时间：2023-08-10 17:12:10
导语：在对语文教育的认识和理解的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
语文教育是民族文化本质和精神灵魂的教育，是民族生命形式和生活语境的教育与传承。语文教育的核心本质是塑造民族文化精神和民族心灵，传承民族的文化传统和文化基因，可以说华夏民族的文化本质和文化根基就诞生于“甲骨文”中。从甲骨文到现代汉字，从诗经到现代文学经典都是民族语言和文化的表达，语文蕴含着民族气质和民族品格，语是生活方式和交往方式基本表达，是每个民族所特有的和唯一的，文是文化精神和文化品格的基本表达，是凝结民族精神的内核。守住语文教育就守住了民族的根基，就守住了民族文化和精神命脉，就能为中华民族的伟大复兴奠定坚实的基础，为中国梦的深入人心创造条件，就能实现文化强国的历史责任。
语文教育作为每个中国人都应该接受的基础教育，语文教育训练着每个人的内心世界和外在行为。通过接受语文教育，人们能够从更多的层次来理解人间百态，也能够提升自己的感受力和表达力。内心世界的修养需要通过阅读，通过朗读来孕育自己的语言感受力，感受语言内在蕴含的柔情似水、激情澎湃、热情豪放、惊心动魄、身临其境等。丰富的内心感受几乎都是通过阅读和有声阅读获得的，内心的丰富情感必须外化于自己的行为中，能让行为变得高尚、恰当、得体等。通过在语文教育中鼓励朗读，使其通过朗读来感受民族文化的魅力所在、华夏民族的文化本质和文化灵魂所在，提升我们对民族文化的崇敬之情。
二、朗读在语文教学中的启迪与塑造
语文教育不仅是要交教孩子认识字，关键是要教给孩子认识自己身处的文化环境，理解我们民族文化中所具有的各种文化特征。把各种民族文化的优秀内容融入语文教育中，如甲骨文、少数民族语言等，不断启迪孩子们对民族文化的兴趣，提升它们追求民族文化的勇气。语文教育是民族文化教育的主要形式，同时也是启迪民族精神的主要形式。朗读作为语文教育中的主要形式之一，它是孩子们直接感受和理解民族文化的最重要手段，通过朗读学生就获得语感、语调、语境，就获得语声、语气、语态，就丰富了学生的语言系统和语音系统。朗读在语言教育中启迪着每个人的语言能力，也启迪着每个人的内心世界，更启迪着自己血液里流淌着的民族文化感。
文化使生命具有潜在的动力，使生命变得更加具有人文性，也使生命变得更加理性。语文教育中的民族精神通过朗读融入学生生活中，它不断地塑造着学生的内在世界和外在行为，如，孟姜女、孔雀东南飞、梁山伯与祝英台内心世界的痛苦，让人们感受到内心世界的痛苦给生命带来的蹂躏。朗读能够展演语言之间蕴藏的情感，不仅能够打动自己的心灵，同时也能感染周围每个人的心灵，打动自己和感染别人实质就是在塑造内心，也在塑造行为。朗读在语文教育中既启迪着自己对民族文化的感悟，也塑造着自己对民族文化有的文化性格和文化行为，朗读不断地启迪和塑造着华夏民族所具有的共同情感。
三、朗读对语文教学的重要性
（一）语言能力和语言素质的培养作用
语文教育不仅限于教人读书写字，而是要教人学会用思想的智慧、语言的灵活、表达的幽默来展现语言本身所具有的生活内涵。在语文教育过程中，学生一定要把语言读出来，只有读出来他才能够对语言有潜在的感受，其原因是它们缺乏对语句表达内容的理解，它只有通过朗读过程中对语调的把握来体会语言内在的酸甜苦辣和悲欢离合。通过朗读获得直接理解，它就能直接把它融入自己的语言表达体系中，能够直接提升自己的语言能力。语言能力的提升也会直接影响到语言素质，在不同的语言表达和抒写过程中，总能够看到它们中间所蕴含的语言素质，所以说，朗读对语言能力和语言素质的培养起着重要的作用。
（二）语境、语调、语感方式的培养作用
在特定的语言环境中，使用特定的语调就能有特定的语感。汉语语义的复杂性就在于以上三者中任何一个变动都可能导致原有的语义发生彻底的改变，都可能使人们的交往受挫或情感倒错。对语境、语调、语感的把握需要通过朗读来实现，没有直接的有声朗读，对它们的把握几乎是不可能的，你也就不可能通过这种方式来理解人们所说的口头语言。几乎可以说，没有朗读，就没有口头语言；没有朗读，就不可能获得语言的直接表达方式，语言就会变成书本上的语言，语言自身也就失去了自己的外在灵活性。朗读在语文教育中的作用表现在对语境、语调、语感方式的培养，培养我们能够理解不同环境条件下各种语调所表达的语义，使自己能够理解自己民族文化形成的不同视角。
（三）语言感受力和语言欣赏力的培养作用
朗读是语文教育中唯一具有艺术性的教育方式。通过自己朗读和聆听别人的朗读，我们直接感受到的就是朗读所渗透出的丰富情感和感召力，语言的感受力只有通过朗读来实现，通过感受语言表达中的各种语言来获得五味杂陈的内心感受，使自己获得发自内心的感动。感受朗读语言和感动内心世界实质就是在欣赏朗读和语言，有感受朗读的能力，才能有欣赏朗读的能力。在语文教育中，鼓励学生采用朗读学习语文，渐渐地培养学生的语言感受力，也能够提升学生的语言欣赏力。
（四）情感表达的培养作用
朗读不仅培养学生的内心世界和口头表达能力，而且还影响着孩子们的抒写情感表达。通过对朗读过程中语言蕴涵情感的把握，学生就能够在自己的写作中表达出来。在朗读教学过程中，老师总是要求学生学会有感情地朗读，不断地把语言中的情感渗透到学生自身，使学生能够有身临其境的感受。要想有丰富的情感表达，就必须有丰富的情感收获，学生的情感收获方式就是通过朗读语言获得，所以，在语文教学过程中必须重视朗读对学生情感表达所起的重要作用。
总之，朗读能够启迪学生对民族文化精神的理解，也能塑造学生所具有的民族品质。朗读在民族文化浇筑的过程中起着重要的作用，只有在语文教学过程中采取朗读的方式为学生塑造民族性，才能为文化信仰和文化强国打下坚实的基础。
关键词：小学语文；语言；运用价值
一、语言运用价值概述
小学语文教育是培养学生语言能力的重要手段。因此，在小学语文教育教学过程中，促进受教群体合理应用语文知识，实现语言的科学应用十分必要。众所周知，小学作为学生智力启蒙的阶段，其对语言能力的理解、认知、运用对其一生而言至关重要。由此可见，实现小学语文的语言运用具有重要的价值。中国文化博大精深，而教育在弘扬中国优良文化教育过程中起着至关重要的作用。相对于小学阶段教育来讲，语文教育则更加倾向于文字认知以及基础知识学习，而忽视了对语言的运用，通常语言运用也只是单纯将其转化为文字，如看图说话以及写作等，这种方式使得小学语文语言运用形同虚设，阻碍着学生语言能力的培养，因此应重视小学语文语言运用价值，全面提升学生的综合能力。
二、小学语文的语言运用存在的问题
1.语言运用形式单一
目前在语言运用形式上较为单一，在小学语文教学过程中，对语言的运用形式都是通过教材进行硬性的灌输。对语言的运用都偏向教师单一地对学生进行指导，依靠课本的内容，获得语言的硬性指导。其优势在于让学生可以按照教材的要求获得模式的引领，学生可以通过课本的文章获得对语言运用的掌握。但缺点在于，灵活运用语言形式缺乏，不利于学生获得更为深度的语言运用方式。在语言运用形式上过于单一的模式，不符合素质教学对小学语言的整理要求。特别是在对语言的灵活表达之上存在着一定的局限性。
2.语言运用价值激发不足
语言需要应将其所原有价值获得最大限度的激发，当前新课改教育理念要求，小学语文教育应在语言知识讲解中，让学生可以运用语言在不同场景中运用自如，使得学生可以灵活掌握语言，并在语言运用价值上获得完善的体现。从当前小学语文语言教学现状来看，目前小学语言教学大多存在对语言运用价值的激发不足现象，导致学生不知道如何在特定的场合对语言进行有效运用，致使语言运用价值偏低。与此同时，在教学中，学生都是把对教材内容的理解，硬性地运用文字展现出来。造成这种现象的根本原因就在于，教师对于学生语言能力的激发只是单纯的课本理论灌输，不能让学生获得真正意义上潜移默化的感受到语言又如何有效运用。
3.评价与激励观念建立不全面
小学语言需要在正确的评价和激励观念中获得价值的建立。但当前小学语言教学普遍存在的问题是，对评价没有形成有效的系统认识，在激励观念上也有着不充分的理解。众多小学语文教师普遍按照课程大纲的要求，对小学的语言教学进行大体指导，并按照教材培养目的进行知识灌输，并且在教学方式上采用硬性的模式引导，灵活度偏低，忽视对正确价值观建立的重视。
三、提升小学语文语言运用价值对策
1.扩展语言运用形式
小学语文中语言运用地点多种多样，小学阶段语文教学教育其主要以基础知识认知以及文字认读为主，而相对于语言运用则多局限于写作，将语言转变成为文字，这种展现方式致使语言运用显得意义全无。因此以不断拓展语言运用形式，教师可利用课余时间与学生进行沟通，抑或者在课上与学生进行成语接龙等游戏，运用游戏法激发学生语文学习的兴趣，并在交流中，积累学生语言基础知识。运用故事法，向学生讲解成语故事，使得学生在聆听故事过程中获得知识的增长，也可向学生布置作业，让学生查找资料，面对全班级学生讲解相关成语故事，这种方式一方面有利于锻炼学生的口语表达能力，另一方面培养学生的语言运用技巧。
2.情感运用激发语言运用价值
新课改教育理念下要求当代语言教育应实施情感化教学方式，教师应以人为本，将情感凝聚于课堂中，在传授知识的过程中，向学生传递正确思想观与价值观。例如，在讲解苏教版小学三年级《卧薪尝胆》一课时，在学习卧薪尝胆这一重点段落时，应摆脱课本，图文并茂地向学生呈现出勾践卧薪尝胆情节，表现出勾践当时困苦生活，并与学生共同学习勾践精神，使得学生获得知识与精神的增长。
3.形成正确的评价与激励观念
小学语言需建立正确的评价与激励观念，并要在正常教材教学中渗透灵活运用的方法。想要有效运用语言价值，需要小学语文教师在教学中，对语言运用的价值观进行理解以及潜意识教学研究。并在实际教学中培养学生如何在不同的场合，对语言进行灵活的运用。在保障教学任务获得完成的同时，要对语言的运用价值进行良性的引导。让学生可以对自身的语言运用形成正确的认识和理解。对语言的不同场合和不同含义需要教师重点的指出，避免学生在语言运作中形成的思维误区。在对知识点的理解上，教师需要配合课程大纲提出的要求，灵活的运用教材，开展形式丰富的教学活动，让学生可以在轻松的环境下，获得对语言价值的养成，逐渐形成较为完备的激励观念。
综上所述，小学语文语言运用具有重要价值，教师应在语文教育中不断对语言运用价值进行开发和运用，并遵循以人为本的理念，将情感运用到实际教学之中，在实际教学之中，形成正确的情感与激励观念，以便于不断挖掘语言运用价值，培养学生语言运用能力。
参考文献：
[1]林新节.如何有效实现小学语文的语言运用价值[J].课程教育研究，2014（17）：59-60.
关键词：语文 课程 性质
课程性质是一门课程的基础和核心，对于该课程的建设具有重要的指向作用，它指导着该课程的教学目标的设定、教学内容的侧重、教学过程的具体实施、教学评价的倾向等方面。
纵观语文教育发展的百年历史，对语文课程性质的认识未曾停止，但仍未形成定论。各大纲和课程标准对语文课程的界定也仍有值得完善之处。本文以2001年7月《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》、2003年4月《普通高中语文课程标准（实验）》及2011年《义务教育语文课程标准》为历史线索，分析各时期表述语文课程性质的亮点和不足，并阐述笔者对语文课程性质的理解，同时重申语文课程性质的重要意义。
一.2001年7月《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年4月《普通高中语文课程标准（实验）》中对于语文课程性质的界定及评价
（一）亮点：在原来大纲强调“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”的基础上，首次提出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”。反映了当时语文教育界对语文课程性质形成的重要共识。
1、工具性
工具说强调语文的实际价值和效能。学习语文就是学习语言。叶圣陶认为“学语文为的是用，经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己多从事的工作，这才算达到学习语文的目的”[1]。
建国后20多年语文教学遭受政治摆布和过分强调思想政治性。因而“工具说”——摒弃了极“左”思想对语文教学的严重干预和错误导向。
2、人文性
人文说强调充分发挥语文课程的教化功能。如韩军提出语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本属性。于漪真正将人文性的理念提升到语文课程性质的高度上来认识。
其意义在于使语文课程充分发挥德育、智育、美育功能，促进学生全面发展。
3、工具性和人文性的统一
语文是学习语言的，语文教育即语文教育。而语言又包括语言形式和语言内容，任何言语作品外部形式和内部因素水融。因而语言不仅是交际、生活、学习的基本工具，同时作为思想内容、精神情感的载体，负载丰富的人文内涵。故语文课程既是培养学生语文能力的工具性课程，又是对学生情感态度价值观产生全面深远影响的人文性课程，是工具性与人文性的统一。
两份课程标准对语文课程性质的界定具有进步性，终结了“工具说”和“人文说”两者对立的尴尬局面，使语文教育走出了长期左右为难的窘境，对语文课程的认识和建设都具有重要指导意义。“凸显了工具性和人文性的两个方面，并主张二者的有机统一，有利于课程设计和实施中，注意在两种倾向之间始终保持一种张力，并促进二者有机融合”。[2]
（二）不足
1、混淆了语文和语文课程
首句的释义主角是“语文”而非“语文课程”。存在偷换概念主体的疏漏。语文（学科）是学校教学的科目之一，而语文课程指学校教学的科目和过程之一。两者存在着相同的部分，但不能互相取代。课程强调的“过程”、“进程”是语文（学科）所不具备的内涵。因而界定语文课程性质，不能将性质主体替换为“语文”。
2、未能明确界定语文课程的本质属性
未能准确揭示出语文课程的本质属性，没能达到区别于其他课程的效果。
二.2011年颁布的《义务教育语文课程标准》中关于语文课程性质的表述及评价
这份最新语文课程标准对于课程性质的表述如下：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
（一）亮点
1、历史性的突破——定位回归语言文字运用。叶圣陶说：“平常说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言。语就是口语，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就是语文。”[3]叶圣陶所理解的语文即是语言。贯穿语文教学基本过程的是语言文字的运用。因而新课标一针见血地揭示语文课程的核心即语言（包括口头语言和书面语言）。强调学生通过语文课程的学习掌握母语，把握语言规则，进而学会运用语言文字。这一定位的回归可谓固本清源，抓住根本。同时，这一规定也对教材编制、教学设计、课程实施及教学评价等方面都产生重要指导作用。
2、定性主体着眼于语文课程，避免与“语文”的混淆，只有明确释义对象，才有可能准确地界定性质。
（二）不足
2011年版的语文课程标准是迄今为止最新的语文课程标准，凝聚了几代语文教育研究学者的集体智慧，其新锐之处值得肯定。但这最新成果却并非无可指摘，具体表现为一下三处：
1、对语文课程性质的界定仍不准确，未能抓住语文课程区别于其他外语课程的本质
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”忽视了语文课程与其他外语课程的本质差别在于民族性。语文课程应是学国语言文字运用的综合性、实践性课程。而此处扩大了语文课程性质的界定范畴，有失准确。
2、将任务纳入性质
“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”。这句本身表述无误，但揭示的是义务教育阶段语文课程所承担的任务，并不属于语文课程性质的范畴。
3、未能明确界定语文课程的本质特征
工具性和人文性其他课程同样具备，这丝毫起不到区别于其他课程的作用。
四.反思和补充
这十年新课标的历史沿革已然明晰，其中的发展和存在的疏漏也已得到梳理和评析，以历史的发展眼光看来，对于语文课程性质的界定有一个越来越准确、全面、完备的趋势，这是一个发展的过程，但离完善还有一定的距离。
从语文独立设科以来，对课程性质仍未有完善、准确的定论。这是语文课程发展的重大缺失，对其课程性质的准确界定滞后于语文课程的发展，很可能造成语文课程后续发展的不稳定及众多无谓的争论。性质界定不准确很可能导致教学内容选摘、教学目标设定、教学过程实施和教学评价侧重等方面的偏差，因而这一任务迫在眉睫，仍是需要广大语文教育工作者研究的重要课题。
语文就是语言。语文教育就是语言教育。而语文教育的根本性质是民族性，所以语文教育就是关于祖国语言的教育。语文课程要能体现汉语言教育、母语教育的特点。
总而言之，语文课程的根本性质是民族性，核心是语言。只有认识到这一点，语文教学中才会重视祖国语言，才会重视祖国语言文字背后蕴含的丰厚的民族文化精髓，才会重视学生的语言文字知识的传授和语言文字运用能力的训练，才能正确发挥语文课程的功能，实现语文课程的任务，才能给语文课程建设以康庄大道。
参考文献：
[1]叶圣陶：《认真学习语文·叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年版，第138页。
[2]徐林祥：《历史追问：语文教育发展篇》，山东教育出版社，2008年版，第141页。
关键词：语文教育学；案例教学法；程式要诀
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1004－2377（2016）04－0049－02
现代教育中的语文教育学课程是中文师范专业学生一门重要课程。在语文教育学开展的过程中，能够对学生的语文教育活动能力进行培养，进而提高学生进行语文教育的信心，和学生的素质教育能力。近年来，教学改革工作的不断开展，使得语文教育学的教学方法也有了不同程度的变革，语文教育学中，开始采用案例教学法，取得了一定的进展，因此，在语文教育学中，应用案例教学法的程式要诀进行探讨，十分重要。
1对案例法形成正确的认识
在语文教育学中应用案例教学法，最重要的就是要对“案例”形成一个正确的认识。所谓案例，就是一个具体的事件，在这个具体的事件中，含有详细的问题和教学情境。案例具有的主要条件有：①问题：教学案例中是一定要包含问题的，如果没有问题，只是对一个事件的单纯叙述，那么只能称其为事件，而不是案例；②选择事件要具有典型性：在选择案例的过程中，所选择的事件需要具有一定的典型性，只有利用典型的事件，才能够对某一道理进行反应，进而让学生从中得到启发；③在语文教育学教学工作中，应用案例教学，所选择的案例必须是真是发生的事件，而不能是老师主管随机捏造的故事，只有真是的案例采具有说服力，才能让他人信服。一个教学案例所包括的三个重要条件如上，那么对这些教学案例进行研读，就是要对案例中的问题和事件进行分析，教师对案例有一个充分的了解，就能在课堂上准确的使用案例，也就能够为学生的学习提供强有力的指导，进而启发学生进行思考。因此，语文教育学课堂教学的效果与教育学老师对案例的掌握程度有着直接的关系。教师努力掌握案例教学中的各种信息，能够引出案例中的额问题，进而对案例中的背景及教学观点进行研究，调动学生解决问题和分析问题，加深学生对案例的理解。对案例进行整体设计，需要针对教学任务和目标进行规划与设计，将案例作为教学活动中的重点，老师在教学的过程中，案例教学的设计与常规的课堂设计之间存在不同。案例教学方法需要有一定的教学目的，教学过程中，老师还应该将案例作为课堂教学的基本材料，并将学生引入到教学情境中。笔者在对语文教育学的教学过程中，将案例法教学应用其中，需要注意的重要问题，一方面要对教学案例的类型进行确立。语文教育学的课程教育中，要对案例中的问题进行评审，教师将案例中的问题，以及相应的解决方法为学生讲解，并在此基础上让学生进行分析与决策，另一方面，教师在教学的过程中，要针对案例的具体内容，对教学中的问题进行分析与讨论。在对教学案例进行研究讨论的过程中，优势会存在教师无法控制的现象，如学生讨论的过程中偏离主题，导致教学质量显著下降。故而，在语文教育学课堂教学过程中能够，教师提出了有关案例问题主要有如下三种：（1）教学案例中的重要问题种类有哪些？（2）案例中老师对问题的解决措施有哪些？（3）你又怎样的应对措施？学生对案例中的问题进行思考与讨论，就能够激发学生的课堂积极性，提高课堂学习效率，提高教学质量。
2努力发挥案例教学的引导作用
在语文教育学教学的过程中，将案例法教学应用其中，能够对学生的教学工作提供强有力的引导作用。对案例进行研讨，是案例教学法应用的重要环节。在教学的过程中，不仅要重视教师的引导作用，还应该重视学生之间的研讨作用。教学的过程中。笔者对语文教育学中，应用案例教学法的主要措施进行探讨。
2．1建立高效的学习小组。在语文教育学中，学生要对所选的案例进行有效的探讨，学生建立学习小组，促进小组件的交流，进而有效保证了小组的学习质量。在分组的过程中，教师不能随意对小组人员进行安排，保证小组成员中的能力、性格和性别平均，组间能力相当。这样就能够让每个学生在不同的角度来思考问题，加深了学生之间的交流与合作，使学生的观点能够充分融合，并让每个小组的观点不断完善和成熟。
2．2对课堂教学节奏进行控制。在语文教育学课程开展的过程中，要对学生与老师之间的合作与交流进行强调，但是如案例阅读时间果过分强调二者之间的互动，就会使教学节奏变得异常混乱。因此，需要教师准确的把握课堂教学节奏，充分利用教学时间（学生阅读案例时间和研讨案例的时间），这就有效的提高了学生的课堂学习效率，将案例教学真正落实到实处。
2．3重视教师的辅助作用。案例教学法应用在语文教育学课程教学中，需要教师对教学工作起到引导和辅助的作用。教师需要找出案例中存在的主要问题，并对问题产生的原因进行分析，开展教学工作。教师在整个教学活动中，只起到引导的作用，对学生的分析结果和学生发现的问题进行研究，避免出现个别学生“垄断”发言的局面产生。结语：总而言之，在语文教育学教学过程中，将案例教学方法应用其中，能够引导学生在课堂上进行思考，培养学生分析问题的能力。这对语文师范专业的学生来说，意义十分重大。案例法教学应用在语文教育学中，有效的培养了学生的专业能力和语文素养，为语文师范专业学生的日后语文教学工作提供强有力的指导，为社会培养出更加优秀的语文教学人才。
参考文献
［1］范蓓蕾．案例法与语文教育学教学方法变革［J］．安庆师范学院学报（社会科学版），2012，03：120－122．
［2］范蓓蕾．案例法：语文教育学教学的最佳选择［J］．阜阳师范学院学报（社会科学版），2011，03：94－95．
高中语文教育难，之所以如此，其原因之一还在于对语文学科基本属性的论争。有学者称：把工具性作为语文学科的基本属性是导致语文学科人文价值、人文底蕴严重流失的根本原因，中学语文教学的种种问题一言以蔽之，是将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种应试训练。从这种意义上讲，这一切也是“应试教育”价值取向下语文教育浓厚的功利主义使然。如今，随着国务院《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布实施，语文教育也迎来了它新一轮的课程改革，这是语文教育改革的春天，而认真解读《高中语文课程标准》则是广大语文教育者的必修课。笔者以为，《高中语文课程标准》的观点之一便是摈弃了语文的功利色彩，还之以“人文”的本来面目，高扬起了人文精神的旗帜。它明确地提出语文教育要在培养公民具备良好的“人文素养”方面发挥重要作用，要全面提高学生的语文素养，而“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。那么.在语文课程改革中如何才能高扬人文精神的旗帜.实施好人文教育，则成了广大语文教师不容回避、也必须面对和解决的问题。
学生预习，教师备课。备课过程中，教师根据大纲系统把握教材外，更要以身作则，熟练掌握教材的内容；相关的知识要充分学习。教学方案是教师对整个一课教学设计意图的体现。教学方案设计的重点是教学过程的设计。教师在设计教学过程时，一定要针对学生已有的知识基础，能力水平与思想水平，符合学校现有的实际条件。这样设计出的教学方案才切合实际，才具有可操作性。
我们今天所说的张扬人文精神，就是要尊重人的尊严。一是人的生命尊严.包括精神尊严和灵魂尊严；二是人的生活尊严，包括人的精神自由愿望、个性舒展愿望、多元愿望。按照这一理解.在语文教育中.人的精神自由、情感自由、思想自由、言语自由，人的个性独立、生命舒展、灵魂生长，则成为非常重要的。诚然，语文教育要学习，但绝不是学习那些纯粹的无精神内涵的语言字码本身（事实上，那种纯粹的无实际价值意义的语言字码也不存在）。学习语言本质上就是在潜移默化中形成人的独立的自我精神与人格，并在此过程中陶冶人的情感和情操，塑造一个有着独特的精神、情感、思想、个性，绝对不同于他人.而又与他人、与、与时代相互融洽的真正的自我。换句话说，语文教育就是人的教育，学语言也是学做人，语文教育的本质就是以语言树人！这正是语文教育的灵魂所在、魅力所在、价值所在。着名特级教师于漪在谈到对语文课程的认识时强调：“一定要改变对语文学科的陈旧看法，认为语文只是渎读、写写等技术性、技巧性的小事，对人的培养无足轻重。殊不知语言、思想、情感同时发生，语言这个交际工具不仅是文化的载体，而且还是意识、思维、心灵、人格的组成部分。”按照于漪老师的这个思路，具体到语文教育本身，其“人文精神’’教育实质上可分为两类：一是基于语言文字本身内容的人文教育？即语言文字动人的韵律、美妙的笔形、或朴素或华丽的辞采以及积淀于语言文字本身的深刻而丰富的文化内涵等；二是基于语言文字所承载的内容，如对祖国的忠诚、对自然的赞美、对人类的博爱、对他人的关心、对集体的热爱、对社会的责任、对父母的报答、对朋友的真诚、对爱情的真挚等等。事实上，语文教育所涵盖的内容还不止这些。唯其如此，这样的语文教育才是真正的“人文”教育
在理解人文教育内涵的同时，还必须深刻地认识到，我们所倡导的人文教育绝不是那种以“思想政治教育”为内核的“伪圣化”、统一化、模式化的所谓的“人文教育”。于漪老师对此曾说过：“过去我们反对把语文课上成政治课，提倡人文性。当然不能把语文课教成思想修养课、道德品质课或其他课等等，语文课就是语文课，须把握它的本质属性在语文知识教学、语文能力训练中贯彻人文精神，以培养学生，收潜移默化、春风化雨之功效。”一度时期，“工具性与思想性统一”的语文教育为“应试”而进行的近似于“技术化”的语文训练总是在消解着学生作为“人”的思想与情感，扼杀了学生作为鲜活个体的个性与精神，而以“思想政治教育”为内核的“灌输式”教育由于它远离学生的内心需求，远离当今的社会生活.使学生对此有着强烈的排斥倾向。加之现代社会市场、商业文化大潮所带来的肤浅、飘浮甚至于颓废的社会人生意识对学生的影响，从而造成学生思想贫乏、情感苍白。这也有力地支撑了语文教育需要真正的“人文教育”这一新课程理念。
自主、探究”这四个字，对于一名教师来说并不陌生，这也是实现高效课堂的好方法。但是在语文教学中，要能够真正实现“自主探究”，老师们往往很难做到。在很多教师的心目中，只要自己所教的学科成绩优秀就可以了，往往却忽略了在课堂上培养学生的学习能力。“高效课堂”不应该仅仅是指知识的传授、技能的增进，而且还应该包括“情感、态度、价值观及学生创新思维能力”等方面的要求。也就是说，高效的课堂要做到信息量大、思维含量高，情感培育要真正触及人格与灵魂。高效课堂是以学生终身发展的教学理念为指导以规范具体的教学目标为导向。促进学生的终身发展、为学生终身发展奠基是高效课堂教学所遵循的理念。高效课堂教学就应该着眼于学生的未来发展，培养学生的学习热情，使学生“爱学习”；促进学生掌握学习的方法，使学生“会学习”。 从新一轮高中语文课程改革应还语文课程“人文性”的本来面目，高扬人文精神旗帜的观点出发，提出了语文必须深刻理解人文教育的基本内涵，充分利用和挖掘语文课程中的人文精神.凭借作品以及多元资源，让学生受到文学、文化、情感、思想等方面的熏陶，从而培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。语文教学一个最具权威性的基本观点是：语文学科是工具学科，工具性是语文学科的基本属性，另一种观点则是片面强调性为其基本属性，抑或是强调“文”（工具性）、“道”（思想性）统一而把人文精神拒之于语文学科的门外。
一、语文课程性质的再辨析
虽然上世纪90年代关于语文课程工具性和人文性的大讨论促进了对于语文课程性质的思考，但局限性仍然存在并延续至今。课程标准颁布实施以来产生的成果令人瞩目，但问题依然严峻，看似对人文性的偏爱使得语文教育走上了另一个极端。2011年颁布的语文课程标准对语文课程的性质定义为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[2]。这里所强调的是语文作为语言教育的本质，但中国语文作为汉民族语言的母语教育，它还有民族性的一面。
语文教育性质的这种民族性由两方面融合而成：一方面是侧重于语言形式方面的工具性特征，一方面是侧重于语言内容方面的人文性特征。语文学科工具性的内涵是“教学生热爱祖国的语言文字，能正确理解和运用祖国的语言文字，提高学生听说读写的能力，提高进行思维、交际、从事学习和工作的能力”。[3]语文学科的人文性内涵虽然复杂但其中很重要一部分为“理解汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族情感，学习中华民族的优秀文化”。根据这两方面的内涵可以得出进一步的结论：语文课程的根本性质是一种包括了工具性和人文性在内的民族性。语文作为汉语言教育的学科，其目的在于培养学生运用汉语言进行听说读写活动的能力以及强烈的汉民族的自豪感与归属感。
著名语文教育家王尚文先生认为语言是一种社会现象，语言学是人文科学。着眼于语言本身，把它当做一种客观对象进行剖析，固然必要；而着眼于人与语言的关系，研究人对语言的感知、理解和运用，也是题中应有之义。两者原是相辅相成的，不可偏废。
二、语文课程性质的认识误区
对于语文课程性质认识上的任何一点不透彻都会导致教学实践中的偏差，正如上文所论述，工具性与人文性是一枚硬币的正反两面，没有脱离工具性的人文性，也没有脱离人文性的工具性，其二者和谐统一。过度关注工具性与人文性都将把语文教育引向死胡同。
自上个世纪50年代以来，中国的语文教育便开始走向科学化的道路，以吕叔湘先生《语法修辞讲话》为代表的一系列探索也的确为中国语文教育的科学性做出了卓越贡献。但是此后的教学实践过程中教师一味将语文课程等同于其他课程的学习，而忽视了语文课程自身的特点。教师根据双基训练的要求将语文知识的学习和语文能力的训练放在同一的地位，更有甚者将语文学习等同于语修逻文等文法知识的传授，试图通过建立起一定的语文知识结构和体系来使得学生学会语文、会学语文并且爱上语文，而忽略了对文本的多元解读、对学生个人的发展等人文关怀。这种方法在过往的实践中也被证明是行不通的。因为语文作为语言的教育，它的本质仍然是一门“人文学科”。用“知识学科”的方法去构建“人文学科”的教学无异于南辕北辙，脱离一定的情境而空谈语言知识也会影响学生对于语文知识的理解与运用。可喜的是这样的一种偏向在新课标强调人文性的过程中已经得到了逐步纠正。
但是由于新课标过分突出语文教育的人文性作用，很多教师及学者往往矫枉过正，导致了另一种对语文课程性质一味拔高的认识又甚嚣尘上。语文课程具有人文性的一面这的确不假，语文课程也需要弘扬民族精神，发扬爱国情怀，关注生命与人的尊严。但是语文课程的人文性是蕴涵在语文教学过程中的，是在对文本的解读基础上自然产生的。不了解分析文章的文体、写作手法和技巧等知识就让学生去和文本对话，去感受内在的人文气息。虽然说选文只是个例子，但架空例子而对文章进行分析，这种脱离了基本的语文知识，脱离了对文本必要的理解而专门去谈人文性，就像是让一个还未学会走路的孩子去跑步一样荒谬。这样的一种人文性如同无源之水、无本之木，不会对学生产生思想的熏陶感染，无法传播汉民族的文化精神，更无法真正促进学生的人格发展。
三、语文课程性质在传统教学中的反映
在古代语文教育中，人文性在语文知识传授和技能培养过程中的渗透是十分明显的。语文课程的民族性特征决定了从中国古代语文教育中吸取有益的养分是十分必要的。古人在阅读训练中有一个极其重要的原则便是文与道的不可偏废，不论是“文以明道”也好、“文以贯道”也罢，抑或是“文以载道”，他们都强调的是工具性与人文性的统一，而这也正体现了新课标中语文课程的性质。具体说来主要体现在以下三个方面。
1.德育与智育的融合
朱熹在《小学书题》中强调：“古者小学，教人以洒扫、应对、进退之节、爱亲、敬长、隆师、亲友之道，皆所以为修身、齐家、治国、平天下之本。而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与知长，化与心成，而无格不胜之患也。”也就是说从年幼开始便进行德育的教育，这种与智育同步的教育，强调的是从小培养起孩子敬爱父母尊重师长等一些基本的道德准则，这种德育教育往往渗透在学生学习的各个阶段。如在刚开始集中识字阶段的教材《三字经》《百家姓》《千字文》，除了句句押韵朗朗上口之外最大的特点就是识字教育与道德教育同步进行的特点，如“亲师友，习礼仪；香九龄，能温席，孝于亲，所当执”。孩童从刚入学开始识字，便在识字的过程中接受了人文的熏陶和道德的教育。而在此后的继续识字教学和经学教育的内容中往往也蕴涵了先贤们崇高的道德修养和人文情怀，这种道德的力量一直在古代孩童从初入私塾集中识字到最终进行读写训练的整个过程中都潜移默化地产生着影响。
2.语感的培养与训练
中国古代的书面语言是文言。两汉时期文言便逐渐成熟定型，此后文言几乎没有发生大的变化。但是日常的口语则在演变着。即使在封建社会后期，文言与当时日常使用的口语已产生了很大的差别，但是凡是读过几年书，有过几年正统的教育经历的人往往便能很自如地运用文言。其中最主要的一点应该是古代语文教育往往强调对文言文的记诵。朱熹的《朱子读书法》中“熟读精思”这一条恰恰反映了现代语文教育中关于语感的培养与训练方法。朱熹说“大抵读书，先须熟读，使其言皆若出之于吾之口；继之精思，使其意皆若出之于吾之心，然后可以有得耳”。这里的熟读精思简言之就是将对文言的感知能力内化的过程。此外不得不提的还有古人的诗选教材。自唐宋以来，古人便提倡在识字后学习经文的同时学点诗歌，如《咏史诗》《千家诗》等。由于诗歌的语言精练，往往一字一词都值得揣摩，对于诗歌意境的体会可以培养学生对语感的敏锐程度。正是通过对学习内容的不断熟读乃至在理解的基础上进行的背诵以及诗歌的学习，才使得古人能熟练使用与日常言语出入甚多的文言。
这种对于语言的感知能力虽然真实存在却又无法度量，它不存在一定的规则，所以在教学中往往被忽视。但语感的培养是必不可少的，新的语文课程标准提出了相应的语感培养的目标：“有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验。发展感受和理解的能力”。在这一点上新课标的提法显然是与古人的做法相合的。
3.人格的熏陶与培养
人格的养成是与文化环境密不可分的。孟子说“我善养吾浩然正气。”文天祥正气歌中说“天地有正气，杂然赋流形。下则为河岳，上则为日星。”闻一多在最后的演讲中喊出的“正义是杀不完的，因为真理永远存在！”古人强调博览群书，经史子集皆不可缺，而中华民族的民族气节所赋予先贤们高尚的人格就蕴藏在这浩如烟海的典籍中，通过欣赏与体会，从前人的崇高品格中体悟到不屈的民族精神和高尚的人格，并以之为榜样不断奋斗也是语文教育中又一重要目的。
由此可见，中国古代的语文教育所关注的也是新课标中强调的语文民族性的教育，强调的是工具性与人文性的完美融合，也就是既走进文章深处，与作者进行对话，又在这一过程中激活自己的情感，形成自己的思想。以上三点经验值得今人学习，事实上如今已经有很多有识之士在进行尝试，试图将传统语文教学中的一些方式方法带到现代课堂中，譬如扬州汶河小学开设了午间经典诵读课，进行国文经典的诵读，其教学效果卓著。不仅使学生爱上了语文，更使得学生们能够在学习中华民族的优秀文化中陶冶高尚的情操、培养健全的人格。
汉语是汉文化的载体，蕴育着汉民族的魂，流淌着汉民族的血液。而语文作为汉民族语言的教育，固然需要从外部吸收借鉴一些优秀的经验，但是绝不应该把传统的全部摒弃掉而重开一条新路。我们需要回归传统，分辨出这些教育遗产中哪些是应该丢弃的糟粕，哪些是可资借鉴的精华，从传统语文教育中吸取合理的成分并与教学观点进行整合，赋予其新的生命，从而在批判性继承传统语文教育的基础上走出一条有中国特色的母语教育新路。
注释：
[1]吕叔湘：《吕叔湘语文论集》 商务印书馆1983年版 第337页。
语文教育的理想：高扬塑人的旗帜
语文教育的目的是什么？语文学科的独特育人价值是什么？这是中国当代母语教育面临的世纪命题。多年来，江苏语文教育人深入思考，不断探索，对这个命题做出了积极的回应。
早在1978年，洪宗礼老师就从语文工具性的视角，论述了对语文学科育人价值的认识：“语文教育要为培养适应性强、具有创造性能力和开拓精神的人才服务，就必须帮助学生掌握语文工具。”不久，他又明确提出：“现代教育所要培养的，不是死记硬背的‘两脚书橱’，而是思维活跃、有发展潜力的聪明人。”这种对语文教育目的和育人价值的再认识，在当时具有代表性。“中学阶段的语文教学，应当顺应时代的要求，适当联系实际，引导学生运用已学的语文基础知识和基本能力，去解决一些实际问题，构建良性循环，提高教学质量，增强学生的语文素养，更好地满足国家培养新型人才的需要。”（朱泳）“想要切切实实地提高千千万万现代社会普通劳动群众的语文能力，想要有成效地培养为现代社会所需要的宣传家、外交家、社会活动家、经济学家以及其他战线上善读善写、能说会道的人才，就非要对传统的语文教育观重新予以检讨不可。”（顾黄初）上述认识的立足点是，语文教育要与社会的经济、政治、文化的发展相适应，为培养更多的适应社会需要的合格人才服务，最终促进有生命的社会人的发展。其共同点是自觉地把语文学科的基本属性与社会发展要素相联系，进一步丰富语文学科育人价值的内涵，力求实现由“工具人”到“社会人”的逐步回归，从而促进了由传统语文教育到现代语文教育的转型。这在当时是一个观念性的进步。
新世纪的前十年，在实施语文新课程的背景下，江苏的中学语文特级教师潜心研究，积极实践，对语文教育的目的和语文课程的独特育人价值予以新的定位。“语文教师所从事的母语教育事业，它的目的只有一个：塑人。语文学科是一门使人终生受益的学科，是发展人的科学文化素养，塑造人的个性、思想和灵魂的综合性很强的学科，而教师就是天天在塑造人的雕塑家。”（洪宗礼）“今天我们努力去做的一切，必然要在经历漫长的岁月之后，在那时人们的文明素质上体现出来。在未来社会中，人的良好的文明习惯，人的良好的思维品质，都要靠今天的基础教育去‘打底子’。”（王栋生）“语文新课程是以人为本的课程。它很好地协调了社会、学科与人之间的关系，坚持以人的发展为本。人不是社会的工具，课程不能只是满足社会的需要，课程应该满足人自由而充分发展的需求，社会的需要应该通过人的发展来实现。只有每个人都得到自由而充分的发展，能够掌握和运用知识去创造，社会才能得以进步。”（陆志平）这些对语文教育的目的和语文课程的独特育人价值的高度概括，令人振奋的同时也给人耳目一新之感。
20世纪90年代以来世界各国纷纷进行基础教育课程改革，希望通过新的课程提高国民素质，以适应和创造新的时代。世界各国的教育改革实践说明：当教育改变“精英教育”的价值取向，迈向“大众教育”的时候，学校课程就必须树立起“育人为本”的指导思想，将培养适应未来社会发展的人作为出发点，把促进学生全面而有特色的发展作为课程改革的中心。各国的课程改革的共同之处是，把学校课程设置的基础定位在使学生获得健康和全面的发展，而学生的发展最终要依靠自我意识的觉醒、发展和成熟。这既是学生个性特征形成的过程，也是学生个体社会化的过程。“于是，立足于全体学生的全人发展，使每一个学生都能够顺利地实现社会化，成为独立适应社会并为社会做出贡献的‘社会人’，就成为各国21世纪课程改革的根本理念。”（洪宗礼）世界性的基础教育课程改革，构筑了语文教育改革的国际背景，使江苏的特级教师们更加自觉地践行“国际视野，本土行动”的准则。洪宗礼老师主持的“九五”“十五”国家级重点课题“母语教材研究”，历时12年，取得重大成果。这项研究所形成的首要共识是：“要从终身教育、‘全人教育’、持续发展、培养创新精神和实践能力等多种角度来思考母语教学的功能，并把母语教学建立在现代学习论的基础上，通过母语教学的知识（言语信息）、技能（包括动作技能和心智技能）、认知策略（促进学会学习）和情感态度（包括道德、审美等）预期目标的达成，实现培养学生人人具备现代公民生存、发展的全面素养的目的。”
语文教育的追求：筑就坚实的学术高地
回望江苏中学语文特级教师群体的形成过程，不难发现这个群体所具有的鲜明的共性特征，即教学根基扎实，学科视野开阔，自觉参与现代语文课程建设，不断筑就坚实的学术高地。这个群体的优秀代表多是于20世纪80年代开始从事语文教学工作的，经过长期一线教学实践的历练，夯实了学科教学功底，牢牢站稳了讲台，并不断获得专业发展的动力，形成现代语文教育的自觉意识和教学特色，完成了优秀语文教师的“自身认同”和“社会认同”。进入新世纪以来，这个群体的优秀代表不断与时俱进，积极主动参与语文课程改革和课程建设。他们在坚守教学一线的同时，或直接参加了语文课程标准中学语文教科书（实验本）的编写，或直接承担了语文教育重大课题的研究，在亲历语文课程改革和课程建设的过程中，能够用课程视野高位审视语文教学，着力构建具有鲜明个性的课程观、教学观、教材观，逐步筑就了自身坚实的学术高地，成为全国知名的语文课程研究和课程建构的专家，完成了优秀语文教师的“自我完善”。
多年来，南京市第十三中学的曹勇军老师坚持从课程层面探索语文“课堂”的本体概念的内涵。他认为，“课堂”的内涵构成具有综合性，其主要元素是“全语文”和 “大课堂”。“全语文”，首先是指“全人”，教学要关注学生的知情意行，注重学生的和谐发展。他认为，“我们的教学是‘人学’，认识人，理解人，尊重人，热爱人，是我们职业的价值所在，也是我们职业的尊严所系”；其次是“全体”，面向全体学生，让每一个学生都得到发展，“语文教育是为学生人生的发展打基础的，它必须为学生精神的成长、素养的提高、人格的发展服务，奠定他们终生的价值需要和追求”；再次是“全面”，教学中要协调、处理好各种矛盾关系，如“教与学”“文与道”“读与写”“生存与发展”等等；最后是“全程”，重视高中三年乃至学生一生的课程设计，强化预习、授课、作业、检测、矫正等教学中的流程回复和环节完整，形成合理的教学回路，构成良性循环。“全语文”追求的是在课程体系之下“全人”“全体”“全面”“全程”的提高。“全语文”的提出，回答了“何为语文”的问题，具有理论创新价值。
在曹勇军的语文视界中，与“全语文”相对应的是“大课堂”。“大课堂”不同于一般指称的“第二课堂”，而是更多地关注学生的学习经验在教师引导、学习实践的过程中不断完善与提升。他的可贵之处，在于用自己的课堂教学，验证了“大课堂”观念的课程价值。
第一，课堂教学的选择和组织要把握语文学科“系统的课程元素”。一是“有物”，“要求我们教的是语文知识”；二是“有序”，“要求我们按语文教学规律组织安排教学内容”。这就要求语文教师要确定适宜的教学内容，合理设计课堂教学步骤。
第二，课堂要重视丰富的课程知识和课程资源的整合。他系统梳理了语文教学中的“陈述性知识”“程序性知识”和“情感态度与价值观”知识。情感态度与价值观涉及文本中的精神价值以及学习者自身的心理品质，“与陈述性知识和程序性知识组合成一个整体，揭示了知识的丰富形态以及知识学习的复杂过程”，课堂教学作为一种教育平台，应使学生经历“由静态的学科知识到动态的方法、策略等过程性知识，在实践中最终生成认知、情感、技能、习惯的个体性知识”的过程，从而获得阅读写作的成长、人生的成功。他的课堂教学，自觉地从教学目标及文体教学的基本要求出发，设计相应的教学环节，环环相扣，使知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观融会贯通，彰显语文课程的独特魅力和张力。
第三，课堂要让学生在师生、生生对话中得到提高。曹勇军认为，“主动构建、自我生成是当今教育的显学，也符合我们的课堂观察和体验。学生乐学，教师乐教，教学相长。有了这样师生对话的大关系大结构，就可以不拘泥于课堂中的一招一式，不斤斤计较讲多讲少等技术末节，从机械教条中解放出来，建立基于学的语文课堂”。语文教学要促使全体学生的共同提高，致力于学生知情意行的和谐发展，“教什么”永远比“怎么教”重要。在论述“教教材”与“用教材教”时，他认为“用教材教”可以从三个层面来理解：“首先是教，要教好教材，所谓教学就是要把教材教好学好”；“其次是用，要用好教材，教学不是灌输一堆固定的知识、几条现成的结论，而是要把教材作为凭借，在听说读写多样的实践中去思考、探索，去发展学生读写的技能”；“第三，教好教材与用好教材各有侧重而又互相统一”。
第四，课堂要从学生学习心理出发，保持教学环节的完整性。他认识到，教学环节的完整性首先体现在模块学习之前的预习、模块学习和模块学习之后的总结提高上。于是，他把一节课分为“规定动作”和“自选动作”，前者强调“实”，是基本要求，是学习内容的底线；后者突出“活”，强调个性自由，注重生成和发展。“从规定到自选，从技术到思想，使工具与人文结合起来，大到一个专题、一节课，小到一个板块、一个环节，这是教学设计的基本思路”。“大课堂”的提出，回答了“语文何为”的问题，具有实践创新价值。
江苏省苏州中学的黄厚江老师，多年来坚持从本体论和方法论的层面潜心研究，形成了“本色语文”的教学主张。黄厚江提倡“本色语文”，其内涵有三个基点：一是“语文本原”。即立足母语教育的基本任务，明确语文课程的基本定位。母语教育的基本任务是培养孩子热爱母语的感情，激发孩子学习母语的动力，提高孩子运用母语的能力。实施语文课程的基本定位是：以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语言素养为根本目的。二是“语文本真”。即探寻母语教学的基本规律，实践体现母语基本特点的语文教育。母语教育有其自身的规律，包括语文课程、语文教学、语文学习的规律等等。三是“语文本位”。即体现语文学科的基本特点，实现语文课程的基本价值。应准确地把握语文学科的教学内容、教学方式、教学评价的特点，符合语文学习规律、体现语文学科价值的方法，提高学生的语文素养，进而实现语文课程的价值。就“本色语文”而言，本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。
黄厚江提倡“本色语文”对于语文课程建设和学科发展的主要贡献在于：第一，提出了本色课程观。本色课程观涵盖了工具观、人文观、统一观、教材观、知识观、训练观、过程观诸多元素，“语文就是语文”，只有从语文本身入手，才能回答语文课程观的本质问题。第二，提出了本色课堂教学观。用语文的方法教语文。本色课堂的教学基本特征是简单朴素。所谓简单，即教学内容明白，教学过程清楚，教学方法简单，教学效果实在。语文教学应该坚持用语文的方法，以听说读写为活动形式的方法，就是以语言为核心的方法，就是以提高学生语文素养为目的的方法；语文教学必须遵循课堂教学、学生认知、语言习得、学习行为、课堂交际的基本规律；等等。第三，提出了本色阅读教学观。基本定位是“让学生在阅读中学会阅读，在阅读中获得多重积累，通过阅读提高语文的综合素养”，“阅读教学应以文本理解为基础，以问题探讨为引导，以语言活动为主体”；基本策略是：文本理解―问题探讨―语言活动。第四，提出了本色写作教学观。主张作文教学应重点培养学生日常生活所需要的一般的写作能力，就是让学生能写平常的好文章，“平常”即写平常事，说平常话，朴素自然；“好”即文从字顺，言之有物，能清楚地表达自己的思想，达到写作的基本要求。同时，他还提出了相应的作文教学的策略和内容。如，作文教学的主要内容构成应该是：让学生亲历写作的过程，体验写作的过程，积累写作的感受；让学生体悟写作的规律；让学生在写作活动中形成自己的经验；丰富写作积累（生活积累、情感积累、思想积累）。
黄厚江提倡“本色语文”的主要贡献还在于创建了“本色语文”的主要教学机制，一是“和谐共生教学法”，二是“树式共生课堂结构”。和谐共生教学法是指“教师和学生、学生和学生、教学和教材、过程和内容、阅读与写作、内容与形式等多种对立元素之间互相激活、共生共长。树式共生课堂结构可以概括为：一个点，一条线，多层次，求共生。教学操作要精心选择一个“点”，即明确具体的教学内容和教学指向，采用多层次、多角度、多种形式的教学活动，使教学主线清晰而突出，实现教学过程中的多向共生。
20世纪90年代初期，江苏省锡山高级中学唐江澎老师的教学实践日益成熟，他对语文教学有了更自觉、更深入的思考。在他的课程视角中，开始关注学生的“学”，思考真正意义上的教学究竟是什么，怎样教才是有效的。关注的重心定为“中国的未来一代，在我们的学校教育中到底得到了些什么，又应该实实在在地得到些什么，他们得到的这些，对他们未来的生存与发展又究竟有什么样的价值”。这一教学观念的转变，是从注重“教”到注重“学”的转变，是从注重“物”（教学内容）到注重“人”（学生）的转变。在研究教学有效性时特别关注学生学习的“意义”，研究学生能否在学习中真正获得内部体验，能否对学习内容产生富有“个人意义”的理解。在此基础上，唐江澎提出了“体悟教学”的教学观念。他认为，体悟教学，“体”是体验、体察、体会，“悟”是领悟、感悟。体验、感悟等均是学习主体具有创造性的思维活动。“体悟教学”的意旨，就是凸显学生学习的“个人意义”。
它强调教学过程中的主体是学生而不是教师，促进学生的发展是教学活动的最终目的；强调学生作为一个完整的人，而不单单是大脑的载体，应寻求学生在教学活动中所获得的“个人意义”；强调体悟是一种经验，教学的重要价值是整合学生已有的经验、正在进行的经验和可能最终成为学生一部分的经验。
“体悟教学”提倡“运用一定的策略（如调动主动性、鼓励参与和交流等）和方法（如设问―理答、设境、换位、对比等），使学生在语文教学的过程中真正有所体验、有所感受、有所领悟，能够把自己已有的经验（直接的生活经验和间接的学习经验、知识背景）与当前的学习活动结合起来”，从而使学生产生对教学内容的深入理解、对学习过程的真切感受和对方法技能的深刻领会。因此，“体悟教学”的课堂充满了生命力，学生大胆质疑、充分表述、热烈交流，学生思维的广度和情感的深度伴随课堂目标的达成度不断延伸。这种课堂具有显著特征：一是建构“人―人”模式的师生关系，教师在教学中，应缩短师生的“心距”，营造出真诚交流、平等对话、共同探讨的课堂气氛，用爱心与真诚欣赏、感染、打动学生，唤醒学生的主动性和自信心，从而培育他们的创新意识。在平等和谐的教学氛围中，学生从“听课”转为关注自身的习得，并乐于发表自己的看法，在课堂中的体验和感悟便由此产生。二是重视学生对语文学习习惯和学习方法的体悟。“体悟教学”强调，学生需有独立完成作业的习惯，记笔记、整理笔记的习惯和课堂上思考和发言交流的习惯。学生学习的方法需把握四个原则，即精要性、渗透性、具体性和长期性原则，使学生在具体操作中学会可行的方法。三是教师需要合理分解期望目标，使期望目标的实现体现在具体教学目标的完成之中，通过亲自品尝，让学生享受实有所悟的乐趣，从而实现最大限度的发展。如，采用分课型教学的方法，即分阅读能力型、口语表达和写作能力型、鉴赏能力型三类课型来实施教学。这样分型，教学目标指向明晰，易于教学，避免了篇目教学多纬度解析目标不准、序列不明的弊端，大大提高了课堂教学的效率。以上特征反映了明确的教学定位：丰厚学生文化底蕴，提升学生语文学力（具体指阅读能力、表达能力及由方法、习惯构成的学习能力），丰富学生情感，塑造学生人格。从中可见“体悟教学”的突出特点：一是重在“发展”，强调“丰富学生情感，塑造学生人格”，这是着眼于学生全面的、可持续发展。二是始终把学生作为一个发展中的生机勃勃的个体看待，关注的是他们的“有意义”学习，注重学生语文素养的提高。唐江澎的语文教育观和“充满了生命力”的课堂教学，符合语文课程的时展潮流，体现了当代语文教育的目的论和育人价值观的先进理念。
在江苏省中学语文特级教师群体中，曹勇军、黄厚江、唐江澎三位老师的语文教育的追求和实践探索，具有鲜明的代表性和典型意义。他们的共同价值取向在于，聚焦语文课程的本体和建构，对语文课程性质、目的、任务等问题进行积极有益的探索，对学科教学的内在规律、教学机制、教学方法和教学策略进行系统研究和有效实践。这些成果表达了江苏教育人对语文教育的深刻理解和崇高追求，将成为江苏省中学语文特级教师群体的宝贵精神财富和物质财富。
【参考文献】
[1]洪宗礼.论语文是基础工具[J].语文函授，1978（12）.
[2]洪宗礼.论阅读教学中的思维训练[J].江苏教育，1981（5）.
[3]顾黄初.论语文教育的“三个面向”[J].殷都学刊，1986（2）.
[4]洪宗礼等主编.《母语教材研究》总论：第1卷[M].南京：江苏教育出版社，2007.
[5]洪宗礼.我的语文教育观[J].教育研究与评论，2010（9）.
[6]陆志平.母语特点与母语教育[M].南京：译林出版社，2010.
[7]黄厚江.教育家研究之黄厚江[J].教育研究与评论，2010（11）.
[8]曹勇军.教育家研究之曹勇军[J].教育研究与评论，2011（3）.
[9]唐江澎.教育家研究之唐江澎[J].教育研究与评论，2011（7）.
笔者多年从事高年级语文教学，深感语文教育的责任重大，来不得半点的懈怠，必须想方设法将语文的工具性和人文性在语文教学的一系列实践活动中做到较为完美的统一，进而使语文教育的核心价值得到充分的体现。如何使最难处理的语文教育的工具性和人文性得到较为完美的统一，并让语文知识和技能与生活统一起来，笔者以为，若如此必须做到以下几个方面。
一、滋养生命
语文课程标准对教材的编写有着原则性的制约，要求教材体现时代特点和现代意识，所以我们的教材则重在对现实、人类、自然的关注，便于学生理解、尊重多样文化，进而树立学生正确的世界观、人生观、价值观，教材的选文也显得文质兼美，具有典型性，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，各种类别配置运用，难易适度，适合学生学习，教材也非常注意对学生掌握语文学习方法和养成良好的学习习惯的引导。综观苏编高中语文教材，基本符合语文课程标准的原则性要求，而且追求其主观形式的创新。
结合几年的高中语文教育教学的实践活动，笔者认为，正确把握语文教育的内涵尤为重要。如何去把握我们所从事的语文教育的内涵呢？首先必须研读新的发展时期语文课程标准的含义。语文课程标准尤其是2011年版的标准颁布后，人们对语文教育的内涵解读得越为深刻。虽然时下人们没有或者暂时也根本不可能有极为周全的诠释，但人们对语文教育的认识业已渐渐深刻起来。过去我们总以为我们的教材无非只是个字词篇句，语法、修辞、逻辑等各项知识显现的典范，或者说也只是个知识和技能的集合，但我们只要细细品味，应当不难发现我们的教材从不同的角度去引领学生去运用知识和技能以适应生活需要。生活是丰富多彩的，既指学生的言语生活，又指学生的精神生活、情感生活、心灵生活。因此，语文教育最起码要在引领学生的整体生命活动方面去努力，让学生通过语文教育使其现在、未来和终生的生命色彩更加斑斓。当我们从教者真心体悟到语文教育的这一较为深刻的内涵时，学生则可通过语文运用知识技能去生活。
二、发展语言
语文教学的理想目标是什么？数十年来，其说法多样，而且语文教育的目标一度还受政治风云的影响，不难看出在这数十年间，人们一会儿强调语文的工具性，一会儿强调语文的思想性，甚至把语文的工具性和思想性对立起来。基础教育课程改革后，人们的观念发生了根本性的改变，人们充分地认识到一味强调工具性或一味强调思想性都使我们的语文教学迷失了本性，隐匿了本体。应当说语文教育的理想目标是让学生发展言语，滋养心灵，感受文化，其宗旨可简括为成言立人。
如何使我们的语文教学能够成言立人呢？笔者在平时的语文教学中尝试接受美学原理进行实践。在实践中，笔者感到教师要把课堂还给学生，要把真正意义上的阅读权交给学生，还给学生的阅读权意味着让学生能在自主阅读的过程中将已有的认知结构和文学文本进行顺应或同化，使得文学文本真正产生现实意义，成为真正意义上的文学作品，交予学生阅读权，不但要让学生去自主阅读教材文本，还要让学生去广览文学作品。有人进行过这样大胆的尝试，高中阶段的语文仅花了一学年全部教完，而余下的时间全部是自编阅读材料，让学生去阅读，虽然主管部门以及单位领导和同事都不认可，但事实胜于雄辩，据报道称：他的学生信服，他的学生高考语文成绩好！由此亦可折射出他的学生接受了如此之多的文学作品的熏陶，在未来的成言立人的道路上亦可胜人一筹。
语文教学中我们又将如何去发展学生的语言呢？结合省编高中语文教材的特点，笔者以为要多让我们的学生去补白。拿小说来说，许多名作名篇都有许多耐人寻味、含而不露的描写，作者委婉隐晦地将其表达出来，但其思想感情总未溢于言表。我们能否将学生引入文章当中，充分强调学生的创造力和想象力，让学生去张开思维的双翅，把这些作者未曾溢于言表的补充出来。当然可让学生填补的还不仅仅是这些，要促使学生深入理解文章，我们必须充分点拨学生去找到文学作品中的空白点和意义未定点。
三、多维互动
语文课程重视学生的交流沟通是学科的应有之义，学生通过交流沟通，可以更多地吸收古今中外的优秀文化，进而提高思想文化修养，促进自身健康成长，这是由语文学科的特点所决定的。因为语文课程是综合性、实践性很强的课程。从语文学科的课程性质看，学生提高思想文化修养，促进自身精神成长的关键是运用祖国的语言文字进行交流沟通，吸收古今中外的优秀文化，而无论是交流和沟通，还是吸收，都离不开我们平时的语文教学中的多维互动。
随着年龄的增长，高中学生的互动能力逐步增强，随着创新意识和创造能力的不断提高，高中学生的互动质量也得到了很大的提高。平时的语文课堂教学，我们必须努力让学生主动参与互动，广泛参与互动。语文学习的互动对象是广泛的，学生与编者互动，可以增进我们的学生对教材编者意图的理解和认同，增进学生学好语文的信心和决心。学生与教材互动，我们的省编语文教材，文质优美，但就其“一千个读者就有一千个哈姆雷特”而言，我们可以让学生研究性地与教材互动，比如让学生就每篇课文去选择问题进行研究，让学生在解决某一个问题时获得研究问题的方法，让学生在解决某一问题的过程中通过查阅、鉴别、整理和分析进而明确自己所选择的问题是否具有一定的价值。当然，我们更可以让学生去与学生进行互动，学生利用同伴之间的协作，既可以节省研究的时间，又可以获得理想的效果，而学生更乐于与同伴之间发生协作的关系。我们的课堂教学必须充分做好这方面的工作，课堂教学中的多维互动既能成就精彩，又能较为理想地生成精彩。
祝禧，女，1965年生，江苏省海门市东洲小学校长，江苏省特级教师，美学硕士，“文化语文”倡导者。江苏省中小学教材审定委员会成员，江苏省基础教育教学指导委员会小学语文学科专家委员。江苏省教育科研先进个人，南通市教育局认定的“南通市中青年名师工作室”领衔名师。《语文教学通讯》《江苏教育》封面人物。多年来致力于小学语文教育改革，获首届江苏省基础教育教学优秀成果一等奖。主持课题获江苏省中小学教学研究优秀课题一、二等奖。曾在广东、上海、四川、浙江、河南、辽宁、内蒙古、山西以及江苏各地上课、报告60余场。在省级以上报刊90余篇，出版《祝禧讲语文》《小学语文教学活动化研究》《走进语林》等著作。
一、“文化语文”是祝禧的语文教育主张，折射着她对语文教育的哲学思考
日本哲学家、思想家中江兆民曾对哲学作过一个比喻。他说：“国家没有哲学，恰像客厅里没有字画一样，不免降低了国家的品格和地位……没有哲学的人民，不论做什么事情，都没有深沉和远大的抱负，而不免疏于肤浅。”是的 ，一个国家是这样，一所学校是这样，一名优秀的教师也应是这样。他应该这样向自己提问：我的客厅里挂着字画吗？挂的是什么字画？
祝禧，这位有影响的、而且影响越来越大的特级教师，她“客厅”里挂着字画，字画的名字叫“文化语文”。提起祝禧，大家自然想起“文化语文”――那恰像客厅里挂着的字画，那字画折射着她对语文教育的哲学思考。
杜威曾经讨论过哲学与教育学的关系，他的判断是：“哲学就是广义的教育学说。”教育学与哲学有着天然的内在联系，教育学说如果不与哲学相联系，学科教育如果不上升到哲学层面去认识，不进行哲学思考，必然是流于肤浅的。祝禧从母语的特性出发，把语文与文化的关系作了梳理，并加以美学的阐释，同时还与民族的性格与精神相联结，最终形成了“文化语文”的主张。这一主张是她不断学习和深入思考，特别是通过哲学不断认识与思索的结果。可以说，文化语文，让她的语文教育研究与实践进入了一个新的阶段。
教学主张是教育思想、教育理念的具体化和个性化，是教师实践和研究的魂灵，是教师的核心思想。这一核心思想的形成有一个过程。祝禧正是经历了这一过程。首先，她有着自己的追求。她不断激发自己创新的激情，保持着思考、创造的状态，对语文教育的本义、真义与要义不断思索与追寻。其次，她善于分析自己的教学经验，从活动教学的试验中提取思想，从情境教育中获取理念和研究的方式，清理自己的教学思想脉络，清晰自己的发展走向，促使经验走向特色，从特色走向风格。再次，她加强了理论学习，尤其是美学研究方向的研究生学习经历，让她加强了自己的理论功底，提升了自己的理性思维，促使她把实践与理论结合起来，语文教育的理念有了一次升华。所以，“文化语文”不是她的突发奇想，不是她的心血来潮，没有追求，没有激情，没有哲学思考，没有研究，没有痛苦的淬炼，灵感怎会去敲你的脑门？
二、“文化语文”还是语文，但一定是回归宗旨、提升境界、具有鲜明风格的语文
语文，承担着文化传承的重任；语文，本身就是文化。无论是为了文化的语文，还是作为文化的语文，语文和文化是不可分割的。谈语文必谈文化，研究语文就是研究文化，文化一旦离语文而去，语文就不称其为语文了。既然这样，为什么会提“文化语文”呢？不少人还有这样的疑问，难道“文化语文”要“制造”另一种语文吗？
大家的疑问不是没有道理的。但是，祝禧有自己的主张：“文化语文”不是创造另一种语文，更不是“制造”另一种语文，文化语文还是语文。祝禧的这一认识和主张是有道理的，既有现实意义又有长远的发展意义。其一，这是对现行语文教育的解构。所谓解构，用德里达的话来说，就是把事物敞开，让大家进行反思和研究。当我们敞开语文教学现状的时候，你会又一次惊讶地发现，原本鲜活的人文性消遁了，原本意蕴丰富的文化枯萎了，剩下的只有知识，只有训练，只有分数。“文化语文”的提出，让我们回到语文应有的意义和轨道上去。其二，解构的实质是为了建构。还是德里达说得好：“作品中有秘密，仅仅读一遍就会完全理解，任何解释都不需要的作品恐怕不能说是有价值的作品。”一部作品是这样，语文更是这样。我们不妨模仿德里达的口吻这么说：“请读读我的语文吧！语文里有不解之谜。”文化语文，揭开语文之谜，就是要回到语文的文化属性上去，不断开发语文中的文化资源，让学生浸润在语文的文化之中，被濡化，被陶冶。建构富有文化含量的、回归文化属性的语文，正是文化语文的使命。其三，文化语文是为了创设语文教育的文化生态。我以为，文化生态既是语文教育的保障，又是语文教育的目的。语文的文化生态，使语文、使语文教育成为师生共同生活的文化栖息地，安全，和谐，快乐，合作。同时，语文教育中的其他各种元素和因素也是和谐相处的。良好的语文文化生态，让学生和教师如沐春风，语文的禾苗以最舒展的姿态生长。其四，文化语文，绝不是否定、排斥语文的工具性，远离字词句篇、听说读写，哪怕只是轻慢，都不是真正意义上的语文。文化语文重视语文的工具价值，但它一定以文化的方式进行。所谓文化的方式，就是软实力提出者约瑟夫・奈所倡导的“谦卑的方式”“吸引人的方式”。
因此，文化语文说到底还是语文，祝禧只是找到一个切入口。这个切入口也是突破口，以求达成真正的语文，达成语文教育的宗旨，而且是具有鲜明风格的语文。
三、“文化语文”站在儿童的立场上，珍视、培育并发展儿童文化，“文化语文”是儿童文化语文
“文化语文”有鲜明的儿童立场，即文化语文是从儿童的发展需求出发的，是基于儿童的已有经验基础，是在儿童学习、发展过程中展开的。祝禧认为，如果文化语文离开儿童，离开儿童文化，就不是文化语文了，就不是语文了，就缺失了语文教育的一切价值和意义。所以，“文化语文”中，儿童是学习的主体，儿童文化是发展的动力。从某种意义来说，“文化语文”是儿童文化语文。
购物车(0)