较高的就业率，因此，让更多妇女进入劳动力市场一直是政府致力于扩大学前教育与保育服务的关键驱动力。在20世纪70年代和80年代，欧洲各国政府出台了大量家庭及儿童保育政策，为有孩子的夫妇提供帮助，确保妇女能够将工作与承担家庭责任结合起来。
日益作为教育政策的一部分进行设计
直到最近，学前教育与保育政策才开始更多关注促进儿童的发展，而不是服务于家长的需求。学前教育与保育政策开始纳入反贫困或教育公平措施之中，因为当儿童开始接受正规教育时，其结果的不公平已经出现。而且随着时间推移，这种不公平可能继续扩大。现在。许多世界经合组织成员国都将学前教育与保育看作一项公共投资，并整合各项学前教育与保育服务以确保儿童的全面持续发展。相应地，高质量学前教育与保育服务也被作为一项有效工具，帮助儿童奠定较强的技能基础，从而有更好的生活机会，尤其是对那些弱势家庭儿童或有移民背景的儿童。
注册早期教育课程的儿童比例显著提高
在最近几十年，许多国家显著提高了注册早期教育（ECE）课程的儿童比例。大多数世界经合组织成员国儿童在5岁之前接受学前教育，而且就世界经合组织成员国整体而言，有超过3/4的4岁儿童注册早期教育或学前教育与保育课程。
收益取决于学前教育与保育服务的质量
国际学生评估项目（PISA）结果显示，高质量的学前教育与保育能够为儿童今后的生活带来更好的结果。提高儿童的认知技能和社会情感发展，有助于为儿童终身学习建立基础，从而让儿童的学习更加公平，减少贫困并提高社会的代际流动等。然而，学前教育与保育在多大程度上能够带来这些收益取决于学前教育与保育服务的质量。增加学前教育与保育服务机会的同时，如果不给予其质量同样的关注，将不会带来良好的儿童产出或社会长期的生产力收益。据了解，学前教育与保育质量的量化指标包括儿童与教师的比例、课程的持续性、每位儿童的公共支出等。
学习与福利环境指标影响儿童的学习结果
由于缺乏对于早期教育提供者质量的直接测量，“生师比”通常被用作一个测量早期教育质量的替代指标。研究发现，儿童与教师的比例越低，儿童的认知及语言方面的表现越好。研究证实，丰富的、富有激励性的环境和高质量的教学是由合格的教师带来的，而更高质量的教学能够带来更好的学习成果。值得一提的是，工作条件影响早期教育教师的专业满意度，最终可能影响其能力与意愿，以及是否会提供稳定的师生关系，是否关注儿童等。较高的教师流动率可能扰乱学前教育的连续性，否定教师的专业发展努力，从而影响早期教育的整体质量，并给儿童带来消极影响。
成员国至少免费提供一年的早期教育
“持续时间”是另外一项能为儿童今后生活带来更好结果的重要指标。各国通常通过法律规定，确保儿童能够获得支付得起的、高质量的学前教育与保育。许多世界经合组织成员国已经开始为一定年龄段儿童提供免费的学前教育与保育服务或早期教育服务，通常在开始义务教育前一年或两年。此外，降低义务教育的年龄，从公平的角度来看，也通常被认为是一个非常有效的扩大早期教育持续时间的政策选择。
早期教育支出占国内生产总值的0.5%
＼[关键词＼]早期干预;发育量表;美国;中国
＼[中图分类号＼]G610
＼[文献标识码＼]A
＼[文章编号＼]2095-3712（2015）05-0004-02
＼[作者简介＼]罗贝如（1990―），女，广西南宁人，湖南师范大学教育科学学院比较教育学专业2012级在读硕士。
美国在儿童早期干预方面有着优秀的经验成果，他们有丰富的测评量表，有比较成熟的操作程序，有专业的指导、医护人员。好的量表是早期干预的关键，只有信度与效度都较高的量表在正确、真实填写的情况下，才能帮助教师、家长找出孩子存在的身体和心理的隐患，才能开展接下来的治疗。关于儿童心理健康的量表有许多，有根据心理要素、年龄、心理疾病等编制的不同量表。筛查儿童的心理健康也不是一两份量表可以确定的，需要根据多份量表的结果来确定，接下来重点介绍美国中州早期教育指导中心的《发育调查表》，并与我国研发的调查表进行对比。
一、美国中州早期教育指导中心《发育调查表》
（一）美国中州早期教育指导中心（ECDC）
美国中州早期教育指导中心主要针对0～5岁不论是正在发育的还是有特殊教育需要的孩子，向那些家庭和做孩子工作的专业人员提供信息、转介和支持。他们与家庭合作以迎合孩子的需要，通过可能的服务，包括托儿所、幼儿园、综合特殊教育设置和社区机构，提供过渡、发展、行为、特殊教育系统等方面的培训，还提供托儿所、幼儿园、UPK和“头脑启动计划”（Head Start Programs）的指导以促进青少年儿童的积极发展。除了本文介绍的《发育调查表》，ECDC还提供了其他调查表。＼[1＼]
（二）发育调查表
发育调查表可以在孩子关键的18年中，帮助人们跟踪孩子的发育轨迹，并且查证孩子没有表现出任何可能的发育问题。如果你遵循一份发育调查表，你将拥有一份关于你孩子的完整的发育进步报告，可以确切地指导你的孩子是如何通过一个个普通的发育阶段逐渐进步的，你也可以看到一些可能的发育问题警告。＼[2＼]
本文介绍的《发育调查表》是美国中州早期教育指导中心于2012年改编、修订并的，主要针对0～5岁儿童，分为1～3个月、4～7个月、8～12个月、12～24个月、24～36个月、3～4岁、4～5岁等7个阶段，1岁之前的阶段分得十分细致，由此可以看出，此表十分重视早期的观察以便及早发现有问题的儿童。
每一年龄阶段的表格都包含了儿童姓名、出生日期、家长或监护人姓名、“里程碑”、观察日期、发育警告和意见这几个项目，其中“里程碑”和发育警告是调查表的主体内容。其中1～7个月的“里程碑”中包含了动作、认知、语言、社交/情感这4个项目，8个月至5岁阶段的“里程碑”则包含了粗放动作、精细动作、认知、语言、自助和社交/情感这6个项目，“里程碑”明确指出了在每个项目中在某个年龄阶段儿童应该达到的标准，如2个月时孩子的眼睛应该会跟随物体、5～7个月时孩子会对镜子中的影像感兴趣、3～4岁时孩子会清洗和擦干手和脸。同时每个年龄阶段的表格都列出了该阶段的发育警告，如8～12个月时儿童还不会爬行、24～36个月时对其他儿童不怎么感兴趣、4～5岁时常常表现不开心或难过。通过“里程碑”和发育警告，家长或相关专业人员可以清晰地知道儿童发展的进度和存在的问题。
（三）分析
美国中州早期教育指导中心的《发育调查表》与大多数调查表的不同便是不需要进行专门的测试，可以说该调查表是跟进式的，需要家长、教师或相关人员时时关注调查表上提到的儿童的行为以确认儿童发展的进度，但是相对于集中实验的其他测评工具，该调查表比较耗时，需要观察者长期跟踪儿童的发育情况。
大多数的调查表主要关注儿童在某一方面是否具有缺陷，旨在从正常儿童中筛选出问题儿童，却忽略了评估正常儿童正面的能力发展优势与潜力。＼[3＼]《发育调查表》弥补了这一不足。《发育调查表》不仅提出了发育警告，同时“里程碑”可以让人们清楚地看到儿童在某年龄段发育的优势和潜力，了解到儿童健康发育的每一步，当儿童在某年龄段完成了该完成的“里程碑”，甚至提前完成时，家长、教师及相关人员要鼓励儿童，但是，当儿童较迟完成“里程碑”，家长、教师及相关人员也不必过于担心，过早判断，《发育调查表》只是指出了一般儿童发育的进度标准，每个儿童发育的进度不尽相同，提早或推迟都不代表儿童发育有问题。但是当儿童出现发育警告的表现时，家长、教师及相关人员应提高注意。
二、国内儿童发育量表
（一）《中国儿童发展量表（3～6）岁》
此表是北京师范大学张厚粲教授主持研制的，从1985年开始到1992年10月通过专家鉴定为止，一共历时7年。该量表由智力发展量表和运动发展量表两部分组成，共有16个项目。其中，智力发展量表包括看图命名、量词使用、看图补缺、语言理解、按例找图、袋中摸物、拼摆图形、数数算算、分析错误、社会常识、人物关系等11个项目，上述11个项目中的第1、2、4项构成语言能力分测验，第3、5、6、7、8项构成认知能力分测验，第9、10、11项构成社会认知能力分测验;运动发展量表包括单脚站立、立定跳远、左跳右跳、蹲蹲站站、快捡小豆等5个项目。该表有一套规范的评估标准。＼[4＼]
（二）《学前儿童心理健康测评量表》
此表是由内蒙古师范大学的王星教授编制的。《学前儿童心理健康测评量表》共70个题目，每10个题目组成一个分量表，共7个分量表，分量表以英文字母排序。各分量表的定义及其所属题目序号是：A―情绪障碍，由1～10题组成;B―性格缺陷，由11～20题组成;C―社会适应不良（社会退缩行为），由21～30题组成;D―品行障碍，由31～40题组成;E―交往缺陷，由41～50题组成;F―不良习惯，由51～60题组成;G―其他障碍，由61～70题组成。从各分量表的标题可以看出，此量表主要是观察儿童发育时表现出的问题，如无缘无故地闷闷不乐、远离他人、习惯性吸鼻子等。此表采用三级累加计分模式。
三、启示
（一）正确看待儿童发育问题
中国人素来难以接受严重的疾病问题带来的打击，不愿意正视自身所表现出的心理问题，更不愿意接受自己孩子小小年纪就存在心理健康隐患。因此，当家长、教师发现孩子表现异常时也很少会到医院找专业的医护人员咨询、就诊，很多家长、教师甚至并不知道孩子的异常表现是因为存在着心理健康问题隐患。国外早期干预的经验显示，许多儿童心理健康问题、发育问题是可以通过早期干预治愈或缓解的。因此，我国应通过政府部门让每一个家庭重视早期干预，正视儿童心理健康问题，帮助有问题的孩子进行早期干预，让每一个孩子都正常地生活。
（二）研发我国的发育调查表
从我国目前的各种量表可以看出，还没有一份像《发育调查表》这样既能标示出儿童发展“里程碑”，又能显示儿童发育问题的量表，我国的量表大多是根据国外的量表进行修订然后投入使用的，虽然儿童的个性千差万别，但是儿童的发育是有规律的，我国不妨也参照《发育调查表》编制出适合于我国儿童的量表。
（三）关注儿童成长的每一步
前文也有提到，《发育调查表》的特点就是非测试型的量表，需要家长、教师及相关人员在日常生活中观察儿童的表现。关注儿童成长的每一步是每一位家长都必须做到的，这样一份调查表则给他们提供了更明确的观察目标，让他们了解到孩子是如何成长的，哪些地方需要鼓励，哪些地方需要努力，而哪些表现则需要向专业人员咨询，让家长、教师更科学地看待儿童的成长，及时发现儿童存在的发育问题，而不需要等待测试结果。
美国中州早期教育指导中心的《发育调查表》让我们看到了另一种形式的量表，相对于测试型的量表，这样的量表更容易让我国人民接受，同时也让我们注意到，量表在筛选出问题人群的同时，更要关注到每一个人发展的优势，以帮助人们更好地、积极地发展。
参考文献：
＼[1＼]ECDC＼[EB/OL＼].http：//ecdc.syr.edu/.
＼[2＼]What Is a Developmental Checklist＼[EB/OL＼].http：///Q/What_is_a_developmental_checklist.
＼[3＼]华弥之，周仁来.学前行为与情绪量表在中国学前儿童中的应用＼[J＼].中国临床心理学杂志，2012（3）：320-324.
学前特殊教育是为满足0—6、7岁特殊儿童的发展需要而提供的特殊帮助和支持。改革开放以来，我国普通学前教育得到快速发展，普及程度逐步提高，但仍不完善。因此全面分析我国学前特殊教育存在的问题、总结经验、提出对策对发展学前特殊教育具有重大的理论意义与实践意义。
一、我国学前特殊教育政策
政策导向是发展学前特殊教育的根本保证。《中华人民共和国宪法》规定：“发展学前教育”，确立了学前教育的战略地位，为特殊教育发展学前教育指明了方向。《中华人民共和国残疾人保障法》首次从法律上规定要“积极开展学前教育。”《残疾人教育条例》专门设置学前教育内容，明确规定“残疾幼儿的学前教育，通过下列机构实施……”。
《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》明确提出要“因地制宜发展残疾儿童学前教育。”《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》 中也明确指出要“发展残疾儿童学前康复教育”并“建立学前教育资助制度，资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中再一次重申要“因地制宜发展残疾儿童学前教育”。这些法律法规都充分体现了党和国家把学前特殊教育摆到了重要的位置，体现了国家对于学前特殊教育的关注。
二、我国学前特殊教育存在的问题
(一)学前特殊教育机构不健全
《中华人民共和国残疾人教育条例》规定“残疾幼儿的学前教育，通过下列机构实施：残疾幼儿教育机构;普通幼儿教育机构;残疾儿童福利机构;残疾儿童康复机构;普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。”但目前我国学前特殊教育机构还很有限，并且以服务聋儿为主。
视力残疾幼儿学前教育仍处于空白状态，招收智力残疾儿童的幼儿园也屈指可数，更不用说针对肢体残疾、精神残疾、多重残疾等残疾幼儿的学前教育机构了。而且普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资和适合残疾儿童活动的必要设施，一般不愿接收残疾儿童入学。在许多农村和边远地区，残疾儿童学前教育的形势更加严峻。这些地方没有专门的特殊教育学校，残疾儿童没有办法入学。即使在寥寥可数的几所学校，由于缺少专门的老师，也难以进行有效的教育。
(二)学前特殊儿童入园率不高
据2006年第二次全国残疾人抽样调查数据推算，我国0-6岁学前残疾儿童为141万人。面对如此巨大的数量，目前可以为其提供特殊教育服务的机构数量还远不能满足其需要。中国残联与卫生部、公安部、国家统计局、联合国儿童基金会共同组织的中国0-6岁残疾儿童抽样调查果显示“我国3-6 岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%”，[1]而“我国正常儿童幼儿园入园率70.55%。”
[2]可见，残疾儿童学前教育入学率偏低，与正常学前儿童入学率相差较大。另一方面，不同类型学前特殊儿童的教育存在不平衡现象。以聋儿语训开展得最多，智障儿童的早期教育次之，盲童的早期教育最少。因此如何让更多的残疾儿童接受早期教育是学前特殊教育面临的挑战。
(三)我国学前特殊教育师资缺乏
合格的师资是发展学前特殊教育的基础。从我国目前的学前特殊教育师资来看，首先在数量上无法满足学前特殊教育的需要。调查显示，我国上海地区学前特殊教育教师在20个开展学前特殊教育工作的公立幼儿园中，特殊儿童总数有417名，而学前特殊教育专任教师只有72 名，学前特殊教育的师生比约为1∶5.8，较日本学前特殊学校师生比(1∶1.7 )差距很大。虽然目前从普通幼儿专业转过来大部分特殊教育教师，但总体数量仍然不足。而且这些教师缺乏系统的专业知识及扎实的执教能力，极大地限制了我国学前特殊教育的发展。
三、完善我国学前特殊教育的对策
(一)完善学前特殊教育政策法规
政策法规是学前特殊儿童受教育权利的根本保障。国家有关部门应加快立法进程，制定相关政策和法规，明确各个部门的职责和义务，对人员编制、课程内容、教育管理等一系列问题作出详细的规定，突出法律条款的指导性，避免部门执行时相互推诿。
更重要的是建立严格的评估机制，将学前特殊教育纳入到普通学前教育验收中，作为评估各地区普通学前教育的重要指标之一。这样既可以有效促进普通教育与特殊教育的融合，又可以兼顾普通教育与特殊教育的协调发展。
(二)加大学前特殊教育经费投入
经费是制约残疾儿童学前教育的首要问题。建立完善的经费投入和保障机制是改变残疾儿童学前教育机构不健全和入园率不高的首要措施。
各地应根据学前特殊教育的实际需要，建立以政府投入为主、公共财政为支撑、社会广泛参与、多渠道投入和家长合理付费分担教育成本的投入机制，积极建设学前特殊教育机构并购进必要活动设施。
尤其要权衡各类特殊儿童的早期教育，使其均衡发展，不能失之偏颇。在此基础上，鼓励各类学前特殊儿童入园，提高入园率，使之受到满足其特殊教育需要的学前儿童早期教育。
(三)加强学前特殊教育教师专业化建设
目前我国学前特殊教育师资数量明显不足，专业化水平不高，无法满足学前特殊教育扩充的需要。因此必须扩大特殊教育师资队伍，同时抓好特教师资的专业化建设。
一方面，在聘任教师时，要制订专业准入制度，最好是来自特殊教育专业及其相关学科，提高学前特教师资的专业化水平。
另一方面，要加强对普通幼儿园教师的专业培训。让更多的教师掌握特殊教育的专业知识和技能，这样才能使她们更愿意接纳特殊儿童，也才能让更多的特殊儿童有机会进入普通幼儿教育机构受教育。
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