时间：2023-08-10 17:11:57
导语：在核心素养下的教学策略的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【关键词】数学 思维能力 学习能力 合作意识 品德修养
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）06B-0032-02
为了应对国际竞争日趋激烈的形势，为提升我国人才培养的质量，增强国家竞争力，教育部提出了“核心素养体系”这一概念，并将它作为课标修订的依据。核心素养是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，它能深刻影响一个人的格局与发展，它的获得是后天的、可教可学的。基于核心素养理念下的高中数学教学，教师应有意识地从思维能力、学习能力、合作意识、品德修养这四个方面去培养学生，促进学生全面发展。
一、思维能力
学数学是一个由简单到复杂的思维锻炼过程，思维能力的高低，直接影响到数学学习的效果。因此教师要对教材做深入地研究、思考、挖掘，着力于培养学生的思维能力。经过持久的思维训练，使学生具有逻辑推理、抽象概括、空间想象、数据分析等数学素养。这对他们今后的学习、工作、生活起到积极的作用，终生受益。在课堂教学中，教师自觉地、有目的地挖掘教材的逻辑因素，如概念的分类、定理的证明、公式法则推导，使学生严格遵守逻辑规则，做到判断正确、推理论证有据，培养学生逻辑思维能力。把具有相同本质特征的问题联合起来，形成一套知识体系，并提供一定数量的材料，引导学生发现、猜想并归纳证明，把特殊问题推广到一般问题，培养学生的概括思维能力。引导学生对自己的思维活动过程进行审查，如概念是否准确？判断是否恰当？归纳推理是否合理？分析和纠正其中的错误，尽力达到“更好地思考”“思考得更好”，培养学生的批判性思维能力。进行一题多解，即多角度、多层次、多方位地去思考问题，探讨是否还有其他解法，通过解法比较，提炼解题思路；进行一题多变，即通过探索逆命题，改变条件、增设提问、推广结论等方式，促使学生根据变化进行思考，开拓解题思路，培养学生的发散思维能力，同时为培养学生创新思维能力提供广阔的空间。教师严格要求学生使用规范、准确的数学语言（包括文字语言、符号语言、图形语言）来表达思维过程，培养学生的数学表达能力。
教师在发展学生数学思维能力的努力中，深入研究数学思维特点，有意识地坚持不懈地对学生进行思维训练，使之形成良好的思维品质，为创新能力奠定基础。
二、学习能力
课堂教学不但要求学生掌握基础知识和基本技能，而且更要使学生掌握获取学习知识的本领。牛顿说过：“我的成功归功于精细的思考，只有不断地思考，才能到达发现的彼岸。”教给学生科学的学习方法，让学生自己融入到思考活动中去。训练思维能力，从而提高学习能力，实现从教师的“教会”转变成学生的“学会”与“会学”。
课堂上，教师要积极寻求少教多学的课堂教学模式，努力营造自主学习的教育氛围。教师要根据教学内容留出相对充足的时间，让学生自主学习、自主思考、自主领悟。并在过后对学生的学习效果进行检查，出相应的习题让学生口答、板演、做作业，然后根据学生掌握情况对之进行点拨、讲解、补充。教师也可利用导学案引导学生学习，导学案着眼点和侧重点在于培养学生自主学习和建构知识的能力，它的设计要充分调动学生学习的主动性，起到“导读、导听、导思、导做”的作用，让学生获取知识，习得能力。
另外，运用多媒体技术使课堂教学变得生动、有趣，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，提高学生的学习能力。多媒体所展示的PPT课件、动画、视频、微课、幕课等，大多是从网上下载并由教师加工、修改而来的。而中学生主要用网络来娱乐与休闲，很少用来学习，因此要教育学生，信息素养是网络时代的基本能力，是人们对信息的获取、加工、利用、创造的能力，它不仅仅是用来娱乐与休闲。重视培养和强化学生利用网络进行自主性学习的意识，鼓励学生拓宽自主学习的渠道，把信息技术作为支持终身学习的手段，并把它作为适应信息社会的学习、工作和生活的基础。
三、合作意识
现代社会是一个竞争激烈的社会，团队合作精神作为走向成功的法宝，在全社会中得到推广。
教师不仅要当好学生学习的组织者、指导者，而且要当好学生学习的互动者、合作者。学生在学习过程中遇到难点、疑点时，适当开展教师问学生答、学生问教师答、学生问学生答等合作学习活动，创造一个师生互动的环境。在思考、探索、交流的过程中，找到问题的答案。师生的共同参与让数学课堂教学充满生机和活力，师生合作的顺利进行使学生形成合作意识。
当然，教师与全体学生的合作毕竟有限，不能兼顾每一位学生的学习需求，所以构建合作学习小组是进行高效课堂合作学习活动比较有效的形式，它既可以拓展学生的思路，解决一些数学问题，又可以培养学生的团队合作精神和良好的人际关系。合作学习小组的建立要注意以下三点：（1）小组人数不宜太多或太少，人数太多不能保证人人都有机会参与讨论，人数太少则缺乏讨论气氛或知识储备的不足，一般以6人左右为宜。（2）教师要充分考虑学生的学习水平和差异性，不能全是优等生或学困生，也不能全是男生或女生，要均衡搭配，使组员能更好地合作与发展。（3）合作学习小组需要有组长，由其主持和维持纪律，避免讨论跑偏主题或从事与学习无关的内容。组长不一定是固定的，可以轮流担任。合作学习不一定只是小组内部讨论、交流，还可以是小组与小组之间互相帮助与分享成果。在学生的合作学习中，教师不能袖手旁观，而要承担组织、协调、启发、引导的责任。通过合作学习，让组员各抒己见，畅所欲言，在民主、平等的气氛中探讨、研究问题，提高交流与沟通能力，增强合作意识。
四、品德修养
在数学教学中渗透品德修养教育是让学生在增长知识、发展能力的同时，培养学生具备高尚的品德和素质。
教师用自身的思想、道德、情感、习惯等因素对学生进行潜移默化地熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到影响。教师树立好榜样，以身作则，坚持准时上课不迟到，按时下课不拖堂，树立守时、遵守纪律的观念。教师热爱自己的教育事业，工作认真负责，兢兢业业，在教学过程中表现出对教育的快乐和幸福；尽心尽力地完成好教学任务，体现爱岗敬业精神。教师不以个人的好恶为标准，要客观、平等对待、尊重每一位学生。接受学生认知规律的差异性，相信他们都能进步，让每一位学生都有成功的机会和体验。向学生渗透公平公正、有爱宽容的意识。教师适时利用教材内容设制问题来对学生进行素质教育，如居民生活用水、沙漠治理、退耕还林、材料减省设计等问题，借此提升学生的环保意识，为环境保护做出应有的贡献。在教学中，遇到与中国数学家研究成果有关的内容，如秦九韶算法、杨辉三角、刘徽的割圆术等时，教师要适时对学生进行爱国主义教育，使学生产生民族自豪感，提高学习动力。如果学生遇到生题、难题，不愿意思考，不想钻研，而是急于去请教老师或直接想要参考答案，有强的依赖性时，教师就要多鼓励学生，增强学生的自信心，让他们在遇到困难的时候自己主动想办法解决，形成不怕困难、坚韧不拔、刻苦钻研的意志品质。
数学教学渗透品德修养教育的方式多种多样，教师要把握好教育时机，使学生逐步具有良好的健全的人格。
在核心素养的理念下，教师需要在不断的学习中提升自身专业素养和教育素养。通过教学促使学生习得连续性的知识与能力，具备良好的行为习惯和道德品质，以适应未来社会发展的需要。
关键词：地理核心素养；教师核心素养；策略培养的实施
G633.55
一、我国基础教育的理念转变
教育不是固定思维模式下的产物，随着当今世界日新月异的变化，我国基础教育的理念也在不断转变。2014年，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出，“研究制定核心素养体系，主要是明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”这一文件的颁布，使核心素养成为推动地理课程改革的核心理念。
二、核心素养与地理核心素养的关系
核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展的必备品格与关键能力。地理核心素养是指学生通过地理课程的学习，初步形成地理学科的素养（见表1），在此基础上有机地结合基础教育课程的共同核心素养，提炼出地理学科中那些更为关注个人终身发展和社会发展的必备品格及关键能力，包括学科观念、学科思维、区域认知和实践活动四个方面。地理核心素养与学生发展核心素养是什么关系？ 简单地说，在这对关系中，学生发展核心素养是顶层设计，地理核心素养作为一个学科的核心素养，要对其做出贡献。
那么，培养中学生地理核心素养的策略应该如何实施呢？本文以八年级地理上册《地形和地势》）为例，从地理教师学科核心素养的提升和学生地理核心素养的培养两方面来介绍地理核心素养的实施策略。
三、培养中学生地理核心素养的策略的实施
（一）地理教师自身学科核心素养的提升
1.要树立教师核心素养教育理念。理念是行动的先导，正确的教育理念是正确教育行为产生的源泉。树立教师核心素养教育理念，是教师有效培养学生地理核心素养的首要环节。
2.提升教师自身魅力。绝大数学生都喜欢语言风趣讲解幽默，和蔼可亲，拥有多样化的教学方式，丰富课外知识的老师，这些都提示教师应该提升自身魅力，要有终身学习的观念，具备渊博的知识和多方面的才能。
3.不断丰富自身专业素质。除了同学科老师互助结对，形成学习共同体；还可多向不同学科明星学习，通过观摩“明星”教师的课堂实践，发现哪些是比较好的，值得借鉴的；哪些教学策略是更有效的，最终将习得的教学策略融入自己的课堂教学实践中。例如，在近期观摩的本校一堂党员音乐示范课时，本人发现在八年级上册的音乐课本内容有“草原情曲”、“丝路驼铃”、“村寨踏歌”等单元，在《地形和地势》一节中，对中国四大高原的地表特征的了解，和阅读材料“地形与民俗”的内容，则可以充分利用相应的音乐为地理教学所用。教师可给内蒙古高原景观配乐腾格尔的《天堂》体现地面平坦、一望无垠、牛羊成群的特点，青藏高原景观配乐韩红的《青藏高原》体现冰川广布、白雪皑皑的特点，云贵高原景观配乐李琼的《山路十八弯》体现崎岖不平的特点，黄土高原景观配乐胡月的《黄土高坡》体现千沟万壑的特点。
（二）培养中学生地理核心素养的策略
1.创设贴近真实生活的地理教学情境
教师创设源于社会实际和真实生活的教学情境，即能够激发学生的学习兴趣，引起学生的态度体验，培养学生的情感；还能够更好地帮助学生理解教材，掌握学习方法，提高地理问题解决能力、获取地理情感，最终在学生身上的综合体现就是地理核心素养的形成 。
例如，在进行我国地势西高东低，呈三级阶梯状分布的特点教学时，本人为了让学生对这种特点有更深入的了解与体会，充分利用了本校的地势特点。本校所建位置并非一大片平坦地形，所以地势也刚巧呈三级阶梯状，校园建筑错落有致，列举一些学生很熟悉的建筑场地让其分析地势，学生能以积极甚至激动的状态迫不及待小结出我校地势的三级阶梯：小卖部在第一级阶梯，升旗的彩砖广场在第二级阶梯，塑胶跑道运动场在第三级阶梯。这种贴合生活情境的创设，通过课堂实践证明效果是非常显著的。
2.探究式教学中培养学生学科逻辑
探究式教学是指在学生学习相关课程时 ，教师为其提供相关的事例和问题 ，并指导学生通过阅读、观察、思考、讨论等形式来引领学生思维，对问题进行探究，找出解决方法，掌握相应的学科知识。地理学科知识是学生地理核心素养培养的载体，学生地理核心素养的培养，要遵从地理学科的基本逻辑，努力揭示学习地理课程的独特认知过程，确保学生在相应学段学习到的课程内容是符合学科逻辑和学生身心发展规律的。
地理学科的基本逻辑之一是，在自然界中，各种地理要素是相互影响的，一个要素变化会导致其他乃至整个地理环境的改变。在《地形和地势》这节中，一个以探究式教学来培养学生学科逻辑思维的典型问题，就是探究我国地势对河流、交通、气候的影响。比如，地势对河流流向影响从“水往低处流”的基本常识即可分析出，而对我国水能资源的分布与地势的关系的探究，则可借用“瀑布”在这一日常事物进行逻辑推理，水能丰富的地方应该是流速快，流速快则在落差大的地方易形成，落差大的地方则在三级阶梯的交界处最明显，由此最终推出我国河流从高一级阶梯流入低一阶梯时，落差很大，水能资源极为丰富的结论。
参考文献：
[1]龚琳，赵媛，刘树凤.地理核心素养在初中地理教材中的体现[J]..地理教学，2015（16）.43
1. 核心概念与研究价值
1.1 核心概念
新高考背景下高中英语“三一”教学策略，是通过对全国卷“三个新题型”和“一个作文”题型的解读，研究教学方法，构建集成式高中英语教学整体框架。包括：该策略指导下的高效课堂打造，团队合作教研以及校本教材开发三方面。该策略的实施内容、实施主体及实施阶段都同时体现“以一带三”，“以三促一”的理念，旨在全面推动高中英语课改过程中不断培养高中生英语学素养。
1.2 策略价值
其一，从学生角度出发：深入分析全国卷英语高考特点，以任丘卷英语高考为基础，，提出应对高考的“三一策略”，有机导入常规教学，打造卓越高效的英语课堂，培养学生英语核心素养。
其二，从教师角度出发：整合任丘市第一中学高中教研组资源，深入研究“三一”题型的特点，展开教改策略下的团队教研，分层分组研究。
其三，从教材资源整合角度出发：教师们分组分层教研，选编后的练习资料应不断被复制再加工，以保证其能发挥最大价值。
2. 目标与内容
2.1 策略目标
其一，课题性目标：全国卷高考三类新题型“七选五”，“语法填空”，“短文改错”加传统重项考查要素“作文”是课题核心目标。
其二，对象性目标：以高中三个年级学生为服务对象，由浅入深，由低年级教师引领式学习到高年级学生自主式学习。
其三，主体性目标：该课题参与主体分为小组研究并呈现研究成果。表现为三个新题型小组的常态存在与一个作文模板制作小组的阶段性存在。由一名资深教师引领，三名教师辅助，共同分期分段完成各阶段任务。
其四，阶段性目标：每个具体操作目标的既定完成时间分为“三个基础技巧铺垫”期与“一堂优质课”浓缩展示期。
2.2 策略内容
其一，研究以“三一”策略指导下的高效课堂教学模式。新高考下题型结构的调整预示着高中英语常规课堂知识层次，教学重难点变化。具体研究题型特征比对如下：（1）七选五题型：该题型旨在考查学生对语篇结构及行文逻辑的掌握。（2）语法填空：该题型的考查旨在培养学生对词汇，语法及句法的综合运用能力。（3）短文改错：相较于传统的同类题型，新高考要求加大了学生对篇章脉络及具体细节错误的甄别能力考核。（4）作文：大小作文合二为一之后的全国卷大作文综合体现学生以文表意的核心交流能力，同时不可降低对学生语言素质的精细打磨。
其二，研究以“三一”策略指导下教研组团队合作的促进。“以一带三”，“由点促面”是三一策略运用于教研组集体备课与团队建设的方式与目的。
其三，研究相关校本教材的开发。通过“三一”策略的构建，形成适合学生能力的教辅教材框架，即以高考“三一”题型与自创新题型（新闻，续写，翻译等）为教材内容的校本教材研发。它既体现学生知识层次，又积极发展学生的各种思考策略和学习策略，并最终使学生从学习中获得积极的情感体验。
3. 方法与技术思路
3.1 研究方法
其一，观察法：首先，在确定研究目标为“三一”题型背后的教学策略构建后，分团队采取小组观察调研找出各版块问题症结及相关症结；其次，确定总体观察对象为该策略实施过程前后教学效果变化及学生学习能动性的提升，确定个体观察对象为该策略指导下成绩上升较快的参与主体，对其进行深入观察；第三，观察每一知识板块实施后该项目自身调整范围及纵深。
其二，行动研究法：在毕业年级小范围内探索性地进行教育改革，针对几类题型涉及到的教学重难点进行“预诊―资料准备―初步研究―拟定总体计划―制定具体板块计划―实践―总结”，然后向所帮扶学校推广。
其三，分析法：在涉及新高考教学改革这个复杂的教育现象中，“三一策略”实则分解了教学重难点。单独地观察它们，剖析每个组成因素的性质和特征并总结相关联系可以从微观和宏观两个层面触及教改核心。
4. 意义及规划
关键词：高职专业课程；混合式教学；教学改革
1高职院校专业课程教学改革的必要性
为了加快响应职教20条中国家针对职业教育的教学改革的要求[1]，加强学生的职业素养，对接就业岗位需求，职业教育教学方法改革[2]早已刻不容缓。线上线下混合式教学融合了传统课堂教学面对面直观教学方式与网络教学高效又个性化的特点，是现代职业教育改革的切入点之一[3]。但是目前，各职业院校在实践性较强的专业课程中真实运用线上线下进行混合式教学的却不多，并没有形成一个完备的教学改革体系，大家均处于摸着石头过河的阶段。本文以铁道机车专业《内燃机车柴油机》课程为例，详细描述了运用线上线下混合式进行教学的过程，并取得了较好的效果。
2专业课程线上线下混合式教学设计与实施
2.1教学整体分析。《内燃机车柴油机》课程是铁道机车专业的专业核心课程。其功能是对接铁道机车专业人才培养目标，面向机车乘务员工作岗位，培养内燃机车司机对柴油机的检查、运用和故障分析处理能力，并为后续顶岗实习等课程的学习奠定基础。由于内燃机车柴油机的结构复杂紧凑，部件种类繁多，部分原理抽象，学生学习理解困难；部件整体重量大，且机车内部空间狭小，既无法拆解部件讲解也无法到机车内部现场实践教学。针对内燃机车柴油机结构复杂和学生讨厌灌输课堂、喜爱动手的特点，采用现场工作视频引导、结构认知、流程探索、仿真模拟和实车演练等递进式环节，逐步引导学生展开学习，课中广泛运用趣味游戏和信息化手段融入以上各环节中，激发学生的学习兴趣，使学生在轻松欢快的课堂气氛中达成掌握知识、锤炼技能和培养职业素养的目标。2.2教学策略。2.2.1教学设计思路。构建技能、知识和素养三线并行的育人策略，在实践教学中融入专业理论知识和职业素养，做到在做中学，学中做，同时引入现场作业标准，采用校企双导师制将学生以“准职业人”的身份进行培养，从而达到毕业生与工作岗位要求完美衔接（如图1）。岗位技能：以“开车时柴油机必做的体检”为主线，依靠检外科、测血压、通肠胃和查内科四大模块为具体任务，导入教学内容激发兴趣，掌握核心技能。教学内容：从各系统部件的具体作用、结构组成、工作流程和实践操作四方面内容展开教学内容的学习，在层层递进的阶段学习中突破教学重点。课程思政：在小组合作学习中锤炼团队协作的能力，在理论知识和岗位技能的学习中的培养安全生产、规范操作和爱岗敬业的职业素养。2.2.2教学策略设计。结合学情分析，以现实岗位、技能、素养为载体，采用任务驱动法和小组合作法，设计层层递进的“四心”教学模式，辅以企业导师在线指导，推行企业岗位标准，助推专业实践，融合课程思政，以现实场景为中心，以职业技能为核心，以游戏模式教学使学生动心，充分激发学生的学习兴趣，在学习过程中时刻提醒学生牢记敬业奉献的初心，全面达成教学目标。2.2.3教学实施过程。教学实施过程包括课前自主学习，诊断分析，知识预演；课中情景模拟，合作探究，突破难点；课后双师指导，巩固提高三个阶段，以“开车时柴油机必做的体检项目”为任务驱动，依照“四心”教学策略，在教学过程中利用微课、视频、动画、游戏、实操等方式，将探究学习和自主学习相结合，营造活跃的师生互动，生生互动，现场互动的课堂气氛。课程采用任务驱动、案例教学法，在老师引导下，通过小组合作，企业导师线上指导，课后平台答疑提高，使学生在自主探究学习中达成目标。教学内容围绕“开车时柴油机必做的体检项目”展开，每次课中的任务均为总任务的一部分，学生均需要填写“柴油机体检表”，课程中针对知识目标、技能目标和素质目标。如图2所示，在一次课的授课过程中，首先课前在教学平台上传视频、动画、课件等教学资源，安排学生完成相关讨论、测试题和视频拍摄任务，培养学生自主学习的能力并完成预习任务。课中，以现场工作案例导入课题，以岗位工作为中心，引起学生对知识点的重视；采用任务驱动法，小组合作的方式探索柴油机关键部件的结构和作用；以趣味游戏的形式演练核心系统工作流程，让学生动心；利用真实部件的组装探究关键部件的工作原理，使学生动手实践达成技能目标，解决核心问题。课后，企业导师在教学平台指出学生完成各类任务的过程中出现的问题，以企业标准严格要求学生，不忘工匠精神严谨的初心。从而完成内燃机车柴油机核心系统的作用、组成、原理、故障、和解决故障等环节，全面达成教学目标。2.3实施效果。以“铁路工匠”先进模范为榜样，端正学生人生观、价值观，激发学生主动学习能力，有效克服以往学习过程中知难而退的情绪；以现场企业标准、工作案例、实车场景导入课题、激发兴趣、指导实践和完成考核，从而解决教学重难点。学生能较好地理解了柴油机核心系统部件的作用和结构，初步掌握了柴油机启机时的检查、排查和核查方法以及运用中简单故障的关缸处置操作，内燃机车柴油机理论知识测试成绩100%及格。在课后，设置了能激发学生创新能力和动手能力的作业，辅以校企双师的指导，实现了对课中理论知识、实践技能和职业素养的升华。在教学实施过程中依托职教云教学平台[4]资源共享，此类教学方法已广泛应用于学校各专业，笔者利用了信息化技术更好地创造“以学生的发展为本”、“以适应职业岗位的生存为本”的教育教学条件和环境，优化每位学生的学习效果，彰显每位学生的社会价值。企业导师对本门课程的教学实施和学生的表现给予了充分肯定和认可。
3结语
结合以上对专业课程混合式教学的设计和实施，笔者认为为了能够更好更快地推进混合式教学的改革，应尽快加强教师开展混合式教学的理念与能力和新型教材的建设，紧密结合“三教”改革中“教师”和“教材”改革，同时也要完善混合式教学配套的软硬件设施，加强混合式教学中的过程性考核和现代信息技术设备的使用，充分激发学生的创新能力，从而实现混合式教学的深入改革。
参考文献：
[1]教育部.关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知[Z].教高函[2018]8号，2018-08-22.
[2]杨志慧.基于职业能力培养的高职混合式教学模式研究[J].长沙航空职业技术学院学报，2020，20（02）：33-36.
[3]杜丽萍，石龙，孙福才，戴伯乐.高职院校线上线下混合式“金课”的探索与实践———以《自动化生产线安装与调试》课程为例[J].职业技术教育，2020，41（26）：58-61.
[关键词]高中地理课后活动设计教学策略
[中图分类号]G633.55[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）040127
伴随着新一轮的教育改革，高中教材的内容和形式不断进行创新，教学工作也随着新课改的推进而不断改革，课程教学由原来的只关注教科书正文逐步扩展到对教科书课后活动部分及课后作业的重视。高中地理作为基础教育的重要组成部分，研究如何在高中地理教学工作中科学地进行课程活动，也成为当前高中地理教学中面临的重要课题。当前国内的高中地理教材主要分为人教版、鲁教版、湘教版和中图版等四个版本，本文主要分析了湘教版高中地理教材中的课后活动设计，并对其教学策略进行了研究。
一、湘教版高中地理教科书中课后活动的设计
1.活动设计的特点。根据湘教版高中地理的课程设计基本理念，课后活动是湘教版地理教科书的重要组成部分，众多活动也成为湘教版教材的一大特点。不同章节的活动设计存在较大差别，就总体而言，人文地理章节的活动数量远高于自然地理章节，不同章节的活动类型也有所不同。另外，课后活动的表达形式也多种多样，既有简单的文字表述，也有图表呈现，此外数据统计与比较也占很大一部分内容。而活动类型则主要以读图分析与材料分析为主。
2.活动设计的原则。湘教版高中地理教科书课后活动的设计主要根据课程标准要求设计活动类型，根据过程与方法目标设计活动内容，根据地理科学方法设计活动过程。其中课程标准要求是严格根据教育部颁布的高中地理课标编写的，活动类型是根据相应的课标要求进行权衡并设计的；而过程与方法目标则是基于地理素养的培养而进行设计的，多层次地理知识与地理技能的学习是活动设计的关键；在活动过程的设计中运用地理科学方法，从而向学生传授观察、试验、调查、分析、演绎等地理学研究方法。
3.活动教学原理。 课后活动是帮助学生巩固课堂所学知识的重要方法，也是发挥学生的主观能动性、提高学生实践能力的关键手段。湘教版高中地理课后活动教学主要基于以下几个原理：首先，活动教学必须以培养学生的地理素养为目标；其次，活动教学应注重引导学生进行研究与分析；再次，活动教学的过程应体现地理学思想；另外，活动的内容必须贴近学生的生活实际。
二、湘教版高中地理课后活动教学策略
1.基于地理素质培养的教学策略。 地理素质的培养是高中地理重要的课程要求。地理素养主要包括地理知识、地理能力、地理方法三个方面。地理知识主要包括地理位置与分布、地理事物的特征、地理现象的因果关系、人与地理环境的相互作用等，教师通过教材中的课后设计，可以对地理知识进行相应的扩展，从而使学生建立更为完善的知识体系。地理能力主要包括空间定位及观察能力、地理特征综合分析能力、地理现象因果关系分析能力等，课后活动中关于环境污染、河流治理等方面的活动，可以帮助学生形成系统的地理能力。地理方法是指通过多种手段搜集资料，并在分析资料的基础上，借助地理学科知识对地理问题进行解决的过程，课后活动借助观察、调查、分析、演绎等方式，极大地提高了学生掌握地理方法的能力。
2.基于地理学思想的教学策略。地理学的基本思想包括整体性思想、空间思想、区域性思想、因地制宜思想以及人地协调思想等，其中，人地协调思想是地理学思想的核心。课后活动中的多因素地理现象分析很好地体现了整体性思想；活动中对于地区差异的对比分析体现了空间思想与区域性思想的综合利用；而某些实例分析中对于城市发展中协调问题的讨论则体现了人地协调的重要思想；对于农作物种植地区的选择性分析则表现了因地制宜的地理学思想。因此，课后活动是培养地理学思想的重要途径。
一、课题提出的背景与所要解决的主要问题
（一）课题提出的背景
世纪之交，中国基础教育高举全面推行素质教育的旗帜，提出“全面推进素质教育，培养适应二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人，深化教育改革，为实施素质教育创造条件”的要求，在这样的旗帜下，全面提高学生的素质成了基础教育的根本性目标。变更传统教学中不利于实施素质教育的方式方法，选择有助于学生素质提高的教学策略，成了时代赋予我们的崭新的课题。
素质教育要求有与之匹配的课程体系，新课程改革应运而生。基础教育课程改革的目标有如下内容：改变课程结构过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流合作的能力。课程标准以“发展”为核心，以创新精神与实践能力为培养重点，要求建立新的教学方式，促进学习方式的变革。《普通高中语文课程标准》还进一步明确要求，“高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。”“引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”
基于促进学生全面而可持续发展的教学追求，课题组提出了“‘助发现’教学策略与自主探究学习方式研究”的教学研究与实践方向，力求在“立人”教育教学的道路上，留下我们探索的坚实脚印。
（二）所要解决的主要问题
1.学生自主探究学习与接受学习方式的差异与联系
2.学生自主探究学习方式的特点、方法和途径
3.“助发现”教学策略对学生自主探究学习的影响和意义
4.“助发现”教学策略的任务、目标和实施要则
二、课题研究的实践意义与理论价值
探究学习的过程，实际是学生不断自主发现的过程。这种自主的发现，在知识层面，包括对陈述性知识、程序性知识和策略性知识的发现；在应用层面，包括对问题和问题症结的发现，对分析问题和解决问题过程中的途径、方式、方法的发现，强调面对实际问题时，对理论武器的选择和运用；在素质养成层面，包括认知、思辨、分析、综合、决策、创新能力，以及学者终身学习与研究问题的习惯的形成。
“助发现”教学策略以学生的素质培养为终极目标，着重于对学生在学习过程中的三个方面的推动与帮助，即“元认知监控”的指导与协助；“自觉性规划”的指导与协助；“能动性参与”的指导与协助。
“发现”学习比“接受学习”更加注重学生的优良学习品质的形成。事实证明，“助发现”教学的过程，如果采取欲快先慢的策略，其总的结果并不比一般心理学著作所描述的那样“慢”，因为随着学习的深入和学生潜在能力的逐步开发，学生基本素养的逐渐提高，其知识内化和举一反三的能力，学习的效果，完全可以呈几何级数态势提高，最终在一至两年的时间内达到甚至超过应有的水平。
这一切研究设想的实现，有助于学生优良的学习品质的形成，打下终身学习与可持续发展的底子。就理论价值而言，可以推进对现代“发现法”教学意义的深入认识，在促进学生自主学习的策略与理论探讨上有所作为。
三、课题的核心概念及其界定
课题的核心概念：“助发现”教学策略。
本课题以学生的自主发现为主体，以教师的引导和帮助为手段，以教师的“助发现”教学策略和学生的探究学习方式为研究对象。
“助发现”教学策略以学生的素质培养为终极目标，着重于对学生在学习过程中的三个方面的推动与帮助，即“元认知监控”的指导与协助；“自觉性规划”的指导与协助；“能动性参与”的指导与协助。因为，没有学习者对于自身学习行为与学习结果基于元认知的第一性的监察与调控，而始终由教师或同学进行第二性的或间接的评价，学习者是不可能从根本上优化自己的学习行为和过程的；没有对于学习对象的个性特征和学习者自身知识结构特点的自觉，以及据此推动学习和探究不断的向深度和广度前进的规划，是不能完成既定的学习任务，达到既定的学习目标的；没有能动的、随机灵活的、及时的参与、反馈、调整、控制，则不能形成良好的学习品质和研究问题的品质。
四、国内外同一研究领域现状与研究的价值
作为一种学习哲学，建构主义至少可以上溯到拿破仑时代的哲学家维柯。他曾经指出，人们只能够清晰地理解他自己建构的一切。此后，许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度思考，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，认为主体不能通向外部世界，而只能通过内部建构的基本原则去组织经验，从而发展知识。二十世纪对建构主义思想的发展做出重要贡献并将其应用到课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。山西教育科研所温彭年、贾国英对建构主义与教学改革的关系有过理论性研究。
美国认知心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中提出“发现法”教学方法。这种方法要求学生在教师的认真指导下，能够像科学家发现真理那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。在这个认知学习过程中，学生能够同时体验到“发现”知识的兴奋感和完成任务的自信心。这种兴奋感和自信心可激发学生学习的内在动机。布鲁纳说：“发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”“发现法”的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程。江南大学吴格明对布鲁纳的“发现”理论与语文课程改革的关系有过理论性探讨。
随着“自主探究学习”写入“课程标准”的教学建议，国内研究自主探究的学者与一线教师层出不穷。北京师范大学王陆用信息化的教育科研方法作了大量的课堂观察与反思，认为教师在课堂教学中，可以预先设计一定的学习支架，使学生通过自主探究学习，沿着学习支架所提供的概念框架攀升，最终实现教学目标。基于这些课堂观察，王陆也认为，就目前的中学课堂教学而言，教师给予学生的自主探究学习的空间与时间皆不足，缺乏一定的指导策略。王陆的研究提供了一些“西医式”诊断的方式，而一线老师的研究往往侧重于经验性总结，故而基于认知心理学的理性思考又结合教学实践的可操作性策略的研究有广阔的可探究的空间。
本课题以当代认知心理学和建构主义学习理论为理论支撑，以历时十年之久的优秀学生学习经验个案调查为事实基础，在南通中学“导学式教学理论与实践研究”和南通中学“学习与学习品质”课题研究过程中，进行前提研究和假设检验。
经初步检验和论证，我们认为，本课题可以较好地继承学校前两个课题研究成果且继续前探。
五、研究的目标、内容（或子课题设计）与重点
课题研究目标分解如下：
（一）学生自主探究学习方式的特征研究
（二）“助发现”教学策略的实施要略与操作原则研究
（三）“助发现”教学策略与学生探究学习的相关研究
（四）“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析
研究内容具体化为以下几个子课题：
子课题1：学生自主探究学习方式的特点、方法和途径
子课题2：“助发现”教学策略的任务、目标和实施要则
子课题3：“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析
子课题4：“助发现”教学策略与学生探究能力的形成
研究重点：“助发现”教学策略与学生探究能力的形成
六、主要观点与可能的创新之处
主要观点：
（一）学习者对于自身学习行为与学习结果基于元认知的第一性的监察与调控，可以从根本上优化自己的学习行为和过程；
（二）对于学习对象的个性特征和学习者自身知识结构特点的自觉，以及据此推动学习和探究不断地向深度和广度前进的规划，是完成既定学习任务和达成学习目标的保证；
（三）能动的、随机灵活的、及时的参与、反馈、调整、控制，则能形成良好的学习和研究问题的品质。
可能的创新之处：
认识“助发现”教学策略对学生自主探究学习的影响和意义，探究“助发现”教学策略的实施要略、操作原则及其适应范围，从而有效推动学生潜能的逐渐开发，素质的全面提高，将“立人”的事业真正落到实处。
七、研究的思路、过程与方法
课题拟在高中阶段三个年级中展开，阶段研究目标和主要内容如下：
第一阶段：开题论证及初步研究
1.比较研究：学生自主探究学习与接受学习方式的差异与联系
2.专项研究：“助发现”教学策略与学生探究能力的相关性
在前提研究、学情调查的基础上，进行开题论证，形成开题论证书和课题申报表。发表专题论文《“助发现”教学策略对学生自主探究的价值判断与分析》。
附件：学情个案原始资料及调查报告，“助发现”教学方案与学生反馈量表
第二阶段：主题研究及中期报告
1.专项研究：学生自主探究学习方式的特点、方法和途径
2.比较研究：“助发现”教学策略与其它教学策略的区别与联系
完成中期报告：《“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析》
附件：
在第一阶段研究的基础上，组织轮组对比实验，分离并提取出“助发现”教学策略有别于其它教学策略的本质特征。
附件：
实验报告、“助发现”教案、学生元认知报告和成长档案。
第三阶段：结题研究及反思验证
1.分析研究：“助发现”教学策略对学生自主探究学习的影响和意义
2.综合研究：“助发现”教学策略的实施要略、操作原则及其适应范围
完成结题报告：《“助发现”教学策略的任务、目标和实施要则》
：《“助发现”教学策略与学生探究能力的形成》
附件：研究过程的反思和需要继续讨论的问题
研究方法设计如下：
文献研究法：依据现代教育心理学理论，分解“探究学习”流程，分析其构成和诸有关心理因素对探究学习的影响，形成指导性测量、反馈、校正调查量表，制订“助发现”教学方案。
轮组实验法：以班级授课和个别辅导两种形式，分别组织探究学习活动，在学生的探究学习活动中，提取自变量和变量，运用轮组对比实验的方法，进行背景分析和归因分析，研究“助发现”的控制点和操作变量。
个案研究法：建立学生学习成长档案，组织反思和交流，结合个案分析，归纳总结学生在元认知监控、自觉性规划和能动性参与等方面的经验和教训，形成新的成长规划。
行动研究法：在合作学习中，研究学生的心理互动规律和探究过程中的创新思维现象，形成教师“助发现”策略研究报告。
内省叙事法：拟综合观察法、调查法、反思法、描述等传统科学方法，构建“内省叙事法”，让学生通过“内省、叙事、反思、评价”等环节，建立自己的探究学习档案。
八、完成课题的可行性分析
本课题以历时十年之久的优秀学生学习经验个案调查为事实基础，在南通中学“导学式教学理论与实践研究”和南通中学“学习与学习品质”课题过程中，进行前提研究和假设检验。我们认为，本课题可以较好地继承学校前两个课题研究成果且继续向前探究。
半个多世纪前，南通中学的语文老师陈霜桥先生提出了“器识先而文艺后”的教学理论，认为人的素质的高低、能力的大小、知识的多少取决于“器识”的高下。从注重“器识”的培养以提高人的全面素质，到“以思维为核心”促进人的学习品质的提高，南通中学语文学科的老师在素质教育的道路上一路走来，“立人”，做有良知的教育，是学科建设的核心所在。以这样的团队为研究主力，我们的探究定然会有所收获。
九、预期研究成果
（一）专题论文《“助发现”教学策略对学生自主探究的价值判断与分析》
（二）专题论文《“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析》
【关键词】核心素养；核心知识；遴选策略；教学方法
【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）21-0010-03
【作者简介】黄为良，南京东方数学教育科学研究所（南京，210036），高级教师，苏教版小学数学教材核心作者。
一
随着基础教育课程改革的不断深入，人们越来越关注对学生终身发展具有不可或缺影响的“核心素养”的意义和价值，强调教育应由传统的以知识结构为核心转向以素养发展为核心。新近颁布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》对核心素养的内涵给出了较为清晰的描述。“走向核心素养”正在成为新一轮课程改革的推进重点和发展方向。
就小学数学而言，落实“走向核心素养”这一相对宏观的教育理念，一方面需要厘清学科核心素养的主要内容，包括学科核心素养的基本内涵及其与学生整体发展核心素养之间的关系；另一方面要努力探索将知识转化为能力、将能力内化为素养的途径和策略。尽管当下我们尚未就数学核心素养的基本内涵达成共识，但数学的核心知识、核心能力和核心思想必然是构成数学核心素养的基本元素。同时，这些基本元素之间也必然是相互影响、彼此促进的，即核心能力的形成与提升要以知识的理解和掌握为前提，核心思想的体验与感悟又要以核心知识和核心能力作载体，离开核心知识、核心能力和核心思想，所谓核心素养自然无从谈起。也正因如此，从小学数学的众多知识点中遴选出更具基础性、生成性和发展性的核心知识，并着眼于核心素养的培养和发展进一步探索相应的教学策略，就显得十分重要。
二
通常，人们将小学数学中的基本概念、基本方法、基本关系、基本规律等称为基础知识。理解和掌握这些基础知识，对后续学习以及培养学生的思维能力和问题解决能力有着毋庸置疑的重要作用。但另一方面，由于这些基础知识所涉及的内容领域较多，其自身的结构性也就相对较弱，如果不分主次地将它们视作课程内容的核心和课堂教学的重点，势必会影响学习材料的优化组织、知识结构的整体把握、探究活动的深度推进，进而影响学生对知识本质以及相关基本数学思想的感悟，影响其关键能力和核心素养的形成。事实上，只有真正做到对众多知识点有所取舍，我们才能从低效、重复、令人厌倦的各种训练中抬起头来，将目光更加从容地投向学科核心素养和学生的长远发展，也才能使学生真正体会数学学习的乐趣。
那么，哪些基础知识具有区别于普通基础知识的核心价值？如何从小学数学众多知识点中遴选出并确立一些值得我们深入研究和品味的核心知识呢？我的体会主要有以下几点：
一要在展开过程中考察内涵丰富性。所谓内涵丰富性，是指在知识自身及其形成过程中，除去其显性意义，是否还蕴含着较为丰富的数学思想，是否对学生积累学习经验、掌握学习方法、形成积极的学习态度具有一定的启示，是否有助于学生理解数学、应用数学及其心智成长。例如：通过“运算律”的教学，学生不仅能够了解运算律的基本内容，初步学会应用运算律进行简便计算，而且能够积累探索规律的学习经验，增强开展探索性学习的能力，加深对四则运算过程和本质的理解，感受探索、表征和应用规律过程所蕴含的推理思想、模型思想和化归思想。如果将眼光放得更加长远一些，运算律也是整个代数学赖以建立和发展的基石，因为整个代数学的发展就是系统地应用运算律去解决各种各样的代数问题。所以，运算律作为核心知识是当之无愧的。
二要在拓展过程中考察自主生长性。这里所说的自主生长性主要是指知识本身所具有的再生力和迁移力。这不仅是相关知识得以生发和赖以依附的逻辑纽带，也是探索新的规律、解决新的问题时选择策略的思维起点。考察某个知识是否具有较强的自主生长性，一个重要的考量就是看它可供拓展的广度和深度，以及它在拓展过程中的作用和价值。例如：学生在一年级学习两位数加、减整十数或一位数的口算时，有一条基本的规则――“把几个十与几个十相加减、几个一与几个一相加减”。这条规则反映的是加减运算的一个基本原理，即只有计数单位相同的数才能直接相加减。由此规则出发，容易类推出“用竖式计算整数加、减法要将数位对齐”“用竖式计算小数加、减法要将小数点对齐”“计算分数加、减法要先通分再计算”。可见，“把几个十与几个十相加减、几个一与几个一相加减”尽管简单、浅白，却是值得关注的一个核心知识。
三要在整理过程中考察结构关联性。任何数学知识从来就不是彼此孤立的，而是相互依存、相互关联的。正是这种相互依存和相互关联，使得数学内容总是以一种结构化的形态呈现在我们面前。因此，在实际教学中，经常需要对相关教学内容进行适当的整理和加工，使之更具条理性、更加结构化，以促使相关知识的核心价值自然地显现出来。在一个结构化的内容体系中，总是存在一个或几个处于核心位置的知识，由这些知识出发就能从整体上把握内容结构中诸要素的内在关联，并使相关知识发生、发展的基本脉络更加清晰地呈现出来。例如：单位“1”就是分数知识系统中的一个核心概念。它既可表示抽象的自然数“1”，也可表示具体的单位数量――当它表示抽象的自然数“1”时，得到的分数具有“率”的属性；当它表示具体的单位数量时，得到的分数具有“量”的属性。通过单位“1”的转化能把a÷b归结为分数，即如把3块饼平均分给4个小朋友，每人分得的结果既可用1/4表示（即每人分得“3块饼”的1/4），也可用3/4块表示（即每人分得“1块饼”的3/4），而后一种表示方法即可表明3÷4=3/4。此外，利用单位“1”的概念可将两个整数量的比归结为相应的分数，利用由单位“1”衍生的“分数单位”的累加则能得到相应的假分数。
四要在应用过程中考察基本解释力。数学具有广泛的应用性，而数学应用本身也往往具有一定的综合性。尽管如此，不同数学知识在应用过程中所起的作用也是有主次和轻重之分的，核心知识在此过程中通常居于支配地位，起到关键作用，有着较强的解释力。反之，在应用过程中具有较强解释力的数学知识，通常具有较为突出的核心价值。例如：计量平面图形面积的大小一般有两种方法，一是直接计量法，二是间接计量法。直接计量的操作过程通常比较烦琐，且计量结果往往又是近似值，所以常常不被看重。然而，在计量不规则图形的面积时，直接计量的作用就会显得不可替代，而且只要将覆盖在平面图形上的“小方格”进一步细分，就可使计量结果逐步接近准确的数值。这就表明直接计量在应用过程中具有较强的基本解释力，它的数学意义自然也是值得关注的。
三
如前所述，就小学数学而言，落实核心素养的教育理念和学生发展目标，不仅要厘清学科核心素养的基本内涵，而且需要努力探索将知识转化为能力、将能力内化为素养的有效途径和方法。其基本的途径和方法有两个：一是引领探究，二是加强应用。
【关键词】中学语文；核心素养；教学策略
引言
新课程改革背景下，语文教学目标任务是十分多元的，不仅要提升学生对基础语文知识内容的应用水平，还要让学生在课堂教学过程中锻造自身的语文核心素养，让学生养成积极健康的学习情感和学习态度。由于传统教学理念和教学习惯的根深蒂固，现阶段的中学语文教学过程中还是存在轻能力培养，重知识学习的现象。在实践语文教学课堂中，结合教学内容进行课堂结构设计，让学生联系学习实际进行核心素养感悟是形成实施的重要内容，教师要灵活运用教学方法和教学策略渗透情感核心素养教育。
一、中学情感核心素养教学过程中存在的不足
1.缺乏人文素养的渗透教育
做为定性个体价值和权利的重要标尺，人文素养的重要性与人生存和发展的目的、意义、价值等息息相关。中学语文教学中最容易忽略的问题就是对学生人文素养教育的不足。与传统语文教学中提倡的传道授业和政治思想道德不同，人文素养的教育过程是一个不断积累、不断完善的漫长阶段。中学教师为了夯实学生的语文基础，通常情况下都没有过多重视人文素养锻造，忽视了其潜移默化的现实影响。
2.忽略阅读教学对学生的素质培养
在对学生进行综合素养培育过程中，教师会轻视阅读的实际效用价值。中学语文阅读是为了给学创设一个更加全面具体的条件，让学生可以利用自己对文章的解读和情感思想的体悟来加强阅读理解能力。文字背后通常都寄寓着作者的思想情感，学生如何可以找到准确的切入点，那么对于文章的解读就会提升一个层次，这也为中学语文阅读教学的人文精神锻造提供了条件。语文是一个聚焦于怎么说的课程内容，运用好语言的艺术效果不是单纯的技能套用，而是在课程内容的陶冶中培育属于个体自身的价值评判和情感解读标准。如果一味的将学生限制在文本语言的框架之中，学生是很难有学习能力突破的。
二、如何渗透情感核心素养教学
1.教学过程中渗透人文精神培育
人文精神是人文素养的高级层次，教师在语文课堂教学过程中光关注人文知识疏导是远远不够的，想要加强学生的个体综合素质，就要从学生的人文精神培育角度出发，着力打造全方位、多教育的教学格局，让学生可以在外部学习环境和内部学习过程中深化对人文精神的认知和理解，从而显著提升个体综合素质水平层次。语文课堂不仅是民族文化的主要载体，也是中华文化精髓的缩影。例如在教学八年级下册《送东阳马生序》中，就可以利用宋濂的顽强精神和意志去激发学生的人文精神品质。宋濂青少年时代求学时克服种种艰难困苦，博览群书，执著求知，最终成为明代的大学士。他可以在“天大寒，砚冰坚，手指不可屈伸”地情况下抄录了一本一本的书来读；他可以“趋百里外从乡先达执经叩问”请教老师 ……学生们要学习他这种优秀的人文品质，端正自己的学习态度，珍惜自己现在的优越学习条件，提升自身的综合素养。 2.加强情感内容教育，塑造人文素养品行
语文教师做为学生学习过程中的引路人，不仅要坚持身教重于言教，还要善于将教材中涉及到的相关人文知识内容和人文精神见诸行动，知行合一才能够为学生做好典范。与此同时，要加强与学生的情感交流和渗透，在相互了解相互认知过程中渗透道德信誉教育工作，教育学生不仅要具备充实的情感世界，还要保持敏感的思想素养。除此之外，教师要充分发挥自己的榜样力量，言传身教，在本人师德和独特魅力的影响之下感召学生的人文品行。诸如学习完教材后的名著阅读后，可以组织学生开展相关的主题活动，教师和同学们一起参与到语言知识训练和人文素养培育过程之中，携手为中学语文素质情感教学打下坚实基础。
3.培养学生的语文学习意志
在加强情感渗透教育工作时，一定不能忽视对学生意志品质的锻造，具体的教学方向可以从三大角度切入。首先是对学生学习自觉性的培养，只有学生充分明确自己的学习意义和学习价值所在，其行为才会更具目的性。教师可以定期让学生制定属于自己的学习计划，预期自己在学习过程中可以达到怎样的高度？以此来督促学生的语文学习。其次则是对学生果断性的培养，由于学生在学习过程中缺乏耐力，所以一旦遇到一些学习上的瓶颈，就会有放弃的念头。因此教师要就加强对学生果断性的核心素养培育，让学生敢于直面挑战。诸如，学习完范仲淹的《岳阳楼记》后，由于学生之间存在一定学习差异，所以教师在给学生布置课后习题作业时要充分考虑到这一点，依据学习能力的实际状况进行作业难易度划分，让学生都可以通过自己的主观努力完成作业。比如说让学习能力较强，文学基础较好的同学背诵全文，并且可以默写出来；而一些学习效率较低的同学，教师可以让他们先从重点的段落和语句赏析开始，逐步渗透教学。让不同学习层次的学生都可以对文章有深刻的认知，并且借助自己对于文章的理解来锻造自己的人文素养和学习品质，为提升综合素养打下坚实基础。
总结
综上所述，中学语文教学过程中一定要落实贯彻对学生情感态度和价值观念的教育，在每个教学环节中都能够让潜伏在学生心内的人文素养闪烁，让学生在学习过程中集聚语文工具性和人文性的优势特征，真正成为热爱生活、态度乐观。积极进取的新一代社会栋梁。
【参考文献】
[1]蓝岚.论人文精神在中学语文教学中如何渗透[J].浙江师范大学，2014年（08）:16-18
【关键词】深度教学；问题导向；系统还原；本质溯源；合作探究教师，无锡市名教师。
培育核心素养、发展关键能力是深化课程改革、落实立德树人目标的重要任务，德育为先、能力为重、全面发展的教育理念得到教育工作者的广泛认同。但是，在当前小学数学教学中，以知识为中心的教学现象依然存在，应试教育的倾向还留存于不少教师心中。践行基于学科能力提升的小学数学深度教学，旨在改变小学数学教学仅仅停留在知识表层的教学现状，致力于从知识导向教学走向能力导向教学，实现“授之以鱼”向“授之以渔”的转变，使学生通过数学学习获得终身发展的能力。
一、基于学科能力提升的小学数学深度教学的内涵
（一）深度教学的基本内涵
传统的知识教学过于注重基础知识表层的符号教学、机械教学。深度教学是指教师借助一定的活忧榫常带领学生超越知识符号表层的学习，由符号教学走向逻辑教学和意义教学相统一的教学，是促使学生深度理解知识核心内涵的教学。在深度教学中，教师需要对知识进行深层加工，把准知识的核心内涵，引导学生主动参与知识的发生、发展过程，由表及里逐层建构，逐步领悟知识的结构、原理和本质。
华中师范大学郭元祥教授认为：“深度教学，并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是相对于知识的内在构成要素而言，知识教学不停留在符号层面，丰富教学的层次，实现知识教学的丰富价值。”因此，深度教学并不追求知识本身的深度，而是指向学习者知识理解的深度、思维发展的深度、对话交流的深度、情感体验的深度等多个方面。基于学科能力提升的小学数学深度教学，不仅关注学生获得多少数学知识，还关注学生运算能力、空间想象能力、推理能力、交流能力和问题解决能力等数学学科能力的提升，关注学生数学学习过程中情感、态度和价值观的养成及其数学活动经验的获得和数学思想方法的感悟，使学生不断养成数学理性精神，从而深度理解知识意义。
（二）基于深度教学的课程变革
1.知识观：深度教学应从“静态的知识”向“发展的知识”转变。
静态的知识观是从知识的产生过程和产生结果来看待知识，认为知识具有客观性、确定性、普遍性等特征。发展的知识观是从学生的发展过程和发展结果来看待知识，认为知识还具有价值性、动态性、个体性等特征。对学生的成长而言，一切知识都应该是可获取、可批判、可分析、可研讨的对象。如果教师仅把知识看作静态的、客观的，奉为真理进行传授，课堂上师生的话语交流将彻底丧失，课堂将是僵硬的、死气沉沉的。深度教学就是要打破线性的、一成不变的知识体系，改变对知识的机械传授，从学生的成长和发展出发，围绕学生的品格锤炼、知识获得、能力提升、德行养成等方面来组织教学活动，挖掘知识的内在意义与学生个体之间的联系，使学生获得新的价值、新的体验和新的经验。当知识与学生的个体经验真正相遇时，知识将不再是抽象的符号表征，而将深入到学生的内心世界、情感领域和价值结构中，学生才能真正提升能力、生长智慧。
2.教材观：深度教学应从“浅层使用教材”向“深层开发教材”转变。
传统的教材观认为，教材中的知识是权威的正解，教师只是机械地“照本宣科”，教材的使用往往陷入僵局。事实上，教材只是学生学习的载体，无须将它奉为“圣经”。新课标鼓励教师带着学生走进教材，认为创造性地使用教材是教师的重要能力。深度教学的教材观倡导教师在充分尊重和了解学生的基础上，发挥自己的创造力，对教材进行改编、重组和开发，使教材更加贴近学生的生活实际，让冰冷的符号变成鲜活的例子，更有利于激发学生的兴趣，启迪学生的思维，走进学生的内心世界，与学生的经验进行对话，从而实现意义学习。小学数学教材的深层开发要体现生活性、探究性、思想性等特点，充分考虑数学与生活的联系；要留足探究的空间，让学生充分探索知识的形成过程；要挖掘数学知识中蕴含的数学思想，让学生在学习过程中感悟数学思想。
3.师生观：深度教学应从“教师主体性”向“师生共同体”转变。
在传统课堂教学中，教师的角色是知识的灌输者、拥护者，师生关系是教师教、学生学的机械相加。叶澜教授认为：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”因此，深度教学理念下的师生观强调师生间的互教互学、相互合作、对话沟通，真正形成一个师生学习共同体。在这样的课堂上，教师不再是知识的给予者，而是学习活动的组织者、参与者、共享者。新课标指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。将学生置于师生共同体中学习，能较好地满足学习者的自尊和归属需要，师生、生生之间可以一起分享思考经验，交流情感体验，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进。
二、基于学科能力提升的小学数学深度教学的价值追求
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》将“坚持能力为重”作为战略主题之一，具体表现为：优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做事做人，促进学生主动适应社会，开创美好未来。小学数学是基础教育的重要学科，通过对数学知识的学习和理解，使学生养成良好的学习习惯和学习心态，形成较强的学习能力和较丰富的学习素养。因此，基于学科能力提升的小学数学深度教学，应体现理解数学知识、感悟数学思想、提升学科能力的价值追求。
（一）理解数学知识
深度教学是以知识理解为载体促进学生发展的过程。理解是有意义学习的主要成分，是深度学习的核心所在，是掌握、应用知识的前提，是可持续学习的基础。数学深度教学追寻学生对数学知识的深度理解，让数学知识进入学生个体的经验之中，与其已有经验有机地融为一体，并建构其意义，这样的知识才是活的知识，才能成为学生个体的知识。在教学中，教师要善于创设有意义的教学活动，开展有意义的教学评价，激发学生有意义学习的心向，促使学生积极主动地参与知识学习的过程，把握数学概念的本质内涵、特点及其之间的内在关系，并能灵活运用。
（二）感悟数学思想
日本数学教育家米山国藏指出：“作为知识的数学，（学生）出校门不到两年就忘了，唯有深深铭记在头脑中的数学精神、数学思想、研究方法和着眼点等，这些随时随地发生作用，使学生终身受益。”数学思想是数学的精髓，是数学方法的灵魂，是数学素养的核心，是学生形成良好认知结构的纽带，是知识转化为能力的桥梁。数学思想是“知识背后的知识”，与数学知识之间有着密切的联系。离开数学知识的学习，数学思想的形成就如无源之水、无本之木；数学知识的获得也不等于数学思想的形成，知识获得的多少与数学思想形成的多少之间不存在正相关关系，这就是小学数学要实施深度教学的原因所在。小学数学教材中贯穿着两条主线：一条是写进教材的直接显示的数学知识，它是明线；另一条是渗透的数学思想方法，它是暗线。深度教学就是要深入挖掘教材中的这条暗线，以数学思想的高度来统领知识教学，如此，数学知识才有认知价值，学习者才能经由数学知识的符号获取到数学知识丰富意x的获得，才能获得数学知识蕴含的促进人的思想、精神和能力发展的力量。
（三）提升学科能力
数学学科能力是当今国际数学教育研究的重要话题。小学数学是基础教育的重要学科，加强数学学科能力的培养是其重要的目标和任务。教师要注重培养学生的学科核心能力：提出问题的能力，即能根据某个情境从数学的角度提出问题，或在问题解决过程中产生新的联想，从而提出新的数学问题；数学表征能力，即能用某种形式（如图表、文字、符号、语言等）表达或处理相关数学概念或数学知识之间的关系，从而解决数学问题；推理能力，即对数学概念、性质、规则等进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、演绎、类比等思维活动，从而获得新的思考与结论；数学建模能力，即在真实世界与数学世界之间建立起联系，将现实模型翻译成数学问题，形成数学模型，并用数学方法解答问题，再根据具体的情境，检验数学模型的合理性；空间想象能力，即对客观事物的空间形式进行观察、分析、抽象思考和创新，它是新课标赋予“图形与几何”课程内容教学的主要目的；问题解决能力，即能综合运用所学数学知识、思想和方法解决数学问题，包括解决生活中的数学问题，并能运用数学语言正确地加以表述。
三、基于学科能力提升的小学数学深度教学的实施策略
（一）问题导向教学策略
问题导向教学就是以问题为核心，以问题解决为驱动力，把学生置于复杂的、有意义的问题情境中，使学生围绕具体的、学习性的问题，通过问题解决来学习隐含于问题背后的知识。它的教学流程为“创设情境、生成问题―互动释疑、探讨问题―建构知识、解决问题―总结反思、衍生问题”。在这些环节中，创设情境是前提，教师要创设打破学生原有认知结构平衡状态的情境，激发学生探索问题的兴趣，促使他们提出问题。互动释疑是关键，教师要引领学生围绕核心问题，与同伴开展多种形式的合作交流，充分表达自己的观点和想法，探讨问题解决的方法，在多层思维的作用下，将问题与已有的经验进行意义连接，主动建构知识。同时，还要注重问题解决后的总结反思，让学生在提升能力的同时产生新的问题，使课堂产生新的张力。实施问题导向教学策略时，问题本身就是组织学习活动的核心，具有导向、激励、组织、交流、评价、创生等作用。因此，教师要注重提炼核心问题，有时还可以根据知识的难易程度将核心问题分成几个小问题，让问题贯穿课堂始终，使其成为课堂的主线索。
（二）系统还原教学策略
系统还原策略是指以数学知识系统和学生认知系统为基础，分析某个知识点在知识系统中的位置，把知识点还原到知识系统中，以系统、整体的教学观对知识点展开教学，帮助学生在理解知识点的同时，理解整体与局部、本质与现象的关系，引导学生将零碎的数学知识点、数学思想和方法纳入原有的知识系统中，形成新的知识系统，建构新的认知结构。它的教学流程为“原系统―新质介入―系统冲突―构建新系统―系统改造”。实施系统还原策略，需要教师有结构意识，对知识的分析不能局限于一节课，要站在整个单元乃至整册教材甚至整个学段的角度来分析，凸显知识间的联系，促使学生启动原系统去加工新知识。这种以结构来统领知识的教学是实施深度教学的有效方法。
（三）本质溯源教学策略
本质溯源教学策略是指设计教学时从数学本质出发，选取贴近数学本质的教学材料，设置与数学本质相关的问题情境串，使学生在逐层探究中经历数学知识的再创造活动，找到数学模型与数学原型的联系，实现本质与经验的对接。它的教学流程为“选取素材、贴近本质―设计问题、基于本质―分层探究、直抵本质―变式比较、固化本质―及时抽象、聚焦本质”。深度教学摒弃追求表面热闹的表层探究活动，凸显对数学本质的感悟、理解和掌握。数学源于实践，数学知识中的很多概念、原理都可以在生活中找到原型。以探寻本质为线索开展教学，可以改变学生理解概念时浅尝辄止、生搬硬套等现象，使学生真正领悟和感知数学特有的价值与魅力。
（四）合作探究教学策略
合作探究教学策略是指以学习小组为基本组织形式，以探究主题为基本导向，小组成员为了共同完成探究任务，有明确的责任分工，有自主的数学思考，有相互的交流争辩，有清晰的数学表达，在小组成员相互启发、相互补充的基础上，形成共同的问题解决方案。它的教学流程为“呈现问题―独立思考―合作交流―数学概括―清晰表达”。合作探究是促进学生深度学习的有效学习方式，旨在培养学生的合作学习能力，将促使学生从课堂的边缘观望者向核心参与者转变。在具体实施过程中，教师要注重分组时遵循“组间同质，组内异质”的原则。
【参考文献】
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