时间：2023-08-14 17:08:53
导语：在国外语言教育现状的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
中图分类号：G640 文献标识码：A
近年来，长江大学外国留学生教育经历了一个缓慢发展、陡然扩大的过程。2003年至2009年，每年的在校外国留学生数量徘徊在30人左右；2010年留学生总人数历史性地突破百人大关，2011年各类在校留学生超过300人；2012年6月各类各层次留学生人数共计376人，外国留学生教育呈现一个新的局面。随着在校留学生规模的不断扩大，各类问题和矛盾不断出现。按照我国政府制定的“扩大规模、提高层次、保证质量、规范管理”的原则，学校需客观分析目前现状，找出问题，研究对策，推进留学生教育持续发展。
1 现状
1.1 学校层面
目前问题是，一些学院缺乏积极性和主动性；学校尚无招收来华留学生的激励机制和考评机制；部分师生欠缺对外国留学生教育和外来文化的充分理解。随着学校留学生规模持续扩大，生源结构也发生了新的变化，留学生教育由外事部门归口管理满足不了实际发展需要。
1.2 招生方面
因所处地域及学校知名度等条件的影响，学校外国留学生招生工作存在诸多困难。但为了突破招生瓶颈，学校仍积极创造和利用条件，努力扩大在校留学生规模；一是利用国家的留学生招生政策，结合自身的情况制定了外国留学生录取标准。二是利用多种招生方式，如与国外咨询机构合作或者与国外友好高校开展人才联合培养项目。
1.3 教学方面
因外国留学生专业人才培养有其特殊性，学校在不断制定和完善留学生教学管理制度，各项工作逐渐规范化和程序化。外事部门与教学院系在教学上的职责存在一定的划分，外事负责招生、日常管理和后勤服务，院系负责教学安排。
然而在目前的管理体制下，外事部门与教学院系的职责分工尚未真正明确，导致教学工作效率低下，教学质量监控没法到位，留学生教学科研存在空白，英语授课师资培养工作力度不够等困难。此外，目前留学生学生事务工作不健全，留学生管理人员中没有专职从事这些工作的人手。
1.4 后勤方面
学校校内公寓满足不了实际需要，采取校外分散居住的办法安排留学生的住宿。多数留学生满意住宿条件，但一些留学生自觉性差、纪律意识薄弱，对住宿制定置若罔闻；校外住宿也影响着课堂出勤率。
目前，外事部门负责留学生后勤服务。面对学校校内住宿不足这一困难，留管干部只能实施来一批学生报到解决一批学生住宿的办法，花费大量的时间和精力在学校附近寻找合适的公寓，消耗大量的人力和时间解决校外宿舍网络不通、半夜扰邻、水电费缴纳纠纷、财产损坏等问题。留学生分散居住导致了其他工作进度与效率受到极大影响。
2 对策
（1）创新管理体制，完善有关制度。留学生教育工作除了涉及校外各个管理部门，也离不开校内院系和职能部门的协调合作。创新留学生工作的管理体制，将留学生教育与管理纳入学校的大系统，理清校内各部门的有关留学生的工作职责以提高运营效率。积极借鉴高水平大学的留学生教育经验，推进行政管理、教辅服务、后勤服务国际化。建设学校统一协调机制，完善制度给予政策支持和导向。留学生经费做合理的分割，调动教学院系的积极性。留学生教学计入教师工作量。提升教师队伍国际化教育能力。尝试建立教学质量督导机构，实施留学生教学质量监控办法。留学生后勤服务划归学校后勤集团，实施社会化管理。
（2）改革教学管理。根据国外接受外国留学生的一般规律，学历留学生的专业课程教学采取趋同中国学生的管理模式，安排同样的任课教师、采用教学内容相同英语教材、实施英语授课。鉴于学校医学留学生继续增多，学校医学院设立留学生医学教研室，负责调整留学生临床医学培养方案、教学计划、课程设置，选编教材，管理教学档案和教研活动等工作。国际交流合作处负责汉语课程教学组织、协助学院教学活动。
（3）加强师资队伍和专业建设。学校加强英语授课师资队伍建设，实施国外、国内和校内三级英语授课培训制度，既考虑提高英语水平，也注重英语授课水平。选派的中青年骨干教师赴国外进修，回国后要求开设英语授课课程。对英语授课教师课酬、奖励和晋升采取倾斜政策。学校鼓励英语授课的专业建设，从课程设置、教材选用等方面考虑留学生培养需要；此外，将精品课程建设和英语授课结合起来。
关键词：高中语文；外国文学；现状；策略研究
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）09-0119-02
在最新人教版语文教材选文中，古今中外文学作品的比例大约为5∶4∶1。其中，外国文学作品占到10%，这样安排的目的显而易见：高中语文教学既要立足于民族文学，让学生有深厚的中国文学素养；也要放眼世界，培养学生的外国文学素养。由此可见，外国文学是高中语文的有机组成部分，更是培养学生人文素质的重要文本。但长期以来，受教育观念、应试教育、教师素养等诸多因素的影响，外国文学在高中语文教学中常常被忽视，外国文学的教学存在着一些不可回避的问题。
一、高中语文外国文学教学的现状
1.教师的重视程度不够。一直以来，中国文学作品都是中学语文课本的重头戏，外国文学都站在高中语文课本这个舞台的边缘。这种编排方式直接导致中学教师特别重视中国文学作品的教学，而忽略了外国文学作品的教学。再加上很多教师文学知识陈旧，特别是对外国现代派小说知识缺失，对外国小说的各种类型及其特征认识不够透彻，这些都导致教师很难把握外国文学教学内容，有的老师遇到外国现代派小说干脆绕道而行，不作为，也无能为力。教师的忽视限制了高中外国文学教学的开展与发展。
2.学生阅读过的外国文学作品太少。教师不注重外国文学作品的教学自然会引起学生对这部分知识的忽视。笔者最近在内蒙古呼伦贝尔的一所高中选取了100名高一学生，组织了一次关于学生对外国文学作品兴趣的问卷调查，结果如下：
通过调查，我们不难发现，约有60%的学生对外国文学作品感兴趣或希望进一步拓展阅读范围，但却很少有同学能说出5部以上的外国文学作品。其中知名度较高的的外国文学作品有《安徒生童话》、《格林童话》、《钢铁是怎样练成的》、《飘》、《简·爱》等，这些作品均没有被编入中小学语文教材，可见，青少年对外国文学的了解很大一部分是自学的，这是外国文学教学的失误。
二、高中语文外国文学教学堪忧的原因
1.应试教育使外国文学成为高中语文教学的附属。应试教育的泛滥和高考的指挥棒无情地剥夺了外国文学在高中语文教学中的地位。可以说，高考升学率是各个高中追求的终极目标，教师为高考而教，学生为高考而学，教学内容的取舍以高考的要求而定，高中语文教学的核心是高考。
在这种教育背景下，外国文学因为不是高考的重点而备受冷落。例如：普通高考新课标全国卷（宁夏、海南卷）连续5年文学类文本阅读题都是中国小说，没有出现任何关于外国文学的考点，这就直接导致很多高中学校在安排选修课时直接删掉了《外国小说欣赏》一书。可以说，为了高考，很多高中老师随意取舍作品、把本应重点讲解的课文安排为自读课文的现象屡见不鲜。
2.教师落后的教学观念导致外国文学总是处在教学内容的边缘。当前仍有很多教师不能驾驭外国文学的教学。教师身上存在的教学目标偏差，教学思想僵化，教学方法过于单一等问题，都直接导致不能够运用正确的分析方法对外国文学作品的内容、意义进行深入研究，误读颇多，无法抓住外国文学作品真正的价值。教参中也往往多以政治眼光、政治倾向代替文学鉴赏，清一色的“阶级斗争，批判资本主义”来图解内涵丰富的外国文学外品。这种教学方法与西方丰富的人文精神，充满灵性的文学教育精神背道而弛，最终导致学生对外国文学作品的误读，进而导致学生生命意识、文化意识的弱化和退化，使外国文学作品的教学至今在绝大多数高中语文教学中未能发挥其应有的作用。
三、高中语文外国文学教学策略研究
1.转变思想，尊重多元文化。高中语文新课程标准的理念，要求教师在教学活动中树立尊重文化的多元性的理念。不同的时代，不同的民族，不同的信仰，对于同一事物的理解都是有所差异的，而对不同的思维方式和不同的民族信仰，我们在教学过程中，不能只从中国传统的思维入手去考虑问题，不能将中国人看待问题的方式强加到外国文学的教学中，用中国人习惯的理念去理解外国文学作品中的人物形象，这样只能片面甚至歪曲外国文学作品表达的思想。尊重多元文化是正确解读外国文学作品的前提。
2.“对话”“迁移”，注重个性化阅读。《普通高中语文新课程标准》特别强调“对话”和“迁移”理论，这两个理论对外国文学的教学具有重要的指导意义。对话理论是将教师、文本、学生三者之间有机结合的理论。教师展开与文本的对话，可以更好地深入文本的中心，实现对异域作品的多元化解读；学生展开与文本的对话，有利于更积极地思考问题，更深刻地体会出外国文学作品所蕴含的人文精神。
迁移，即将中国文学作品中的类似主题迁移到外国文学的教学中来，或者将中国传统文化中与之相对的文化概念融入到教学中来，在对比和比较中，让学生更加深刻地了解外国文化。通过中外文化的对比，在传授外国文化的同时，让学生懂得，培养独立分析问题的能力，从而有自己的情感体验和思考。
中文摘要 任务型语言教学作为交际教学法的流派之一，产生十20世纪80年代，在国外已经有20多年的研究和发展历史。2001年我国《英语课程标准》提出了任务型外语教学的理念，在国内开始任务型外语教学的研究与实践。本文就20多年来国外、国内关十任务型语言教学的研究现状进行整理、汇总，并进行简要评析;研究和分析了任务型语言教学的概念、特点、功能以及设计原则和实施模式;运用了具体案例详细阐述了如何在
小学英语教学中实施任务型语言教学;同时还简要论述了任务型语言教学给我们的启示和反思。
本论文通过对任务型语言教学的理论研究和具体实践研究，试图实现对我国小学英语教学实践的指导价值。
全文的基本结构如下:
引言:概述了论题提出的背景、论文研究的主旨和意义。
第一章:侧重论述了国内外任务型语言教学研究现状，提出了本论文研究的问题和方法。
第二章:简要论述了任务型语言教学的概念、特点与功能。
第二章:研究和分析了任务型语言教学的设计原则和模式。
第四章:进行任务型语言教学的课堂实例分析，并针对单项基本技能训练提供了具任务活动设计案例，提出任务型语言教学实施过程中遇到的问题并进行了讨论。
第五章:简要论述了实施任务型语言教学对小学英语教学实践的指导意义和实用价值，阐明实施任务型语言教学给我们的启示，提出对实施任务型语言教学的几点反思和建议。
目录
引言.......................................................1
第一章问题的提出.......................................... 2
一、国内外任务型语言教学研究的概述............................. 3
二、基础教育课程改革中提倡的教学方式.......................... 6
三、研究的问题与方法........................................ 8
第二章任务型语言教学的概念、特点与功能...........................10
一、任务型语言教学的概念....................................10
二、任务型语言教学的特征.................................................12
三、任务型语言教学的功能................................14
第三章英语任务型语言教学的设计原则与模式.........................16
一、任务型语言教学的设计原则...................................16
二、任务型语言教学的模式..................................18
第四章英语任务型语言教学的实践探索........................... 23
一、任务型语言教学的材料输入和活动设计.................. 23
二、英语任务型语言教学的案例分析............................ 30
三、任务型语言教学实施中遇到的问题及讨论.................... 45
第五章启示与问题反思........................................ 47
关键词：后方法 语言教育理论 自我反思 自主性
一、引言
综合英语是英语专业学生的一门主要课程，主要目的在于使学生在学习过程中获得综合英语技能、提高语言意识和获取人文素养。一直以来，国内的教育家及教师对于如何有效地进行综合英语教学进行了探索，总的来说，这样的探索基于国外流行的教授语言的方法和理念，在教学上或是跟从国外流行的教学方法，如交际法、任务型教学法、语法翻译法、直接法、暗示法、听说法等，或是试图从教师中心（teacher-centered）、学生中心（student-centered）、语言中心（language-centered）和学习中心（learning-centered）某一个方面找到“一套理论上统一、能适用于广泛的语境和学习者的课堂步骤”（郑玉琪，陈美华，2007：33）。从笔者的个人经验及对周围同事的观察，被多数教师接受的教学法有交际法、任务型教学法以及多媒体―网络化教学法，教学过程多遵从以学生为中心的原则。然而，在实际的教学中，不少教师却会有这样那样的困惑：在一个班级行之有效的教学法在另一个班级却不奏效、在一个单元行之有效的教学法在另一个单元却不奏效、以学生为中心有时并不能实现等等。所以在这个有多种教学法可供选择的时代，教师依然不能找到一种万能的、可适合各种语境的教学方法，可见万能的教学方法并不存在。而后方法理论则印证了万能的教学方法确实不存在，它的内涵在某种程度上为综合英语教学提供了新思路。
二、后方法观及其研究现状
从“方法”到“后方法”是二语/外语教学研究的一个巨大转变，甚至被认为是过去十五年来二语/外语教学研究三大显著转向之一。后方法教学观是“后现代主义”思想在二语/外语教学上的反映，其所奉行的理念与“后现代主义”思想不无关系。
国外最早对后方法进行研究的是语言教育专家Stern（1983，1992），另有Pennycook（1989），Prabhu（1990），Allwright（2000，2003）等学者分别从不同角度阐述后方法教学思想。而对后方法语言教学研究最为著名的是美国应用语言学教授Kumaravadivelu，他认为“后方法”语言教育理论具有三个参数：实用性、特殊性和可能性，并提出十大“宏观策略”（macrostrategies）：“最大化学习机会”“最小化感知失配”“提高学生自主性”“促进协商式互动”“激活直观启发”“培养语言意识”“情境化语言输入”“综合语言技能”“确保社会关联性”“提升文化意识”，并在后方法领域逐渐深入（Kumaravadivelu，1994，2001，2006）。国内近年来有不少人对后方法进行了研究，束定芳、庄智象（1996）认为外语教学要对“传统外语教学方法和教学内容进行反思”，但他们没有提及后方法这个术语;陶健敏（2007）对“后方法”语言教育理论进行了述评，认为正确认识这一理论有助于外语教师实现个人教学理论和实践的突破;郑玉琪、陈美华（2007）提出了“后方法”时代的英语教学一系列教学原则;郑玉琪（2014）通过定量和定性研究论证了教师角色的重要性;董金伟（2008）探讨了后方法视角下外语教学特征与要素;邓志辉（2008）结合教师赋权增能理论强调尊重教师个体的主观能动性与自主性等等。
概括起来说，他们的研究或是从理论层面或是理论结合实际对传统教学、传统教师角色等进行反思，以期后方法理论对外语教学起到一定的启示作用。本文的目的也是探讨后方法理论对外语教学的启示，由于现有的研究很少涉及英语专业的综合英语教学，所以笔者拟结合自己教授英语专业基础阶段综合英语的经历，从后方法视角对英语专业基础阶段综合英语教学进行思考。
三、我校英语专业基础阶段综合英语教学现状
综合英语课程是英语专业学生的主干课程，在当今对英语专业课程进行改革的背景下，许多课程被删减甚至去除，而综合英语课程一周则至少有4节课时，因此对于英语专业学生而言其意义不言而喻。综合英语的主要目的在于通过综合技能训练及篇章讲解分析，使学生准确灵活地运用语言能力，了解英语国家的文化、历史等知识、具备一定的人文素养，并形成一定的思辨能力，可以说，综合英语课程是英语技能类课程中的素质教育课。那么综合英语的教学现状是如何呢？笔者在此对我校英语专业基础阶段英语教学现状作简单介绍。
（一）教材使用
目前采用的教材是何兆熊主编，上海外语教育出版社出版的综合教程第2版教材。基础阶段共有四册。第一册14单元涉及的话题分别有亲情、科技与教育、礼仪、疾病、独生子女、做人准则、帮助他人、节日、地方介绍、人物、宗教、语言、心理问题和教育。第二册14单元涉及的话题分别有帮助他人、成长、运气、英语语言、战争、学生、全球变暖、快乐、牛仔衣的起源与发展、宽恕、儿童良好品性的重要性、名人介绍和婚姻。第三册14单元涉及的话题分别有初入大学的尴尬、工作、汽车、快乐、谎言、写诗歌、爱、知识、食物、写作、学生、团队职责、时间安排和家。第四册14单元涉及的话题分别有激励人们不要放弃、个人空间、网络、核武器、朋友、民族归属感、人物、医生与病人、个人成长、城市生活、地震、种族歧视、婚姻和米奇、唐老鸭。总体来看，第2版教材比第1版教材较为理想，涉及话题较广，但也有些问题。如传递英语国家文化类的话题虽有一些，但更有不少文章类似于心灵鸡汤类的散文，很温馨但欠缺深度;有些话题安排不符合学生具体情况，如第三册第一课讲初入大学的尴尬;“帮助他人”“快乐”这样的话题不止在一册中提到，容易让学生厌倦。有的文章比较老，没有紧跟时代的发展。另外从语言难度层面上看，第二册、第三册梯度较小。
（二）教学形式、手段
多数老师采用交际法或任务型教学法，注重与学生互动，尝试以学生为中心的教学。以讲授一个新单元为例，教学过程主要包括课初的学生报告、教师与学生评论、教师的总结及导入新的背景话题、学生围绕相关话题讨论并发言、教师点评、教师介绍新的单元内容及写作、修辞手法、教师介绍文章大体框架及讲解语言点、组织学生对相关话题讨论或辩论、课文结束及教师总结、附加讨论、完成练习。所以这样的过程基本是教师的讲解与学生的讨论、发言相结合。教学手段包括电子教案、板书、视频、网络平台等。教学形式与手段看起来不算单一，但是不少教师会有本文第一段列举的困惑。
（三）学生自主性
虽然每个班都有少量的学生学习主动而积极，但多数学生学习不具备自主性。课前一般不会主动地去预习课文，课上习惯于听教师讲和记笔记，而不会主动地去寻找学习机会。笔者通过与其他教师交谈的方式做了一个粗略的调查，几乎80%的学生不会在课堂上主动向教师提问，而在教师安排的group-discussion中，有些学生根本不发言，自己放弃学习机会。因此整体来看学生虽然是在学习，却是缺乏热情、缺乏自主性的学习。尤其到了二年级下学期，因为要考专四，心思更不在课本上，没有什么自主性。
四、后方法理论对英语专业基础阶段综合英语教学的启示
（一）使用素材多样新颖、具有丰富文化内涵及有梯度的教材
根据Kumaravadivelu的十大宏观策略，尤其是“确保社会关联性”和“提升文化意识”策略，教师必须对教育环境及社会、政治、经济环境具有敏锐的洞察力，孤立于社会的外语教学是不可取且没有意义的。教师的教学不应只是语言教学，还应是文化教学，即让学习者理解和认同目标语群体的文化、思维方式、价值观念等。因此适合英语专业基础阶段综合英语课程的教材应该是素材丰富的，紧密联系社会、政治、经济、科技发展的，具有丰富文化内涵的，且在语言难度上具有一定梯度的教材。
（二）教师进行自我反思与提高
根据Kumaravadivelu的十大策略，尤其是“最大化学习机会”“最小化感知失配”“提高学生自主性”“促进协商式互动”“激活直观启发”“培养语言意识”“情境化语言输入”“综合语言技能”的策略，教师应尽可能地向学生提供学习机会，在课堂上学生与学生之间、学生与教师之间进行有意义的协商互动及合作，教师对学生的、学生对教师的、学生对课程的充分了解可避免理解偏差，教师可以设计一些有意义的课堂活动来对学生进行直观启发，引导学生注意语言的形式、结构、特点，通过情境化的语言输入，提高学生的综合语言技能及文化意识。
因此在教学中，教师要经常反思自己，不能被某一种特定的教学方法牵住鼻子，而是要根据自己的经验，针对不同的学生与教材，灵活使用不同的教学形式，经常思考自己在课堂中的角色，并能够扮演不同的角色。做到这点很不容易，需要教师具有语言储备、角色储备、文化储备、方法储备等等，因此教师需要不断提升自己。
（三）培养学生学习的自主性、合作性、批判性
根据Kumaravadivelu的十大策略，要想教学成功进行，培养学生学习的自主性、合作性和批判性也至关重要。教师可通过语言灌输、设计活动、安排任务的形式逐渐让学生养成课前好好预习、课上通过提问及积极参与课堂活动等形式获取学习机会，在与同学的共同讨论及完成任务过程中培养与别人的合作能力，主动获取并加工知识并对问题作出批判性思考。
五、结语
后方法理论不致力于寻找某种特定的方法或模式，而是从更广阔的视野，寻求新的教学理念和途径。本文从后方法语言教育理论角度对英语专业基础阶段综合英语教学作出了思考，希望其具有一定的借鉴意义及实践意义。
参考文献
[1] 郑玉琪，陈美华.试论“后方法”时代的英语教学[J].外语与外语教学，2007（10）：33-35.
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[5] Prabhu N S.There is no best method―Why？[J].TESOL Quarterly，1990（24）：161-176.
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[14] 董金伟.后方法视角的外语教学：特征与要素[J].外语教学理论与实践，2008（1）：8-12.
关键词：三语教育；跨学科；少数民族
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）30-0153-03
一、引言
语言学各分支，如系统功能语言学、心理语言学、认知语言学、计算机语言学、音系学、语用学、神经语言学、社会语言学、教育语言学、病理语言学、跨文化语言学、比较语言学、接触语言学、生态语言学，其他研究领域，如语言习得、话语分析、语言认同、语言教育、多语言现象、语言规划也都体现了当代语言学研究的跨学科性质（Mark Aronoff & Janie Rees-Miller，2001：F7-F44）。例如，教育语言学是语言学和教育学的交叉学科，并且还涉及心理学、认知科学、社会学、跨文化交际等。周晓琴和许焕荣（2008）发现，教育语言学研究范围在不断延伸，包括母语和第二语言习得、少数民族语言和外语教学、双语或三语教育、语言规划和政策、教育技术、话语分析、课堂研究、课程设计、语言和性别、语言和职业等等。作为教育语言学和社会语言学共享的研究领域，有关三语教育的论文、项目和专著都体现出了跨学科研究视角，并且从教育学、心理学、语言学、社会学、民族学、跨文化交际，以及政治、经济、地理、等不同学科探究。苏德（2013）指出，跨学科研究方法的意义在于新视角、宽领域、新思维，以及学科间的相互理解和支撑。同样，三语教育的跨学科研究有助于建构三语教育理论和教育模式，从而解决三语教学实践中的问题。
二、文献回顾
三语现象在多民族聚居区普遍存在，例如，居住在丽江纳西族聚居区的多数白族人是白、纳、汉三语者。国外学者一般把三语教育定义为三种语言的教学活动或者第三语言教学。三语教育从双语教育发展而来，在国外，语言政策、双语教育理论、模式和实践都得到很好的研究。在国内，刘全国和李倩（2011）对民族地区英语课堂的三语教学模式进行了探讨。刘全国（2013）在《三语教育与三语教学》一书中归纳介绍了国外一些双语教育理论和双语教育模式（p.18，19）。双语教育经过半个多世纪的发展，从双语教育规划与政策到双语教育理论，从双语教育模式到双语教师师资、教材和方法，都已形成了“理论-模式-实践”的完整体系（刘全国 2013：19）。国外三语教育研究者主要研究三语习得中的各种社会和心理因素（黄健，王慧 2012）。张武江和张卓（2013）提到四种三语教育模式：语言转换模式、因素模式、多语动态模式和文化适应模式。在欧洲，三语和多语教育政策促进了多语教育的发展。
中国少数民族地区的三语教育也是在双语教育的基础上发展而来。经过30多年的发展，从教学方法到功能研究，从描述到实证研究，从语言学视角到跨学科视角，国内外比较研究，理论研究和教育实践相结合，双语教育逐步走向成熟（李枚珍，2011）。三语（蒙语、汉语、英语）教育首次于1992年在小学校开始实施，之后，三语教育逐步在中国其他少数民族地区开展起来。自2001年英语作为小学校课程后，全国范围三语教育逐步形成。黄健和王慧（2012）把中国的三语教育分成两个阶段：研究初期（1992-1998）主要关注三语教育的改革思想、意义、课程、教学方法；发展阶段，自2001年来，研究转向语言政策、语言学理论、教育学理论、民族文化融合等，研究领域扩大，研究视角涉及社会学、民族学、心理学等。三语教育在其意义、途径、模式、语言迁移、课堂语码转换、三语教师培训等方面取得了很多研究成果（刘璐璐，张海燕2013）。国内近年三语教育理论和实证研究简述如下：
在云南居住有25个少数民族，拥有丰富多样的生态、文化、语言和多语教育环境，关于少数民族双语、三语和英语教育有较多的研究。李强（2003，2006）从语言与文化、语言与思维、语用、跨文化交际、民族学等不同方面对少数民族学生英语习得做了很多研究。在西双版纳傣族和爱尼族三语或外语教育状况研究中，胡德映（2007）分析了少数民族学生不理想的英语学习成绩的原因，认为主要原因在于不合格的英语教师、学生缺乏自信、效果不佳的学习策略和英语学习环境、学习内容与学生生活之间的差距等。从其研究结果看，对学习者成绩的影响因素是相互作用的。从社会语言学、语言政策和语言意识形态角度，杨红艳的博士论文研究了丽江旅游环境下的多语言现象（纳西语、汉语、英语：丽江的多语现象，2012）。她的研究探讨了语言政策在三语（纳西语、汉语、英语）教育实践中的应用和个体纳西人的语言意识形态中的表现。其研究发现表明，纳西语作为民族身份和旅游经济中的文化价值得以保持，汉语因国家统一、教育和社会经济进步而受到高度的评价，由于全球化交际和经济利益，个体纳西人对英语持有积极的态度，但英语学习效果不太理想。另外，随着语言政策和教育政策的实施，以及有些少数民族地区旅游经济的兴起，少数民族语言、汉语和英语的关系变得更复杂。刘全国（2013）在《三语教育与三语教学》一书中从理论上对三语教育的定义、类型、模式、多语-多文化环境、课堂文化构建等做了全面探讨。此外，他在西北少数民族地区三语教育的实证研究中，探讨了英语教师的现状和补偿机制，以及少数民族学生的英语学习动机、策略、困难和风格。在《云南三语教育理论与实践》（2013）一书中，张雨江、盖兴之等作者基于云南拉祜、傈僳、纳西和彝族等少数民族的母语、汉语、英语教学，提出了三语教学理论、语言对比理论、翻译理论的新观点。他们的研究试图从语言学、教育学、心理学、社会学、多元文化教育的不同视角，探讨三语教育问题。原一川、胡德映等（2013）研究者对云南省跨境民族学生三语教育的态度进行实证研究，调查发现，云南跨境民族学生具有很强的民族身份认同和学好三语的信心，被试充分肯定了三语教育的成效，并赞同三语教育对跨境民族地区的民族团结、稳定、安全以及社会和经济发展的促进作用。原一川、钟维等（2013）研究者在云南省跨境民族学生三语教育的态度、三语现象和三语教育现状的调查基础上，提出对云南跨境民族地区外语教育规划建议，即少数民族自治县采用民族语“就近”选择，以及非少数民族自治县采用邻国语种“优先”选择原则，对云南少数民族地区的三语教育提出了一些可行的方案。
三、讨论
15年间，中外研究者都对三语教育显示了极大的兴趣，关于三语习得、语言迁移、外语学习研究方面取得了显著成果。三语教育比双语教育更复杂，从研究领域和范围看，三语教育研究具有跨学科性，与语言学、心理学、教育学、社会学、跨文化交际等学科都有联系。在中国，三语教育还与民族学、少数民族教育及其文化、宗教、政治和经济等因素相关。为建构科学合理的三语教育体系，需要多学科的研究。跨学科视角无疑是研究三语教育的有效途径，有助于构建三语教育理论、教学模式，从而指导教学实践，最终提高三语教育的质量。
1.从语言学角度研究三语教育。双语和三语教育研究者虽然对二语、三语已进行了很多研究，但对语言，特别是少数民族语言做进一步的研究很重要。根据阈限理论，母语能力不足将影响二语和三语学习，进而影响学习者获得其他科目的知识。但问题是，熟知少数民族语言的语言教师和研究者很少，有的教师在语言教学中不能给学生恰当的解释，他们不能通过比较不同语言来分析学生的错误，并帮助学生克服语言学习中的困难。有的研究者同样不能对少数民族语言和比较语言学做深入的研究。教师了解音系学、形态学、句法和不同语言学流派的观点将有助于他们指导语言教学，预测和分析学习者的学习困难，对少数民族学生给予个别指导，帮助他们有效地学习外语。而且，对少数民族语言的研究不仅能够促进第一、第二、第三或外语语言能力的提高和知识技能学习，还能促进少数民族语言和文化的保持和创新。
2.从教育学角度研究三语教育。三语教育可能会引起语言之间地位、教学时间，以及教育、家庭、社区、工作语言的使用频率之间的竞争。从教育学视角做研究，对有关课程设计、适用于少数民族学生教科书的编写、教学大纲、测试标准、教学目标和任务、教学方法、教师培训、教育政策和语言政策等的问题就能够得到较好解决。以教师培训为例，三语教育研究中，少数民族地区英语教师的现状研究结果表明，缺乏合格的语言教师，特别是三语教师，是阻碍少数民族地区三语教育的一个因素。小学英语教师学历偏低，并且有些不是英语专业毕业。语言教师教学观念传统陈旧，很难适应新课程标准，教学效果不理想，不能很好地满足学生的需求，他们的语言和文化知识以及教学方法需要提高更新。
3.借助心理学和认知科学理论研究三语教育。根据三语习得研究成果，第三语言习得与第二语言习得在学习过程、认知和心理特征方面存在不同之处。曾丽和李力（2010）总结国外三语习得研究，并指出三语习得的一些特征，尽管受不同因素的影响，语言能力的发展是线性的，同时，多语学习过程是非线性的，对三语学习者来说存在更多语言磨蚀的可能性，他们需要在语言保持和学习方面付出更多的努力。但三语学习者在已掌握第一和第二语言后认知方面显示出更多优势。曾丽（2010）也陈述了语言迁移的复杂性和社会因素，第三语言习得同时受第一和第二语言的影响，多语学习者根据需要在不同场合使用不同的语言。第一、第二、第三语言习得过程具有多样性，并影响学习结果。三语习得的这些特征对研究中国少数民族学生三语习得具有指导意义。居住在少数民族地区的大多数少数民族学生普遍经历母语、汉语、和英语的三语习得过程，但教学中汉语作为少数民族学生的第二语言和外语作为第三语言的情况被忽视，对三语习得的复杂性，特别是认知过程和语言习得心理机制的研究很少。李强（2003）在《文化多样性与英语教学》一书中反映了这样的观点：基于多语和多样文化的外语教学研究，对基于多元文化环境的三语教育研究是一种有意义的探索。
4.从民族学、社会学、跨文化的视角研究三语教育。三语教育与民族学关系紧密，中国的少数民族不仅要融入中华民族，而且肩负着继承和创新民族文化的责任。每个少数民族都拥有使用本民族语言的权利，普通话的推广使得中国的56个民族和讲不同方言的人们能够顺利地进行交际，普通话在促进少数民族地区的经济发展中起重要作用。然而，这样的语言政策的实施一定程度上也使得一些较少人口使用的民族语言力量减弱并且处于濒危状态，有的少数民族在适应主流文化中放弃自己的语言而转用或改用其他民族的语言。语言是文化的载体，少数民族语言使用减少意味着少数民族将失去自己的语言和文化，语言政策的制定应该考虑地区间的差异和民族关系。三语教育应该在母语、汉语和外语（英语）之间保持平衡，寻求基于多元文化的三语教育模式。三语教育是少数民族教育的重要组成部分，影响整个民族的教育水平。
四、结论
自19世纪50年代以来，语言学和语言教育迅速发展，当代语言学研究不仅仅局限于语音、句法、语义和语篇研究，人类学、民族学、社会学、心理学、计算机科学已融入到语言教学研究中，展现了语言学研究的跨学科性和更强的生命力及广阔的前景（李强，2003）。由于三语教育主要是在少数民族地区开展，受到当地社会、经济、民族文化、地理环境的影响，三语教育呈现出多样性、特殊性和复杂性。目前的三语教育实践基本在双语教育理论的指导下进行，三语教育研究在中国还处于起步阶段，三语教育理论和教学模式还在探索之中，虽然经过十多年的发展，已取得一些研究成果，但是三语教育水平还滞后，主要是因为受到各种各样因素的阻碍：文化差异、母语的负迁移、三语教师缺乏（和新梅，2010）。三语教育的意义已成共识，李晓和童安剑（2008）论述了三语教育研究对促进少数民族地区英语教育和多元文化构建的意义。然而，还有很多问题需要研究。三语教育是一个系统工程，三语教育研究涉及多种学科，跨学科研究将使三语教育研究获得突破性进展。
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关键词：中国文化 大学英语教学 文化教学
一、我国英语教学中文化教学的现状
20年代八十年代初，文化教学在中国外语教育界备受关注。外语教育者们一致认为文化教学是外语教学中不可缺少的组成部分。但我国英语教学中的文化教学被教育者们片面地理解为仅仅是目的语文化的教学。多年来，我国的外语教学中涉及到的文化背景知识的介绍基本上都是围绕西方文化的，对中国文化及其英语表达方式没有给予足够的重视。教材和课堂教学中涉及到中国文化相关知识的内容甚少，只是一味强调西方文化对学习英语的重要性。
二、文化教学与语言教学的关系
基于语言与文化之间密不可分、相辅相成的关系，文化在语言教学中的作用和意义也是不言而喻的。
随着社会语言学、语用学和跨文化交际研究的不断深入，我国的外语教育者们也日益认识到语言、文化、外语教学三者之间密切的关系和文化教学在外语教学中的重要性，外语教学中的文化因素越来越受到重视。绳立平在《英语教学中的文化与语言教学》（2004）一文中指出“英语语言的教学不是一个简单的语言基础知识的教学过程，它应该与语言的文化背景相结合，使英语学习的过程成为一个依托文化而掌握语言，运用语言了解文化的过程。刘世林在《文化与语言教学》（2008）中说：“语言的存在是为文化服务的，不了解语言中的社会文化，就无法真正掌握该语言；离开特定文化背景的语言也是不存在的，如果不了解目的语文化，就很难理解某些词语项目的真正意义。”
此类成果数不胜数。所有相关的研究都得出一个一致的结论：文化语言是密不可分的，文化教学是语言教学中不可或缺的重要组成部分。
三、中国文化融入大学英语教学的必要性
然而，我国英语教育界对文化教学的重视还仅仅停留在对目的语文化的过度关注上，忽略了作为学习主体自身的本族文化。这种文化上的倾斜致使我国大学英语课堂上涉及到的有关中国文化背景知识的介绍微乎其微，长此以往，我国大部分英语学习者在跨文化交际中都面临着一个异常尴尬的境地：中国文化失语症。在用英语与外国友人对其国家的文化侃侃而谈的同时，却不能用英语向对方表达我们国家的传统文化，这不仅阻碍了跨文化交际的正常进行，同时也违背了跨文化交际的双向性和平等性原则。
另外，由于英语教学中对目的语文化的过度强调，很多学生误认为学习外语就是要全盘吸收西方文化，摒弃自己的本国文化，这样才能学好外语。甚至有的学生认为西方文化优于中国传统文化。这些文化上的歧视与偏见都是我国英语教学中目的语文化与中国文化输入严重失衡所致。因此，将中国文化融入大学英语教学势在必行。
四、中国文化融入大学英语教学的策略
1、正视文化教学 重视本土文化
我国大学英语教学的现状表明，大部分英语教育者仍然比较注重语言方面的研究，而对于非语言交际方面的研究才刚刚起步。至于跨文化交际有关的思想观点和价值观念还涉及的很少。而事实上，脱离了文化层面的语言教学注定是失败的。因此，在今后的英语教学中，我们应该把文化教学落到实处，真正融入到日常的课堂教学中去，将文化因素作为英语教学内容的一个重要补充和不可缺少的一部分。在注重导入目的语文化的同时，还要重视中国的本土文化知识的介绍，加强对学生母语文化知识的英语表达能力的培养，只有这样才能实现真正成功的跨文化交际。
2、平衡文化输入 消除文化失语
要消除我国英语学习者“本土文化失语”现象，最重要的就是平衡目的语文化和本土文化的输入比例，使学习者可以同时了解和掌握两种文化背景知识，并通过对比更加深刻地理解两种文化。在英语教学中，通过对话、故事等形式适当融入与中国文化知识相关的表达方式，让学生了解母语文化的英语表达，有助于提高学生口语表达的自信和培养学生的跨文化交际能力。
但是，在将目的语文化和本土文化平衡融入英语教学的同时，一定要把握好文化输入在课堂教学中所占的比例。千万不要只注重文化教学，而忽略了对知识点、语言点的必要的讲解和训练，那样的话，就将文化教学推向了另一个极端。
3、树立文化平等观念 培养民族平等意识
在跨文化交际中，平等的文化意识，平等的民族意识也是实现成功的跨文化交际的重要因素。因此，在日常教学中，要帮助和引导学生树立文化平等观念，培养学生的民族平等意识，认识到交际双方是平等的，没有高低贵贱之分。对各自的民族和文化都应该给予尊重和理解。只有具备端正的心态，才能在跨文化交际中表现得从容自如，不卑不亢，遏制西方强势文化对弱势文化的威胁与同化，真正地将我国的传统文化发扬光大，同时也有利于世界各民族间的平等文化交流。
五、结语
文化教学是语言教学不可分割的一部分，而学习主体的本民族文化更是不容忽视的一个方面。中国文化知识的匮乏使学生在跨文化交际中面临着中国文化失语的尴尬局面，因此，要想真正提高学生的跨文化交际能力，必须将中国文化融入我国的大学英语教学。通过平衡英语课堂中的目的语文化和母语文化的输入，帮助学生树立平等的文化意识和交际观念，消除中国文化失语症，实现真正意义上的跨文化交际，将我国的传统文化发扬光大。
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关键词：葡萄牙外语教学；中国外语教学；“一带一路”；国家外语战略;欧洲语言共同参考框架
1葡萄牙外语教学对我国外语教学的启示
1.1“一带一路”国家战略和国际化人才培养战略
1)“一带一路”国家战略中的“一带”是指“丝绸之路经济带”，“一路”是指“二十一世纪海上丝绸之路”。这个战略构想倡导以经济合作为主、兼顾文化交流，已经得到国际社会的普遍欢迎和认可。第71届联合国大会于2016年11月26日通过决议，欢迎“一带一路”等经济合作倡议。该决议得到193个会员国的一致赞成。“一带一路”沿线的65个国家来自亚非欧三大洲，大多是新兴经济实体或发展中国家。这些国家国别复杂，语言文化资源具有发展潜质。葡语区国家作为沿线经济带的较为活跃的经济体，在中葡经济文化交流中起到重要作用。2)国际化人才战略是国家软实力的体现。我国一直致力于这方面人才培养和规划。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》提出了“提高我国教育国际化水平，适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”的高等教育发展战略,以及“抓紧培养造就一批复合型、高层次、通晓国际规则的、适应对外开放的人才”的人才战略。这两个纲要要求重点培养一批急需的金融财会、外贸、法律以及信息、生物等高技术方面的国际专门人才以满足对外经济贸易需求。
1.1.1我国学界对葡萄牙语区外语教学研究现状
现代欧洲各国高等教育发展各具特色。欧洲非英语国家英语教学随着欧洲一体化进程有长足的进步。傅荣等其他国内外学者[12]所调研和述评欧洲国家英语教学中，对葡萄牙语区国家外语教学调研涉猎很少。这为我们进一步研究葡萄牙英语教学发展动态留下思考的余地。蒲志鸿[17]在总结《共参框架》中行动教学法时指出：经济全球化时代，伴随着中国步入世界经济强国之列，我国外语教学可以学习借鉴基于行动的欧洲语言教学法。葡萄牙英语教学在行动语言教学方面做出了实践和探讨。伴随着“一带一路”合作倡议地进一步落实，中国和葡语区国家交流更加紧密，教育文化交流日益紧密，为探索葡萄牙外语教学及其影响提供了先决条件。多数“一带一路”倡议下的我国外语语言战略的研究强调外语专门人才掌握至少两门外语，以便更好与“一带一路”沿线国家人民交流与合作。我们这里强调英语作为全球商务语言在国际商务中举足轻重。所以国际战略人才培养首先要强调深谙英语，尤其是英语的国别变体（varietiesofEnglish），因为“一带一路”框架下的国家国家复杂，英语呈现众多变体，比如新加坡英语、马来西亚英语、印度英语、巴基斯坦英语等。我国外语教学的首选语种是英语，其他语种都是在高中学习英语的基础上再学习，并且培养能熟练运用其他外语交流的人才也需要一定的过程和时间。相比较来说，熟练掌握英语的国别变体时间短，运转快，可能能满足外语人才的“一带一路”倡议急需人才的要求。所以对外交流以英语为主，兼顾当地语言。
1.1.2“一带一路”倡议下的我国外语教学现状
改革开放以来，伴随着经济全球化和国际化进程，我国的外语教学已经取得了非常可观的进步，但是也存在一些问题。中国地大物博，各个区域经济文化发展存在差异。南北差距和东西差距始终存在，而且近些年由于经济发展放缓、人才流失等原因，这些差异还在增大。这种区域发展差异势必造成教育发展水平的不平衡。外语教学作为国民教育的一部分也不例外。中国是考试大国，以考试来选拔人才的制度由来已久。长期以来，外语教学以考试为中心。大学四、六级考试和英语专业的四、八级考试的指挥棒作用，考试证书和升学就业挂钩等现象使得我国的外语教学表现出重知识轻能力等种种结症。张绍杰[21]总结中国外语教育费时低效的原因。外语教学中的拿来主义把西方教学理论和教学方法直接引用，却“忽视中国人学习外语的文化语境和外语教学的优良传统”，那就是“片面中技能，轻知识，重听说，轻读写，重外语素质，轻人文素质”。沈骑[18]也强调外语教学中“重语言，轻文化”；“重工具，轻人文”；“重西方，轻本土”的这些现象，势必造成外语类高端人才匮乏，忽略了外语学习中本国文化在国际传播中的决策性作用，难以满足“一带一路”理念对我国外语人才的需求。王银泉[20]从实际应用能力的角度谈论我国外语教学的症结。长期以来，我国的外语学习者实际应用能力低，我们的外语教育远离社会实际需求。结果就导致我国大学生无法适应国家国际化战略需求（蔡基刚，[10]）。胡文仲[14]和王守仁[19]阐明我国学生英语能力明显弱于他国，建议我国高校外语教学必须转型。外语教学的这些现状所造成的后果就是中国培养的人才数量不够多、质量不够好。不能够适应社会生活的信息化和经济生活的全球化对国际人才的需求。
1.2葡萄牙的外语教学
1)葡萄牙国家位于欧洲大陆最西端，中葡两国一直保持良好的经济文化交流关系。2006年加入博洛尼亚（Bologna）欧洲教育框架体系。博洛尼亚协议要求大学生掌握除英语外的两门其他外语，博洛尼亚协议要求各个成员国相互承认学历和学分，鼓励学生和教师学习就业流动性，体现文化的多元化和语言的多样化，要求欧洲高等教育保证教学质量。这个协议主张发展终生学习的理念，强调以学习者为中心的办学理念。考虑到英语作为全球通用语在国际经济、社会、教育和文化交流中举足轻重，葡语区国家尤其是葡萄牙在培养外语人才方面采取了“一条龙”培养战略，从小学到高中英语课程设计和培养方案紧密衔接。受益于欧盟教育一体化进程，葡萄牙国内英语教学水平和国际化方面取得明显进步。①葡萄牙高等教育体系划分为综合性大学和理工学院，具有实用性强和国际化等特点。其开放性表现在传统、现代、革新和国际化程度等方方面面。受益于欧洲高等教育博洛尼亚协议，葡萄牙高等教育国际交流与合作频繁，其中包括欧盟大学合作联合培养硕士项目（ErasmusProgramma）。同时，国际化进程也推动和加速了外语教学的发展。葡萄牙高等院校的课程设置的特点是多样化、国际化与市场需求衔接紧密。高等院校录取宽进严出，按照高中三年所有考试成绩（70%）和高考成绩（30%）的比例录取，以减少学生升学压力。在人才培养方面，葡萄牙的培养体系具有如下特点。1.教学手段多样化。注重培养学生自主学习能力、讨论式学习、鼓励机制、心理调研、小班教学、创造性思维研究、创新性研讨、辩论小组活动、各个学科课外小组活动（groupwork）和课外实践课。其中，实践课里的参观大学、参观博物馆和野外考察内容开阔学生视野，深受欢迎。参观大学的校容校貌对于中小学生起到精神激励作用。2.尊重个体差异。尊重个人对问题的不同见解，尊重个性，畅所欲言。没有过多的整齐划一的标准化。因此，标准化试题所占试卷内容的比例很少。教学侧重于学生独立观点、创新精神的培养，保护个性的发展，激发学生的发散思维，有利于鼓励和激发学习者的学习兴趣和动力（庄智象等[22]）。3.课本束缚力小。教学资料来源渠道多，教学内容来自教师指定的读书目录、报刊、影视音像制品和互联网等。任课教师自己命题考试，没有年级统一考试。学生课外阅读量大，不拘泥于课本知识。4.实事求是、自我评估、让学生真正了解自己的在校情况。每个学年分三个小学期。在小学期结束时，学生都要对所学科目进行自我评价并给出分数。教师也把学生自评作为评估学生的参考值。学生自我评估可以培养学生了解自我、责任感和实事求是的学习态度。学生在自我考察和反思中不断清醒认识自己并锻炼自我认知能力，为自己未来从事工作打下基础。②葡萄牙从高中一年级开始就分科。科目为理工科和科学-人文学科，非常详细。科学-人文学科包括科技、经济和社会科学、人文和社会科学、语言和文学以及视觉艺术五个方向。此外，葡萄牙的高级中学还开设相当于我国技工学校的理工课程，毕业后可以直接参加工作，也可以通过高考升学。高中阶段的外语教学除了普通语言和文化知识外,还结合学生所选专业,传授专门用途的英语。外语教学方法多样化，根据学生的自身素质、学习习惯、语言水准、学习动因、学习兴趣、学习需求和目标等因人施教。这样的课程设置实用性强，考虑人才市场需求，为我国一带一路战略所需国际人才的培养提供可行性参考。③英语是葡国高等院校讲授最多的外语。英语不是欧洲非语言专业大学生的必修课，而是选修课。学生可以根据兴趣和需要进行选修。专门用途英语/学术英语传授对象是英语专业学生或者是其他专业选修英语的学生，这些专业是法律、医学、心理、计算机科学等。中小学语言教师培训课堂上同样使用英语。高等院校所提供的课程必须从国家和地方需求以及个体发展等方面综合考虑。葡萄牙高等院校英语专业录取要求考生熟练掌握母语和英语。以阿威罗大学（UniversityofAveiro，UA）和科英布拉大学（UniversityofCoimbra）为例，这两所大学所开设的英语课程和人才市场需求紧密相关。阿威罗大学开设的语言与企业关系专业，对学生的语言能力要求非常高。除了要求学生精通葡萄牙语外，至少掌握两门欧洲语言。此外还必须选择一门亚洲语言汉语或者阿拉伯语学习。阿威罗大学大学英语专业方向还提供语言与编辑研究、语言文学和文化以及翻译专业。科英布拉大学的英语语言专业强调学生自主学习的重要性，课前预习，充分利用字典提高分析问题和解决问题的能力。这所大学开设众多英语本科课程。从基础英语到高级英语、比较文学、当代北美文学、语法、语言学简介和语言、文学与社会等课程。鼓励学生运用英语批判性思维进行小组论坛和反馈，提供给阅读书目培养学生的阅读能力。
1.3葡萄牙国家英语教学对我国的启示
1）针对上述我国外语教学的症结和葡萄牙大学外语教学的特点，为适应“一带一路”对外语战略人才需求，我国外语教学应该从葡萄牙大学外语借鉴如下内容。①鉴于中国外语教育地域发展不平衡，鼓励师生到教育发达地区学习和借鉴先进经验。加强国内和国际科技学术交流与合作，加快教学改革。鼓励师生国内的流动性，和其他兄弟院校合作，邀请专业特色的老师来本校教学，争取实现国内院校间学分学历相互承认。同时也鼓励中国教育和文化走出去的战略。按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》的要求，学校应扩大政府间学历学位互认，支持中外大学间的教师互派、学生互换、学分互认和学位互授、联授。鼓励学生出国学习，做好交换生和留学生的交流工作，扩大相互间留学生规模，增加国际视野，积极推动校际交流与合作。②弱化考试的指挥棒作用，改变考试为中心的观念。改革高考制度，改变一考定终生的制度。适当时候考虑把部分平时考试成绩做高校录取的参考。严格把关，减轻中学生课业负担。③培养批判精神和多组织课堂讨论。发现学生的兴趣所在，以兴趣为引导，激发学生的创新能力创造好的学习环境（庄智象等[22]）。引导学生畅所欲言，敢于表达自己的观点。④加强外语中中国别和区域知识教学，开展和促进跨文化和跨学科外语教学与研究。强调关注英语的国别变体在国际交流中的作用。“一带一路”框架下的国家国家复杂，诸多英语变体存在。教学时候要有所侧重，关注印度英语、巴基斯坦英语、新加坡英语、马来西亚英语等英语变体的存在，顺应国际商务交流的需求。⑤培养国际战略人才需要早做准备。高中提早分科，分科细腻，培养专门人才，教授学生专门用途英语。葡萄牙各类人才培养提前准备，根据计划要比我们要提前三年。高中分科早，为学生将来择业做好准备。人尽其才。⑥培养学生的跨文化意识和跨文化敏感度，提高学生跨文化交际能力。学生要学习当地语言文化知识，尊重民族文化传统习惯。同时宣传本民族文化，避免本民族文化失语症的发生。培养学生的人文情怀，培养具有中国情怀的战略人才，加大中国文化的宣传力度，培养中国自信。⑦积极培养学生自觉的公民意识，建立自我评价体系。葡萄牙的英语大纲明确要求在日常的教学中强调自我和自我的作用，作为欧盟人乃至世界公民的意识、义务和品德。用所学知识和专长服务社会，做负责任的公民，培养社会责任感和历史使命感。公民意识增强、自我认识能力提高和工作能力总结对将来从事工作受益匪浅。刘利民[15]指出“成功的外语教育有助于民族间的相互理解和合作，让人民学会从更宽广的角度来审视问题，并在相互交往中培养开放包容的性格以及善于交际合作的精神，从而促进世界的和平发展、社会的稳定”。
2结论
1. 任务型教学概念澄清 任务型教学是20世纪80年代初由英美国家外语教学研究者和第二语言习得研究人员在做了大量研究和实践工作的基础之上提出来的一种语言学习模式，也是对交际语言教学思想的进一步发展和第二语言习得理论研究的成果。其理论认为“运用语言的能力是通过置身语言其中（exposure to the language）并在参与其运用中来获得，在这过程中，经历（experience）是非常有必要的，而不是训练（training）。”
我国本世纪初颁布的《英语课程标准》中的课程性质，明确规定为英语是外语课程的主要语种之一。这理应将外语与二语区分开来，英语作为二语教学（TESL）和英语作为外语教学（TEFL）是两种迥然不同的教学类型。中国的英语外语教学现状、环境与任何其他国家和地区都不同，对于西方的二语习得理论，我们只能吸收、借鉴其中有益的、能为我所用的，绝不能完全以他们所言来分析我国的教学实际。但有一点不容置疑的是，在我国缺乏目的语（英语是作为外语而不是第二语言）的环境下，在课堂教学中不可全盘照搬这一理念，只可结合我国的国情、教情和学情的实际情况而继承与发展它，形成本土化的外语教学理念。
2. 英语任务型教学在农村教育中处于新课改的边缘
（1）国情分析。 英语新课改的课程设计理念、教材内容、课改中的专家引领等诸多方面都体现了以城市化倾向为主，对于广大农村教育来说，多少有点象空中楼阁，几乎无法实现其《英语课程标准》规定的要求。到目前为止，由于我国英语外语教学还尚未建立起自己的具有中国特色的外语教学理论体系，国外生发的英语外语教学理论难以适应中国本土现实的外语教学需要。英语新课程过于强调与国际接轨而忽略国内实际，尤其是农村英语教育的实际。目前，我国农村教育的班级规模过大，难以对每一个学习者的学习状态进行关注，因此，也就无法实现新课程的目标“关注每一位学生的个性发展，关注全体学生的全面发展”。即使在一些大城市中也不具备目的语的外语教学环境，不能为任务型教学理念的实施和推进提供支持性环境。
（2）教情分析。 农村教育师资的整体素质、综合能力偏低是有目共睹的，对师资的培训任重而道远，这与英语任务型教学理念对教师的知识、能力素养的要求甚高背道而驰。农村教师队伍不稳定，英语教师极度缺乏和大量流失，沿着乡村、县城、城市的方向流动和沿着西部、中部、东部的方向流动。在英语实际教学过程中教师表现出了很强的不适应性，包括教育理念的不适应，难以转变和更新；教师专业情意不适应；教师的能力不适应，教师的知识结构不适应；教师对课程资源的开发、利用意识薄弱乏等一系列的教师相关因素，致使英语任务型教学的难以实施和推进，使其边缘化问题更加突出。
（3）学情分析。 在学习风格上，土生土长在中国的学生深受中华民族的文化环境的熏陶，养成了社会本位的价值取向，大多学生个体表现欲望和竞争意识不强，中国学生的整体学习风格表现为沉思型，课堂上学生的积极参与度不高。在思维方式上，在母语环境里学英语，完全排斥母语的存在和影响是不现实的，也是不科学的。英语思维是由里及外、先本质后现象，属于演绎型思维。而中国的学生大多是有外及里，先现象后本质，属于归纳型思维，及时的独立的完成任务能力差，遇到问题时一般要经过深思熟虑，反复思量和论证，直到具有较大把握时才能得出结论和解决问题，这与任务型语言教学的实施过程需要学生的探索性、研究性、创造性、主动性还相差甚远。
3. 摆脱农村英语任务型教学被边缘化的对策
（1）关于农村英语师资队伍的建设。 笔者认为首先必须转变教师的教育观念，对自己的教师角色认识和扮演应有清晰的定位，树立全体学生全面的和谐的发展学生观、新的课程观，建构新的知识观等。其次，认真落实、务实校本培训，提高教师培训的效率和效果。为了能够真正提升教师的素养和教育教学能力，在减轻学生负担的同时，也应该减轻教师的教学量和培训成本的负担，解决工学的矛盾。由于农村教师的工资、福利待遇本身偏低，政府理应给予大力的资助，拿出大量的资金培训农村教师并落到实处。最后，教师要建构和完善自己的知识结构，树立终身学习的观念。
关键词：文化知识；文化理解；英语教学
一、引言
自英语在我国普及以来，关于英语的教学研究一直都是学者们关心的热点话题，随着实践和研究的拓宽与加深，我国外语界慢慢意识到外语教学中的文化因素不可忽视，越来越多的英语教师也认识到语言与文化的密切关系。尽管学生掌握了一定量的词汇，能说出语音语调正确、没有语法错误的句子，但并不能很好地理解语言，更不能进行有效而成功的交际。因此，在语言教学过程中还必须进行文化教学，使学生在对异域文化的把握中加深对其语言的理解和领悟，最终达到成功有效地交际。
二、英语文化教学的两个层次
曹文（1998）根据语言教学与文化教学的关系，即从属（language teaching with cultural dimension），并行（culture teaching as a parallel to language teaching），融入（culture teaching as an integral part of language teaching），总结提出了文化教学存在两个层次，即文化知识（culture knowledge）层和文化理解（culture understanding）层。
文化知识层具有以下特征：以培养语言学习者掌握目的语文化知识为目标；以知识为中心；以目的语文化为内容；以传授高层文化内容为主；文化信息来源以阅读为主，阅读内容多为对目的语文化笼统、概括性的描述；选择由来自目的语文化的人编写的文化材料，或来自母语文化的人编写的有关目的语文化的材料；把目的语民族作为整体讲授其文化；从母语文化角度看待目的语文化；孤立讲授文化现象；教学方法多采用知识灌输法；教师是知识传播者。
相比而言，文化理解层则相应的具有以下特征：以培养语言学习者跨文化交际能力为目标；以技能为中心；以目的语文化和母语文化为内容，还包括其它文化；除高层文化外，还涉及大众文化及其它生活方式，包括价值观、时空概念、解决问题方式等内容的深层文化；文化信息来自多渠道，注重就事论事，避免以偏盖全；选择来自母语文化的人编写的文化材料及来自其它文化的人编写的文化材；从母语文化，目的语文化及其它语文化多重角度看待目的语文化；注重文化与交际的关系，文化因素在交际过程中的具体反映；教学方法多为启发式，强调实践，注重学习者的个人参与；教师是文化中介人。
三、英语教学的调整措施
根据以上对文化知识层和文化理解层的特征对比，我们不难看出国内英语教育想要达到文化知识层并非难事，而达到文化理解层则需要对现时教育做出一定的调整。针对教改措施之繁多，本文主要从教材、教师和学生三方面进行论述。
1.教材
根据上文对文化知识层和文化理解层的对比研究，我们得知，文化知识层教学在教材选择上，主要倾向于目的语文化的人编写的文化材料，或来自母语文化的人编写的有关目的语文化的材料。因此，为了更好地进行文化理解层英语教学，笔者认为，教材可以多样化。其中我们要选用一定比例的国外教材，尤其是会话教材，往往能较好地反映出一个民族、一个国家的社会习俗和惯例，具有一定的文化洞察力，是外语学习者研究文化差异、提高感性认识和理性认识的好材料。
除会话教材外，我们还可以选读一些当代的报刊杂志以及一些文学作品，因为它们能反映出一个民族或一个国家的文化特点、风俗习惯、社会关系等等。
值得一提的是，也许语言教学在某些学生尤其是男生心里，存在一定的阴影，他们只要看到英语课本就瞌睡，那我们可以采用电子教材，通过生动的动画效果和图片进行辅助教学，这样不仅可以提升他们的课堂学习兴趣，还可以加深记忆和理解。
2.教师
教师本身要拓展文化意识，而且要打破文化习得的知识中心模式，培养学生的跨文化意识。知识中心模式在我国的外语教育中占主导地位，它是以培养实践能力为关注中心，在教学实践中，知识中心模式强调文化知识的传授和测试，在学校情境中较受欢迎。
有了好的教材，还需教师进行讲解和传播文化知识。以前，由于受到传统的教学法的影响，教师在课堂上往往重视语言本身，对语法现象、语言要点讲得多而细，而对社会文化知识的介绍却未顾及。现在，我们教师既要讲解语言现象，又要涉及文化知识，这无疑对教师提出了更高的要求。因而，教师本身要拓展文化意识已成为当务之急。为此，教师不但要熟知母语文化，而且要自觉地了解和熟知外民族的文化及其风土人情。只有这样，教师才能成功地结合语言的社会含义进行教学，提高学生的社会文化能力。
以学生为主体，贯彻人文主义教学理念。人文主义教学思想认为，教学的主要目的是帮助学生实现自我，使他们最大限度地发挥潜能。Stevick认为，在语言教学中，“成功在很大程度上并不取决于教学材料、教学方法或语言分析，而更多地取决于学生自身和学生之间的活动过程”。因此，我们的语言教育可以采用问题解决、调查研究、案例分析、问题讨论等多种教学模式让学生交流彼此对异文化和汉语文化的体验、感受和文化价值观，不仅能够加深自己对文化的认识和了解，也能够通过不同的角度审视文化现象和文化内涵。
3.学生
学生要有意识地获取社会文化知识。要提高自己的英语应用能力，固然缺不了好教材和好教师，但关键的问题还是要学生充分发挥自己的主观能动性，有意识地去获取并积累社会文化知识。
具体来说，除了认真地听老师讲解并在课堂实践中注意社会运用规则外，学生应根据所学课文或对话，进入角色，并按照特定角色的要求进行对话。在我们的实践生活中，学生更应该做到学以致用，将我们课堂的知识随时随地用于日常用语种，还可以养成用英语写日记的好习惯，并将我们每日学到的新知识用在上面；做个有心人，留意公共场所的英语标记。
另外，学生还可多找些介绍外国文化的书籍来阅读，以扩大自己的文化知识面。当然，有条件的话，学生可多与外国人会话，直接获取文化知识，因为外国人对本民族的文化比较了解，能作生动而形象的讲解。
同时，学生可以充分利用网络、多媒体资源，多看看欧美经典电影，多听听欧美音乐，从音乐和电影中感受地道的英语文化，这样也可以更好地理解课堂知识。
四、结语
以上对英语文化教学的两个层次做了对比性的论述，并针对当前英语教育的现状，我们从教材、教师和学生三方面讨论了英语教育的改革措施。最后指出，语言与文化的关系密不可分，外语文化教学是极其复杂的系统工程，它需要从提高教师文化素养、课程设置、教材编写、教学内容及策略等多方面进行，实现母语文化和目的语文化的双向交流。这样既保留了本族文化又容纳异族文化并对双方文化有多视角的理解的中间地带，这就是跨文化的连接点，也就是我们外语教学的归宿。
参考文献：
［1］曹文.英语文化教学的两个层次［J］.外语教学与研究，1998（3）10-14.
［2］高一虹.语言文化差异的认识与超越［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000.
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