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导语：在德育隐性课程的特点的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、专设德育课程建设
专设德育课程建设是一项系统工程,笔者认为应着重解决好以下几方面问题。
专设德育课程建设,首要的任务就是转变教育思想、更新教育观念。实施素质教育,最关键的就是要下决心摒弃“应试教育”的旧观念,树立现代教育思想。而且,由于素质的整体性,所以素质教育特别强调人的发展的整体水平,其着重点是学会做人、如何明理、如何学习和如何发展。因此,德育课教学中要更新教育观念,就应该坚持“全面性”原则,使受教育者在德、智、体、美、劳等诸方面生动活泼地得到全面发展。
此外,专设德育课程建设还应不断完善教育内容。构成受教育者成才的素质是一个以思想道德素质、科学文化素质和身体素质为基本框架的多角度、多侧面、多层次、变动性的有机整体。而就思想道德素质系统讲,也是一个有机整体。因此,通过德育课程实施思想道德素质的培养,切莫忽视“整体性”观念,应在把握“整体性”原则的基础上不断完善教育内容。但是就受教育者的思想道德素质而言,却必须是一个完整的体系,残缺其中的某一因素(如一定的理想、道德、意志、情感或法纪观念等),都会形成思想道德素质的“木桶效应”。为了改变这一状况,结合我国的基本国情,可以实行弹性化课程体系,设置乡土教材、选修课等方式来不断完善教育内容,使学生开拓眼界,全面发展。
根据素质教育的要求,专设德育课程建设还应不断改进教学方法,坚持做到突出“主体性”原则。在课堂教学的过程中,必须围绕有益于学生发展来进行,必须根据学生发展的质量和水平来组织教学,做好由“注入式教学”向“启发式教学”转变,“封闭式教学”向“开放式教学”转变,“单一式教学”向“多样式教学”转变。总之,让学生全方位、多角度地参与教学,有利于提高学生的综合素质和能力,使学生真正成为学习的主人。还有,要想真正实现德育课从应试教育向素质教育的转轨,专设德育课程建设还必须考虑改革德育课程的考试方法,积极探索一条既能反映学生学习成绩又能反映学生思想实际的评分标准的新思路,应始终做到体现出“综合性”原则。
二、德育活动课程建设
德育活动课程有着学科课程无法实现的功能,与德育学科教育也有着很大的互补性,它们对学生道德品质中的不同方面起作用。就素质教育背景下来看应更加注意德育活动课程的建设,这对规划和建立完善的学校德育体系是十分重要的。但从目前课程设置的要求来看,德育活动课程的目标和要求仍然不明确,在制定相应的课程标准和学校进行的德育活动方面也缺乏应有的理论框架。因此,对如何进行德育活动课程目标设置及活动内容的构架等进行研究,仍然是一项紧迫的任务,需要做大量的研究工作。
重视能力的培养是新的课程计划的重要特征,这一思想也在各科教学大纲的制定过程中得到了体现。由于能力的形成和发展必须以活动为基础,并且也只能在活动过程中体现,因而活动课程的提出实际上是为了满足培养目标上的这一转变。德育活动课程应以培养解决具体的道德问题、处理各种现实的道德情景的能力为目标。这种定位不仅符合活动课程实践性、开放性的特征,而且也符合德育的要求,符合能力培养的要求。可以说,培养解决具体的道德问题和处理各种现实的道德情景能力,其实是把培养学生的道德认识能力、道德情感和道德行为能力结合起来了。
而德育活动课程的内容不应是过去一些零散的德育活动,也不应是德育学科课程的实践补充,而应当依据德育活动课程目标来构架。这样既可以达到与学科课程相互补充的目的,也可以使德育活动课程具有自身的逻辑性和课程体系,并改变目前许多学校德育活动课程开设的随意性。德育活动内容的选择必须考虑两个方面:确定各种适合学生年龄特点的道德问题和道德情景以及各种道德行为所包含的相应的行为技能和情感表达与体验技能。也就是说,根据主题的需要及学生年级水平,可以把某一德育主题设计成具有前后衔接关系的系列活动,这样可以使学生处理道德问题和道德情景的能力逐步得到发展。在设计具体的德育活动过程中,需要抽象出各种处理现实的道德问题和道德情景的能力,这是最为复杂和困难的。一般来说,道德交往能力的培养、劳动观念和劳动习惯的培养、道德自律能力的培养、自我权益的维护能力等这几方面是比较重要的。当然,上述能力本身并不构成德育活动课程的内容,它们只是设计德育活动的线索。在具体的活动中,它们往往是交织在一起的,也就是说解决具体的道德问题常常需要各种能力的结合。
此外,德育活动课程在形式上要注意创新,注重学生自主参与,让学生通过多种多样的具体角色的扮演,逐步体验自己应有的主体地位。为了保证德育活动目标有效达成,还应建立一系列运行机制,规范活动管理,以推动、维持、保障德育工作系统发展,不断提高工作绩效。同时,还要不断优化活动评价,促进全面发展。总之,德育活动课程的开发和建设是一项艰巨复杂的工程,它反映了当今德育改革的发展趋势,涉及到对群众传统德育课程内容、实施、管理及评价进行一系列的变革,这些都有待于我们在理论研究和实践探索中进一步完善。
隐性课程又称“潜在课程”“隐蔽课程”“潜课程”等。隐性课程是相对显性课程而言的,二者共同构成完整的学校课程体系。我们可以将学校教育中的隐性课程定义为:学校范围内通过教育环境要素,包括学校物质文化、制度文化、精神文化和非制度文化的互动与过滤有意或无意传递给学生的教育性经验。与显性德育课程相比较,隐性德育课程具有自身不同的特点,主要表现在这么几个方面:作用方式的潜在性与间接性;作用途径的广泛性与开放性;作用过程的无意性与渗透性;作用效果的非预期性与二重性;作用结果的体悟性与深刻性。根据隐性德育课程的这些特点,我们也能发现隐性德育课程在德育过程中发挥着显性德育课程不可替代的功能,主要体现在:促进学生的政治社会化,提高学生的思想政治觉悟;能够陶冶学生的情操,净化学生的心灵,培养高尚的道德品质和行为习惯;学校的道德氛围和集体舆论等隐性因素有助于学生良好的行为习惯的巩固。
结合自己多年来的工作实践,笔者认为,德育的隐性课程建设应重点从以下几方面入手。
首先,加强显性德育课程与隐性德育课程的结合。我们强调凸显隐性课程的德育功能并不是否认、排斥显性德育课程,二者在功能上是相互渗透、相互补充的。显性德育课程在提高学生的道德认知上具有不可替代的作用,社会道德规范、伦理要求主要是通过显性德育教育来传递的,忽视道德知识的灌输和道德判断能力的培养不可能达到理想的德育效果。同样,不注重隐性课程的潜移默化、注重个体觉悟,德育实效也不可能令人满意。只有通过相互融合才可能获得最佳的德育实效。
其次,充分发挥制度文化的德育功能。学校的各种规章、守则、规范和组织都集中体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合理与否等等,都将成为隐性德育课程的一部分。顺便提及,没有学生充分参与讨论并同意的一些守则规范本身就无视学生作为道德的主体,将会削弱学生道德行为的自觉性、坚持性。因此,学校要在不断完善学校的制度系统的同时,要充分体现以人为本的精神,给予学生自主设计的机会,培养学生自主学习、自主检查、自主监督、自主评价的习惯和能力以及自主负责的态度,促进学生对学校制度的认同,处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾,充分发挥学校制度文化的德育功能。
再次,优化校园的物质文化环境。它包括学校建筑布局、学校所处的自然环境、校舍的大小教室的空间安排、校训标语以及教职员工的服饰、办公室的布置等等。整洁安静、阳光充足、空气清新、富有生机的校园会使学生产生积极的情绪体验,对学生的精神生活起着潜移默化的作用。学校在优化校园的物质文化环境的时候,要协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾,从而营造出时尚中见质朴、现代中见宁静、宏伟中见历史的具有深厚文化底蕴的美丽校园。
最后,培养富有特色、奋斗不息的校园精神。校园精神来源于对非制度精神文化的提升,它是指每一个学生生活于其中的学校内特定的风气和氛围,也是最富有渗透性的一种教育因素。它以校训、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表现出来,也通过学校领导民主的管理方式和工作作风、师生的精神面貌、校风、学风、班风、集体舆论等体现出来,它是师生认同的价值观与个性的反映,也是一种强大的精神力量。文明、进步、健康、蓬勃、富有特色、奋斗不息的校园精神是校园精神文化的核心,其所形成的弥漫于整个校园并体现了学校风范正气的精神氛围,具有启迪、感化学生的作用。
隐性德育课程的德育功能具有两重性,要使隐性课程达到理想效果,我们就要自觉地利用其积极因素,控制或消除其消极因素。在不断改革显性德育课程的同时,加强隐性德育课程的建设,扩充德育课程的内容,将为学校德育工作开拓新的德育课程研究的范围与视野,促进学校德育工作的发展。
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一、高校隐性德育课程
(一)高校隐性德育课程的内涵
首次提出隐性课程的是美国教育社会学家菲利普?W?杰克逊,他在1968年的专着《班级生活》(Lifeinclassroom)中提出这一概念。他指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用,形成了隐性课程。杰克逊提出,学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识,而且获得了态度、动机、价值和其他心理的成长。这些态度、动机、价值、规范,就是学生的思想政治素养。它并不是从学术课程中获得的,而是经由学校的非学术课程即隐性课程传递给学生。②由此可见,与知识层面不同,情意层面的提升,隐性课程能够发挥更好的效果,亦即隐性课程作用对象主要是个人的情意层面。美国道德教育家柯尔伯格在《学校的德育环境》一文中指出,“隐性课程作为道德教育的重要手段,比显性课程来得更为有力,唯一综合性考虑隐性课程的方法是把它看作道德教育。”由此隐性课程正式引入道德教育领域。笔者认为隐性德育课程是与显性德育课程相对的德育方式,它是教育主体通过内隐的方式,使受教育者在开放的教育场域中获得渗透式或体验式的无形教育。隐性德育课程颠覆了传统的主客体,教育主体可以是教育工作者,他们通过设计教育场域,将大学生引导到教育情境中从而受到熏陶;教育主体也可能是大学生自身,他们在所处的情境中受情境影响,在自我体验中得到正向的教育。隐性德育课程的教育客体是大学生。隐性德育课程的教育场域即教育情境,或教育载体,它具有开放性、多样性、灵活性,可以是校园建筑、图书等物质文化,可以是实践活动、某个事件等行为文化,可以是班规、校纪等制度文化,可以是学风、校风等精神文化。
(二)高校隐性德育课程模式
笔者根据隐性德育课程作用方式的独特性,将隐性德育课程归纳为三类:
1.渗透式,笔者认为渗透式是隐性德育课程最典型的模式,这种模式是用科学而又隐蔽的方式将道德观念融入教育载体之中,对教育客体进行熏陶感染,经过长期浸润,反复暗示,使教育客体不知不觉逐渐接纳教育主体所倡导的道德观念,进而达到德育目的,实现教育客体道德素质的提高。
2.激励式,笔者认为激励式是隐性德育课程中与显性课程比较相似的模式,这种模式同样是发挥榜样的激励作用,与显性课程不同的是,这种模式是教育客体通过主动吸取身边具有优秀品质的人或事的优秀品格和事迹,进而净化自身的品格,此时教育载体即榜样并非是教育主体刻意宣传和树立的典型,激励作用是教育客体自发的模仿和学习。
3.体验式,笔者认为体验式同样是隐性德育课程中比较典型的模式,这种模式是通过教育客体参与、实践和探究,在角色扮演和实践活动中获得亲身体验,从而实现态度、情感和价值观等素质的提升。
二、参与式管理
参与式管理是一个管理学概念,早在20世纪上半叶,一些学者和企业家就提出了参与式管理的管理思想。③1920年德国国会通过《职工参与企业管理法》,规定职工代表直接参加企业的监事会和董事会,参与企业的决策和领导,或通过由其代表组成的企业委员会参与企业的日常管理活动。④由此产生参与管理这一概念,直到二十世纪60年代末和70年代初西欧发生大规模的青年和学生运动,才第一次把“参与”口号引进文化教育领域。⑤何为参与式管理?《教育大辞典》对参与管理的定义是:在管理过程中,不是把下属或学生作为被动的、消极的管理客体,而是作为自觉的,能动的管理主体。一言以蔽之,学校的参与式管理就是让教育客体主体化。观念的形
成,思想的内化,通过角色扮演更容易达到,参与式管理所具备的特点,为高校有效开展德育工作有一定的启发作用。第一,参与式管理体现人本的管理理念。参与式管理由人群关系学派衍生出来,人群关系学派是行为学派的分支。20世纪30年代,行为学派创始人发现此前一直被管理者忽视的人的社会和心理属性对生产效果产生很大的影响,行为学派将注意力从“事物”转移到“人际”上,将“人”作为管理研究的核心。参与式管理延续“人本”管理理念,在管理中尊重人,重视发挥员工的主动性,增加员工的隶属感,进而提高组织效率。第二,参与式管理具有民主性特点。参与式管理“赋予部属决策参与权,并让下属在自己的职责上拥有较多的选择权和较大控制参与式管理,而不是采用监督命令的控制方式。”⑥部属或员工可以以较为平等的身份参与到部分管理中,可以在组织管理中表达自己的想法,拥有部分决策权,不再仅限于命令的接受者,变为管理的主动参与者。第三,参与式管理具有激励性特点。参与式管理中部属或员工获得部分授权,体现了对部属或员工的尊重与重视,代表了管理者对他们能力的肯定。行为科学理论认为,管理者对员工社会心理方面的需求足够重视,可以给予员工有效的激励,增加员工的归属感,使员工将个人目标与组织目标统一起来,使管理更有活力。 三、X社团的参与式管理
X社团创于2003年,是隶属学工部的校级学生组织,该社团以学工部的职能为标准设置勤工助学部、就业与职业发展部、企划调研部、督察部、宣传部、心理部6个部门。X社团的部门设置与学工部的科室设置是一一对应关系,社团的建设宗旨一方面是促进学生自我管理,自我服务,自我发展;另一方面则是为广大师生服务,这一宗旨与学工部的工作职责相一致。X社团除了组织社团活动,在日常中需要协助学工部完成学校的各项工作,是学工部的一支学生骨干力量,相应地,该社团也参与到学校的部分管理当中。协助学工部开展班风竞赛。班风竞赛是衢州学院为推动班级之间的相互竞争与相互学习,进一步加强班集体建设和班风建设,促进学校优良学风的形成而开展的竞赛活动。学工部负责晚自习检查、特殊时段考勤、文明修养检查、校纪校规、宿舍文明五个版块的评比,其中的晚自习检查、文明修养检查和成绩的核算由X社团的督察部与部分学工部老师共同完成。协助学校开展勤工助学工作。学校的勤工助学工作由学工部下设的勤贷中心负责,X社团的勤工部协助勤贷中心做好相应工作。学校每学期召开校内、校外勤工助学招聘会各一次,勤工部负责招聘会的筹划和联系校外招聘单位。在日常工作中,协助老师整理勤贷材料,搜集和兼职招聘信息,负责招聘单位与申请勤工助学岗位学生的沟通和协议签订。协助学校开展招生工作。学校专职负责招生的仅有一位老师,暑期招生录取工作需要X社团选派部分学生协助。招生录取人员负责解答考生疑问,接待来访考生,完成新生的录取。由于篇幅受限,笔者列举了X社团三种典型的参与式管理,X社团还参与到就业招聘会的筹办、心理工作的开展等一系列学生工作,在此不一一赘述。
四、参与式管理的隐性教育功能
(一)参与式管理的价值导向功能
杜威在《道德教育原理》中强调,信仰和抱负不能直接传播和灌输,要靠环境的作用,可见,对学生的价值引导要为学生创设一种合适的环境。学校的管理蕴含着学校倡导的价值理念,学校将学生社团纳入到学校管理中,学校所倡导的价值理念也会渗透其中,学生在参与学校的管理中会不自觉地受到学校价值理念的导向作用。X社团秉承为同学服务的理念,“为同学服务”是X社团成员进入社团后首先要内化到自身的价值理念,而由于社团是学生自我管理,他们是自愿接受社团的价值理念,其后产生的行为也切合社团的价值理念,使得学校倡导的价值理念、社团发展与学生的价值观形成三者良性互动。
(二)参与式管理的情感陶冶功能
情感教育对于学生道德品德形成至关重要,然而情感培养非一朝一夕之事,情感教育是学校德育工作的一大难点。参与式管理在学校情感教育方面开辟了一条蹊径,学生在参与到学校的管理过程中受到全方位、立体式熏染。X社团在协助学校招生录取工作时,他们的服务水平和工作能力代表了学校的形象,关乎学校的发展,责任的重大激发学生极大的责任感。在勤贷工作中,X社团成员需要协助勤贷中心帮助困难学生办理贷款业务,寻找勤工助学岗位,这样培养了学生无私奉献精神和关注弱势群体的仁爱意识,也利于提升学生社会责任感。
（一）隐性课程及其德育价值
隐性课程（hiddencurriculum）是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（lifeinclassroom）一书中首先提出的。如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程（formalcurriculum）或官方课程（officecurriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。隐性课程之于道德教育的意义在于：隐性课程以间接的、内隐的、不明确的方式，作为内化学生思想的中介，强调更多的是实施不自觉、无意识、潜移默化、润物细无声的影响，使学生的思想、价值观等得到升华。隐性课程之于专设德育课程和学科课程德育价值的优势在于：隐性课程打破了显性课程固有的时间和空间限制，宽广的涉猎范围和使学生随时随地获取经验的便捷，以及通过学生心灵的体验和领悟产生的深刻作用，都是显性课程无法比拟的。因此，多年来隐性课程已成为课程研究中的一个重要内容，成为课程设计和执行的一部分，成为有意识地设计的课程框架的一部分，失去了隐性课程最初的无意识、不自觉的原始形态。经过设计的隐性课程，保持了潜在性、持久性，避免了对学生的消极影响，最大程度地实现了积极的教育价值。所谓利用隐性课程实施德育，就是把不自觉的、潜在的教育因素，变成自觉地教育行为，最大程度地发挥其育人作用。另一方面，目前，学校德育将工作的重点放在专门开展的德育活动上，忽视了“非德育活动”，即常常忽视那些不是为了道德教育而设计却产生了道德影响的活动。如英国学者伯克认为，学校的建筑、校园景观、空间、教学设施以及布局装饰等，是学生的“第三位老师”。如高德胜教授所说：“一项管理，如果是依靠学校的权力让学生牺牲自己的正常权利来维持的，那这项管理的道德性就令人怀疑了。”[1]他认为学校空间也是一种隐性课程，因为空间会说话，但所说的话可能是道德的“好话”，但也可能说不道德的“歪话”，这却是学校德育所不希望看到的。
（二）教师作为隐性课程：是实施者也是资源
隐性课程无所不在，但其作用的发挥都依赖于教师。隐性课程按影响的来源可划分为校外隐性课程和校内隐性课程。如社会风气、影视文化等都可称为对学生成长最有影响的校外隐性课程。在学校，最常被重视的隐性课程是校园文化。所以，强调和注重校园文化建设，最大程度发挥隐性课程育人功能，让校园里的每一块墙壁都会“说话”，成为近年来学校工作的一项重要任务。一方面，校园文化建设需要学校中的每一个人，尤其是教师去建设、去维护。另一方面，隐性课程作为一种强大的教育力量，它不仅仅指学校的物质文化环境。要让整个校园成为德育的大课堂，让学生视线所及的地方，都带有教育性，隐性课程的开发和利用还应深入到师生个体身上，尤其是教师身上。这一点对于从事道德教育工作的教师而言至关重要。对于每一位教师来说，利用隐性课程实现处处育人的教育理想，最为直接、便捷和有效的方式是抓住细节、利用自己。美国明星教师罗恩•克拉克曾说：“恰当的行为举止与礼仪修养，是学生学习成功地关键因素之一”。[2]学校无小事，处处有教育，教育的契机随时都可能出现，但又极易稍纵即逝。教师如何能够敏锐地捕捉教育契机，并使随时出现的教育机会都能够发挥积极的教育影响力。这就要求教师在常规工作中，重点在各项工作的细节处寻找与学生沟通、实施德育的机会。无论是班级的日常教育管理，还是解决具体问题；无论是常规的教育引导，还是处理突发事件；无论是面对全体，还是针对个体，都要善于捕捉教育机会，注重教育引导，并尽可能转化为学生的自我教育和自主管理。对细节的重视、把握和处理，成为教师利用教育事件，把握教育契机，进行道德教育的关键环节。教育过程中的细节一般包括突发性的和常规性的两类。前者存在于教育的方方面面，一般无规律可寻，有赖于教师善于发现和利用教育机会的眼睛和心灵。后者则存在于学校的日常工作中，可以通过总结和归纳获得。所谓细节决定成败，善于利用工作细节的教师除了要热爱教师职业和学生之外，还应具有强烈的教师职业身份意识以及对教育事件的敏感性，并能借助于自己丰富的教育智慧，把握教育细节、教育时机，最终使一种教育的可能真正成为现实。在这一教育过程中，教师的身份意识和教育智慧相辅相成，缺一不可。没有化可能教育为教育现实的智慧，教师的身份意识再强、对教育事件的敏感度再高也无济于事，反而会给教师工作造成一些负面的影响。一方面，教师身份意识太强，会给学生一种难以亲近的错觉，久而久之导致师生关系过于死板、僵硬，不利于教育工作的顺利开展；另一方面，没有处理教育事件的能力，对于任何一种教育事件可能都产生高度敏感性的教师而言，更为不幸，轻者会变成学生口中的“管家婆”，重者则沦为政治说教的牺牲品，在学生面前毫无威信可言。因此，身份意识和敏感性是教师把握工作细节、抓住教育机会的前提，但也有赖于教师的教育京师范大学公民与智慧以及德育专业能力的提高。没有后者，教育细节等任何具有德育价值的隐性课程终将难以发挥其作用。这些智慧和能力的获得，既可以通过定期的专业培训和长期的自我学习来实现，还依赖于热爱教育事业的教师们在日常工作中的潜心学习与积累。这种积累与学习主要包括对相关书籍和案例的学习，以及对自我工作经历的反思与整理。善于观察、敏于思考以及处理事情的艺术和技巧是个人学习和积累的关键。而这一切就是教师把握细节、最大程度地挖掘和利用隐性课程的德育价值所必须具备的态度和品质。教师把一个细节转变为教育事件的过程和必备素质是：能够发现学生的举动（需要教师对学生的细心、关心、爱心）——正确理解孩子的举动（需要教师对教育敏感、自信以及对孩子们信任）——恰当引导，积极地影响孩子（需要教师的教育智慧和技巧）——教育自己、积淀教育智慧（需要教师的反省）。这是一个理想的教育过程，从小事出发，悄悄地影响学生，最后也引起自己对教师职业的深刻思考。
二、角色期待：发挥教师隐性课程的育德作用
对于教育而言，教师的表情就是丰富的语言，“身教”就是最有影响力的教育形式。因此，我们要求教师不仅要成为孔子口中所说的君子善假于物，同时更应该“善假于己”。教师善假于已就是指教师使自己成为教育的工具，成为隐性课程，充分发挥自身潜力，实现育人功能。教师的笑容、眼神、言行都可以成为教师工作的法宝。因此，教师善假于己的关键在“立己”，即在学生心目中树立适合于自己的最佳的职业角色，并发挥其最大的教育价值。教师如何挖掘自身这一潜在的德育资源？首要的任务就是正确认识自己。认识自己的优势，恰当运用自己的优势去教育、影响学生。一般而言，教师的言说、书写、眼神、笑容以及任何肢体语言都可以对学生产生意想不到的教育效果，都可以成为一种最有价值的隐性课程。这里主要谈谈教师的言说和书写如何成为一种最有价值的隐性课程，以便为善于书写和言说，或者为有志于在书写和言说中寻求教育影响力的教师提供一些实践指导。
（一）善用书写
书写对于教师职业成长和发展具有重要的意义。教育现象学家范梅南认为“坚持写日记有助于我们对过去和现在生活的重要方面进行反思，并有助于我们确立自己工作或奋斗的目标”[3]。擅长书写的教师、勤于书写的教师，可以利用书写提升自己的专业水平，从而间接达到更高水平的教育效果。擅长书写的教师、勤于书写的教师，更应该利用书写，使书写成为师生互动的工具，直接实现育人功能。传统的书写形式包括教师的反思日记、作业评语、学期鉴定等；而目前比较流行的教师书写方式还包括教师自己的博客、班级博客、微博等。恰当运用“评语”，巧妙书写，可以实现对学生的教化和感化，也可以利用网络书写来完成教育任务。如教师自己开博客，不仅是对已有私人书写，尤其是日记等书写形式的延续，也将成为教师内省、反思的途径，弥补了教师私人书写无法共同分享和交流的弊端，它有可能成为增进师生理解和交流的途径，尤其是可以帮助学生了解教师，从而实现对教师的理解。教师为班级开博，可帮助师生、生生实现良性互动与交流，营造温馨、融洽的教育氛围，更能有效处理一些教育问题。叙事是教师书写的主要方式，叙事研究已成为教师提高研究能力、进行教育科研的一个重要方式。教师如何叙事？邓友超博士在其专著《教育实践智慧及其养成》中有详细论述，他认为教师要有“抓拍”“形构”和“阐释”故事的能力。[4]这里简单介绍一下邓博士的主要观点。教师专业生活中散落着很多故事，但并非所有的都有被叙述的可能，关键在于教师用心程度或“抓拍”意识。在某种程度上，教师是否用心，是否“抓拍”到故事，比把故事讲完整更加重要。抓拍故事的关键在于教师要有问题意识、分析意识，将貌似正常的情境问题化。有研究发现，专家教师和非专家教师的关键区别是，专家教师能把貌似正常的情境问题化，主动去发现问题、定义问题，而不仅仅是解决已呈现出来的问题。杜威说得好，问题提得好，答案就有了一半。“形构”故事要求教师具有观察能力。所谓“形构”，就是把故事构建成一个完整的形象，时间、地点、人物、情节，一个都不能少。其中对后两者的处理将直接决定一个故事精彩与否。拿情节而言，要有过渡、有悬念、有。叙事“需要情节展开，也就是说需要变化、差异。任何变化都是叙事的一个环节。……仅描写不足以产生叙事，但叙事并不排斥描写。”[5]只有这样的情节才具有邀请性——邀请他人来阅读与对话。形构故事的关键在于通过观察积累素材。当教师形成了有意义而且具体的研究问题后，积累丰富的论据就很重要了。“阐释”故事要求教师具有分析能力。叙事的目的除了让人欣赏一个故事外，还应该有点“弦外之音”。提炼故事的意义应避免两种情况：一是从故事本身论故事，讲完故事不去揭示其中蕴含的道理。二是借用一般教育和教学原理，从很宏大和高远的层面进行总结，使得结论脱离了故事本身，显得空洞无力。教师如何避免这两种情况？第一，提高理论总结的能力，使阐释切合主题。阐释一定要与故事隐含的道理高度一致。第二，要进行富有逻辑的思考，有感而发，不为阐释而阐释。
（二）合理言说
教师如何言说？与书写相比，言说对于普通教师来说更为重要，如果说书写是台下“十年功”的话，那么“言说”就属于台上的“一分钟”。教师的言说主要分为“说什么”和“如何说”两大问题。“说什么”关注的是内容问题，而“如何说”侧重的是方式问题。在以往的教学过程中，教师的言说主要表现为以下几种模式[6]：第一，“教诲式”或“教导式”。教师是以长者、智者、有知者的身份，对学生循循善诱、语重心长地说话，讲授知识，传述真理，劝诫人生，教师自身的优越感和对学生的真诚并存。这种话语模式常常表现出温和、诚挚、热心的特点，最容易受到推崇、褒扬。第二，规范式。如果教诲式等于教师的优越感加上对学生的真诚情感的话，那么规范式更接近于教师的优越感加上对学生的道德宣讲，一个侧重于以情动人，另一个侧重于以理服人。这种话语模式的关键词是“应该”。第三，命令式。如果说前两种权力渗透的形式是隐性的，那么第三种模式便是显性的权力表达，它往往不容商量，必须贯彻执行，常用的关键词是“必须”“要”。第四，惩罚式。这种模式既不讲情，也不讲理，而是裸的权力再现，通常以祈使句或“不……就……”“……否则……”的句式表达。在这类言说方式中，教师常常扮演强势的言说者，拥有言说的绝对权利，而当权利在言说者之间出现了绝对的不平衡时，言说也就变成了影响与被影响的单向活动，而不是言说者之间的有意义互动。作为一种课程资源的教师言说主要关注的是教师“如何说”的问题，关键在于对上述几种比较常见的言说模式进行审美化改造，主要包括对言说机遇的准确把握、对言说意图的委婉表达、对言说内容的审美化润色、对言说方式的技巧性处理。有时甚至取决于一些微妙的，甚至难以言传的感应和领悟，特别注重对批评对象、时机、场合和方式的选择。所谓“运用之妙，存乎一心”，巧妙运用可以事半功倍。譬如，在言说时机准确把握方面，有研究就认为在学生遇到挫折、出现错误、身体不适、受了委屈、有牢骚怨气的时侯，教师找其谈话能够收到事半功倍的效果。[7]对言说的审美化改造要求教师作为言说者，态度要真诚，驾驭言说的能力要娴熟。两者相比，真诚比娴熟更重要。真诚来自于教师对教师职业的热爱、对学生的爱心。娴熟则来自教师对语言艺术的把握，是教师教育智慧和水平的综合体现。作为教育工作者，教师只有根据学生的年龄特征和不同的心理特点因材施教，才能收到较为理想的教育效果。对言说模式进行审美化改造或者语言的净化，并不意味着不能对学生的错误言行进行责罚，而是怎样责罚。如批评，一般情况下就是一种典型的惩戒式言说模式，但根据学生的特点，经过审美化改造，就可分为赏识性批评、沉默式批评、奖励式批评、后果式批评、幽默式批评、激将式批评、故事式批评、谈心式批评等。[8]
关键词：隐性课程 大学阶段 音乐素质教育
课程体系包括显性课程和隐性课程, 显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，即课表中有课程规定的一部分教学活动；隐性课程又类同隐蔽课程（hidden curriculum）、潜在课程（laten curriculum）、非正规课程（informal curriculum）、未研究的课程（unstudied curriculum）、未预期的课程（unanticipated curriculum）等，指学生在学校情境中无意识地获得的经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响，也可以说是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。隐性课程具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。
一、隐形课程的发生及实施中应把握的要点
两种课程类型都有其不可替代的优势与特点，其中隐性课程的特点主要有：1.影响具有弥散性、普遍性和持久性。2.可能是积极的，也可能是消极的。3.是学术性与非学术性的统一。4.是有意识性与无意识性的辩证统一。5.是非预期性与可预期性的统一。6.隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
基于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中注意四点：1.能够广泛地深入学生中间。2.控制一定要是积极向上的活动。3.隐性课程与显性课程保持目标一致。4.具有优化育人环境及氛围的作用。
音乐素质教育是大素质教育下的一个重要组成部分，是人文类课程的重点内容，也是通识课程的重要组成部分。音乐作为一种特殊存在，对于全面提升学生的素质有着重要的意义。
二、音乐学习的特性彰显隐性课程的需要
（一）德育功能。德育自古以来是音乐素质教育的目的之一，早在孔子时期，就提出了“兴于诗，立于礼，成于乐”的思想，把审美和伦理道德联系在一起。孔子还说“移风易俗，莫过于善”，音乐借助有组织的音响运动，表达思想感情、净化学生的心灵，于潜移默化中提高他们的道德水准。因此，在素质教育中，音乐是塑造学生灵魂的有力手段。数百年来，德育一直是音乐教育的目标之一。音乐使人向往美好的事物，丰富美好的思想。如慷慨激越、催人奋进的《义勇军进行曲》，鼓舞斗志，唤起民众，其铿锵有力的节奏，激励一代代热血青年走上革命道路。欣赏优秀的音乐作品，能陶冶学生的情操，启迪心灵，塑造健全的人格，从而增强学生的民族责任感和自豪感，发扬祖国优秀灿烂的文化。
（二）创新思维。创新思维是如今培养创造性人才的重要课题，音乐是时空的艺术、想象的艺术，想象恰是创新思维的源泉。科学家贝弗里奇说过，“音乐有助于直觉……在感情上音乐带给的，近似于创造思维活动带给人的，而适当的音乐能帮助造成适合于创造性思维的情绪。”爱因斯坦甚至说，“真正的科学和真正的音乐要求同样的思维过程。”音乐能激发人的无穷思维和丰富想象力。学习乐器有利于提高人们的手、脑、眼、耳并用，能开发儿童的大脑，使头脑聪慧，形象思维的发展对学生的观察力、记忆力以及想象力、创造力有明显提高。长期受到音乐启迪的学生，能在桎梏的思路中解脱出来，重新获得强大的创造力，从而思维敏捷，精力更集中。生理学家认为音乐对促进大脑左右半球均衡发育合理运用，有明显的协调作用。
（三）建立多元文化观。人类社会是文化多样性的社会，我们应培养学生了解多元文化、尊重多元文化，学会从多元化的角度来看待和分析问题，建立起国际文化交流的良好沟通。也就是说学生不仅要了解中国文化传统，还要了解外国优秀文化的精髓，在这种双向互动中促进学生们思想和谐向上成长。
三、音乐素质教育中隐形课程开发的条件
音乐教育的任务不是通过课堂教学能够达成的，是需要慢慢深入学生的生活，与其融合，进而形成学生的品德和价值观。因此，关注隐性课程的开发，尤其需要关注音乐素质教育。如何从大学教育中开展起来，笔者认为有以下五点。
【关键词】高校德育 显性教育 隐性教育
【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0184-01
一、显性教育和隐性教育的内涵及特点
显性教育一直作为高校德育的主体方式，也是行之有效的方式，但并没有一个准确的定义。在这里，笔者将显性教育定义为：德育主体领导和组织实施的，按照特定的计划和方案，通过正面的、直接的方式，在公开的场所，对教育对象进行系统的教育过程。其教育目的明确化。教育手段规范化。教育效果显著化。显性教育一直作为高校德育方法的主要方法，通过显性教育方式，教育客体可以快速了解相关信息，明确教育意图，以最短的时间达到最大的教育效果。
隐性教育是相对于显性教育而言的，笔者将隐性教育定义为：教育主体在实施教学活动过程中，充分利用各种隐性资源和环境，运用非常规和隐蔽的方式，使得教育对象潜移默化的受到教育，进而达到教育目的的过程。其教育内容的隐蔽性。教育方式的开放性。教育效果的非预测性。隐性教育是一种潜移默化的教育方式，没有量化指标，教育主体无法控制其效果。相比显性教育单向的灌输，受教育者可能会产生逆反心理，隐性教育的教育效果更具有效性。
二、高校德育方法中显性教育与隐性教育整合的必要性
（一）是社会转型期多样性的需要
改革开放以来，我国社会主义现代化建设取得举世瞩目的成就，我们的社会生活环境也发生了重大变化，同时国际上经济全球化、政治多极化、信息网络化和思想多元化趋势日益明显，且随着与国外文化交流的日益密切，国外的生活方式、道德准则和价值观念涌入我国，从而使我国高校德育工作面临着严峻的挑战和考验。我国的高校德育工作者长期受传统教育思想的影响，往往把德育工作的任务仅仅归结为“传道”，即向人们灌输政治思想和社会道德规范，忽视培养人们的能力和个性，只重视德育工作的规范和导向作用，忽视其塑造和激励作用，过分依赖显性教育，缺乏与隐性教育的互动整合，结果导致了德育功能的弱化。
（二）是提高德育工作实效性的需要
显性教育与隐性教育是高校德育中两个基本的教育形式，隐性教育作为一种与显性教育相得益彰的现代教育方式，已越来越受到人们关注和认同。显性教育和隐性教育虽各具特色，功能互异，但我们在德育实践中不能将二者人为地割裂开来，我们既要否定过去只重视显性教育而忽视隐性教育的做法，也不完全认同目前某些学者片面强调隐性教育的说法，而是要把显性教育和隐性教育有机的整合起来，使其互为补充，互为转化，互为渗透，从而更好地拓展德育空间，开辟德育渠道，收到德育效果，探索出适合我国高校德育工作的新途径。
三、高校德育方法中显性教育与隐性教育整合的对策
（一）课堂生活中，夯实整合的基础
在课堂生活中，要注重显性课程中的隐性渗透，在把握好课堂教学中显性教育的知识性、系统性的基础上，将教育主体的价值观、人生观、教学思路向教育客体传达。在教学过程中，教育主体可充分利用各种教学载体和资源，比如利用多媒体教学，通过一起关注国家的时事新闻，宣传国家的相关方针政策，帮助学生认识主流文化。还可以通过播放一些影视作品，通过寓教于乐的方式，来帮助学生更好的明确教育意图，达到预期的教育效果。此外，在课程设置方面，学校可以增设一些人文社科的课程，与专业课课程优势互补。在课堂上，老师可以巧妙的与专业课的传授结合起来，这对学生是非常有益的。西方的学校特别重视人文社科课程的“渗透”作用，他们开设诸多的文学、艺术、哲学、社会学、政治学和宗教等课程，学生根据自己的兴趣爱好自主的选择课程，在接受了大量的人文社科知识的同时，也能从众多的观点中进行辨别和判断，从而形成自己的价值观和人生观，并逐步培养和提高自身的价值判断能力和价值选择的自觉性。
（二）社会实践中，拓宽整合的途径
在高校德育方法中，显性教育与隐性教育整合的另一有效方式，就是教育主客体积极参与社会实践活动。把课堂上所学理论运用到实践中去，在实践中遇到的问题反思所学理论，理论与实践相结合，实现开放式教育。组织学生参加社会调查活动，了解社会。高校学生充分利用假期时间，到公司、高校、农村等地方进行调研，获知各方发展的最新成果，了解各领域内在改革发展中遇到的瓶颈。每次调研结束，可总结各地遇到的问题及解决措施，并反思所学理论的局限性，增强学生的历史责任感、使命感，并增强对我国改革开放及现代化建设的信心。组织学生进行挂职锻炼，提高独立工作能力。高校学生由于长期在学校生活，没有工作和社会经验，“眼高手低”的情况普遍存在。高校学生可以通过在学校职能部门或企事业单位进行勤工助学或挂职锻炼，根据所学专业知识，运用到工作中去，发现自身的不足，提高自身的团队合作能力和自身的独立工作能力。
（三）网络生活中，丰富整合的载体
作者简介：王凤玲（1980-），女，武汉科技大学中南分校艺术学院教师；郑有旺（1956-）男，武汉科技大学中南分校艺术学院党总支书记。
（武汉科技大学中南分校 艺术学院，湖北 武汉 430223）
摘要：本文针对高校道德教育出现的实效低，德育现实与人们的期望产生巨大的差距等问题，运用道德认知发展理论对改革高校道德教育的现实做了一些探索，阐述了四点启示：（1）德育内容应该具体和明确;（2）加强具体道德教育课程建设;(3)测评大学生现有的道德认知水平，定期为学生道德发展状况备案；（4）注意采取适当的道德教育策略，有效地实现道德认知向道德行为的转变。
关键词：道德认知发展理论；高校；德育；启示
中图分类号：G641 文献标识码：A
一、引 言
“以德治国”方针的提出和贯彻实施，引起全社会对德育的高度重视。学校德育成为教育事业中的重中之重，同时提出了更高更严的德育内涵，赋予学校德育更新更神圣的使命。大学德育作为个人接受系统的学校道德教育经历的最后阶段，其重要性不言而喻，人们对高校德育寄予了更高更迫切的期望。它将关系到这些即将踏入社会的高素质人才兴国安邦、造福人类的使命。近年来，高校德育不断推行改革，在理论研究和实践上都取得一些进展。然而，德育现实与人们的期望之间的差距在道德教育领域仍出现一些问题：（1）在当今经济全球化、价值多元化、知识信息化时代，大学生所表现出来的道德意识薄弱，道德水平低下的现象令人担忧；（2）虽然德育理论研究非常繁荣，多学科多角度多层次对德育理论的探讨成果层出不穷，但仍未形成可以在学校教育中推广的德育学科体系；（3）高校德育工作者推陈出新，不断进行德育改革与创新工作，然而始终难解大学德育实效低的问题；（4）在具体德育课程实施中，出现高校德育形式主义倾向严重，道德教育内容与现实生活隔离，道德教育方法无效等问题。以上这些问题都预示着高校迫切需要探究出一条切实可行的道德教育方法体系，以提高高校德育的实际效果。
科尔伯格道德认知发展理论是重视道德判断与认知的德育理论，重在对学生传授道德知识，启发道德思维方法，塑造道德观念，进而促进学生道德认知结构的完善和道德认知水平的提高。从表面上看，这似乎更陷入了理论界所批判的道德教育“知行脱节”的误区。其实不然，笔者认为道德教育实效的提高，道德认知和道德实践是最重要的两个环节。而我们当前的高校德育，在道德认知方面的教育做的很多了，但做多了并不代表认知教育做好了，做到位了。良好的认知教育没做好，自然影响学生积极道德行为出现的概率。因此，高校应切实做好现行的道德认知教育。在这方面，科氏理论不乏有许多可以借鉴的地方。
二、理论概述
道德认知发展理论是科尔伯格30多年学术研究的智慧结晶，它遵循“哲学思考――心理学理论――教育实践”的逻辑顺序，经过系统的理论建构和实践验证而建立起来。因此，科尔伯格道德认知发展理论的科学性与伟大之处，就在于它是以道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略为理论基石的庞大理论体系，而不是某种意义上狭隘的理论。
道德认知发展理论高度重视道德判断与道德推理这类认识问题在道德要素中的地位和作用。按照科尔伯格的看法，他将道德认知是对与非，善与恶行为准则及其执行意义的认识，集中在道德判断上。他认为道德判断是人类道德要素中最重要的成分，是道德情感，道德意志和道德行为的前提。[1]成熟的道德认知是成熟的道德行为的前提条件，道德判断对道德行为有较高的预测力。科尔伯格还分析了道德判断的具体结构和内容，并据此提出道德发展阶段论的初步认识。道德认知发展理论侧重研究道德认知与道德判断，但这并不表示该理论忽视道德行为的研究，他在后期进一步探讨了个体如何从道德判断向道德行为转变的过程，他提出道德判断或道德认知是通过道义判断和责任判断两种方式去影响道德行为。
道德认知发展理论是重实证的科学理论。科尔伯格耗尽近30年精力和心血，对儿童与青少年的道德判断和推理进行了大量的实证研究，形成了一套系统的道德认知发展的测评方法，提出了著名的儿童与青少年道德认知发展的阶段模型，揭示出个体的道德观念从认知的低级形式向高级形式的发展过程与规律。他根据逻辑认知发展与社会认知发展的特点与规律，将个体的道德发展过程划分为三种水平，每种水平包括两个阶段，即科尔伯格的“三水平六阶段”模型，三水平是前因循水平、因循水平、后因循水平三种道德水平。科尔伯格还通过运用“道德讨论策略”与“公正团体策略”将其理论付诸实践，在学校具体的德育工作中进行实验，证明两种策略对提高学生道德水平有显著效果。
三、道德认知发展理论对德育现实的启示
（一）对德育活动内容范畴的界定应该具体和明确
目前，在高校实施的德育活动，是一种广义上的德育活动，它包括思想教育，政治教育和道德品质教育，甚至还包括心理健康教育，法制教育等等，导致了德育内容的严重泛化，也使高校德育工作的精力分散，转移了大部分人力、物力、财力到思想教育，政治教育，心理教育工作上去了，忽视了具体道德品质的教育，削弱了高校德育工作的针对性。高校这种泛化的道德教育看似是将德育目标分解到思想教育、政治教育、心理教育等各个具体教育活动中去实施。实质上，这种“以一化十”的分解式教育方式在现实操作过程中，把握不好的话，往往造成道德教育的弱化。因为道德教育本身的特点和各个具体教育活动都有其具体的重点内容，而道德意识与观念的培养只是这些工作的“附属功能”，自然容易被忽视。道德教育因为它本身的复杂性和难以操作性，往往让教师束手无策，只注重传授道德教育知识，道德教育只流于形式，难以见成效。有研究者对思想教育、政治教育、道德教育作了细致的区分。思想教育重在使人们掌握认识世界的思维方法，提高思考，分析问题的水平和综合驾驭问题的能力，力求使主观与客观实际相符合，同时提高创造性思维水平。政治教育是一定社会中代表各自利益的阶级政党对其阶级政党成员所进行的认同某一社会制度，确定某一阶级立场、观点和态度的教育，具有强烈的灌输与说教意味。道德教育是通过外在的社会舆论和内在的内心信念规范人们的行为，确立道德理想的过程。[2]这三种教育形态相互影响相互制约，三种教育形式协同作用将会产生巨大的教育效果，但这三种教育决不能相互混用或代替。
德育活动内容范畴过大，不仅分散耗费德育工作者的精力，难于制定相应规范的评价标准和体系，影响道德教育的实效性与针对性。范畴过于狭窄也有可能使德育效果大打折扣。道德教育与思想教育，政治教育等分开区别实施各自的教育过程的话，就需要寻找一个新的切入点，建立道德教育自身的实施体系，包括具体的课程设置、教育方法策略、评价标准等等。道德认知发展理论在这方面可以提供一个很好的借鉴。道德认知发展理论以个体的道德认知与道德判断为切入点，探究了道德认知的形成机制与发展规律，建立起可以测量的以道德判断的结构特征作为判断个体道德发展水平的“三水平六阶段”道德发展模型。道德判断最基本的或最核心的结构是公正原则的结构。而公正原则就是解决道德情景中的各种冲突，并给予公正对待的原则。公正原则既直接体现了公平道德倾向，也间接体现了维持规范，功利主义和至善主义道德倾向。科氏认为：“每一个道德阶段的核心就是一个潜在的公正概念，每一个较高阶段就是更好地解决公正问题。”[3]科尔伯格的道德发展理论就很好的解决了学校道德教育内容泛化的问题，它以公正原则为道德的核心要素，道德发展的各个阶段体现了个体运用公正原则解决道德冲突的不同水平。道德发展的阶段愈高，其结构所决定的内容就愈多，如生命、公平、正义、责任、法律、良心、真实、规范等等。现在高校应将道德教育与学生思想教育，政治教育和心理教育等工作同等重视，投入相应专业化的师资，教学设施，资金等，设置专门的课程，开展道德教育的教学与科研活动。
（二）加强具体道德教育课程建设
周鸣鸣等人对全国大学生的品德心理和学校品德教育现状进行过专门调查研究，11项德育项目调查结果显示，学生对学校德育工作的满意率不高。这11项德育项目和满意率分别是：马列主义理论课（5582%）、思想品德课（3875%）、党团组织生活课（3663%）、社团活动（4569%）、思想政治工作（5310%）、行政管理工作（5055%）、社会实践（5425%）、校园环境（5308%）、校园文化娱乐活动（5929%）、大学生文明修养状况（1965%）、师德现状（2956%），可以看出，最高一项满意率不到60％，而作为学生思想政治教育主渠道的思想品德课满意率仅为3875％远低于排列第二的马列主义理论课的满意率。[4]这些结果应该引起人们足够的重视，学生对学校德育工作满意率如此低，表明德育工作做的不够，不彻底，还有很大空间需要改进。加强具体道德教育课程建设显得就十分必要了。在明确道德教育内容范畴的前提下，应将马列主义理论课程与道德教育课程区别开来，设置以价值取向为起点的德育课。也可考虑学生的实际需要，社会形式的要求等情况具体设置课程，如大学生修养课，职业道德课、公民课、社会与文明等课程。这些生动多样的道德教育课程形式具有灵活性，开放性，可以消解以往高校道德教育的政治化，工具化倾向。有研究者主张在德育宏观目标之下制定适用于本校实际的具体目标，这种目标应表现为具体性和适用性特点，为德育过程提供可操作和考核的依据，不能过于抽象，也不可过高或过低。设置具体德育课程与德育微观目标正好达到内容与目标的统一。
在道德教育的内容上不应限于将道德知识作为纯观念性的东西在课堂上灌输，说教，迫使学生死记一些道德规范与条文。这样的教学对学生的道德认知发展并无促进作用。空洞、教条式的道德知识对学生来说是乏味的，没有吸引力的，难以让学生对它们产生向往、崇尚之情，更别谈将道德知识内化为自己内心的道德观念和道德信仰。科尔伯格赞同杜威的道德教育思想，认为应将“道德观念”和“关于道德的观念”区别开来。“关于道德的观念”是当前学校道德课程直接传授的道德知识，这些知识被一个人掌握了并不能自动地转变为良好的品质和良好的行为。相反，“道德观念”则是能够影响和改进行为，使行为变得更好的观念。它是个人品质的一部分，也是行为动机的一部分。所以高校的道德教育课不应陷入传授“关于道德的观念”的误区，而应注重塑造学生的“道德观念”，它表示学生不仅要理解知识，接受知识，更应将客观的外在的道德知识转化为自己认可的道德观念。课堂上尊重学生主体能动性，增加师生互动的活动。课堂上师生之间、同学之间相互交流，相互诘问讨论是一种塑造学生道德观念的有效手段。现在课堂上多采用灌输的方法，大讲原则与要求，不给学生思考、诘问、体验的机会，既不可能教学生以真“知”，更难以导学生以德“行”。
（三）测评大学生现有的道德认知水平，定期为学生道德发展状况备案
道德认知发展理论建立了一套系统的道德认知反展水平的测评方法，可以通过科学的评分方法，遵循它的“三水平六阶段”模型，评定各个学生的道德认知所处的水平和具体阶段。目前高校具体德育课程教学效果的评价，常常采用智育测验的方式，以考试或论文形式考查学生对有关道德知识、道德原则的识记与理解。这种考试评价带有很大的主观性，随意性，还因考查内容的难以把握，容易导致评价不能真实反映学生现阶段的道德水平，更难以判定某段时期后学生的道德水平提高程度。
道德认知水平的测验是定性与定量相结合的科学测评方法，它将学生个体所具备的道德知识、道德判断水平、道德知识的领悟与运用水平，以客观的全面的外显的方式表现出来。它具有很强的操作性。测评结果不仅仅是定量的描述，还可凸现出学生道德认知水平的具体差异，这种差异不是等级的描述，而是内容和程度的描述。对大学生道德认识水平进行测评，并进行备案，有以下几个方面的积极作用：（1）评价结果可以作为判断衡量德育工作成效和学生道德水平的标准之一。（2）可以提高评价结果的有效利用率。这种评价结果具有相对的稳定性，全面性，普遍性。它既可作为教师了解学生道德认知发展的变化情况的依据，也可作为学生了解自己道德发展的现有水平与具体差异的手段，也是同学间相互评判的根据。这样可以更好的发挥评价结果的教育、激励、导向和调控作用。（3）定期测评，积极备案，可以了解学生道德认知发展的变化情况，调动教育者与受教育者的积极性。它有利于学生积极主动的内化道德知识，调整道德认知策略，激发道德行为的动力，促进学生进行自我道德教育。还可根据新情况、新形势、新需要变更德育内容，增加道德教育的活力。（4）它是一种典型的形成性评价方法，评价侧重过程，注重学生在具体道德情境中的表现、道德判断过程及道德原则的选择应用过程。评价结果不只是为了鉴别，而是为了把它作为学生道德认识发展下一阶段的起点，其最终目的是为了促进大学生道德的发展。在这种方法的指导下，德育评价结果就不能把它作为纠正大学生错误认识、观念和行为的依据，应注重在德育中激发大学生道德观念的形成，激发他们内在动力等方面的问题。
（四）注意采取适当的道德教育策略，有效地实现道德认知向道德行为的转变
道德教育的过程是由知、情、意、行等几个方面的心理因素的实现过程组成，这些因素的形成与实现都是一个漫长的积累过程，德育是各种道德因素的有效结合与统一，由“知”向“行”的转化不是在短期内就能完成的。但科学有效的道德认知教育可以使儿童更快的形成成熟的道德判断，而成熟的道德判断可以支撑成熟的道德行为的出现。科尔伯格的道德教育的目的就是促进个体的道德判断发展并达到道德判断与道德行为的一致。科尔伯格在学校道德教育中，采取过“道德讨论策略”与“公正团体策略”两种方法进行教育实验，都有效地促进了学生道德判断的发展。今天对其“去伪存真”，“去粗取精”，对现阶段高校德育现实主要有两点启示意义。
1.课堂多设置道德冲突问题的讨论，增加学生体验道德认知冲突的机会。
科尔伯格的“道德讨论策略”就是通过教师引导学生讨论道德两难问题，引起学生的道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考，以促进学生道德判断水平的提高。学生面对道德冲突问题，是促进学生体验与内化道德知识，作出道德判断的心理过程。道德冲突情境引起道德认知主体认知结构的不平衡，通过比较、鉴别、吸收新知识，调整心理结构，从而作出成熟的道德判断与选择，达到心理结构的新的平衡。这种从不平衡到达到新的平衡的过程，揭示了道德观念习得的心理机制，可以帮助学生习得、巩固、检验新阶段的道德知识。学生体验道德认知冲突的经验增加，学生的道德情感、道德思维习惯会更成熟，道德意志也更易稳固，道德信念更加强烈。这些因素都会促进学生将成熟的道德认知转化为成熟的道德行为。在具体的道德教育实施过程中，道德讨论的内容也可以由假设的道德两难故事扩展为现实生活和学校中的道德问题，如作弊、撒谎、网络暴力等等，使道德教育的内容与现实生活联系起来。
2.注重隐性课程，从道德教育外界环境入手，加强对学生进行渗透式的道德观念的认知教育。
科尔伯格很注重隐性课程对学生的道德教育作用。所谓隐性课程，它是指除了学校中的学习课程对学生的一切非正规的影响。科尔伯格在1971年发表的《学校中的道德氛围》一文中，专门讨论了隐性课程对学生的道德影响。他认为儿童和青少年很大部分是从隐性课程中获得基本的道德价值观念的。“在隐性课程中，最要紧的是教师和校长的道德品质和思想意识，因为这两样东西会转化成一种动态的社会环境，而这种社会环境则影响儿童的环境。”[5]为了充分利用隐性课程的道德教育作用，就要求学校具有民主管理的结构和气氛，让民主成为一种生活方式。科尔伯格的公正团体模式就是其隐性课程在形式与内容上的深化，它试图把学校变成学生思考和解决道德问题的实验室。
解决高校道德教育的有效性问题，高校就应该注重开发本校的隐性课程，充分发挥隐性课程对大学生的道德影响。建构高校德育的隐性课程，可以从人的因素、物的因素、校园文化方面全方位开发隐性课程，构建道德影响。首先，从人的因素考虑，加强师德建设，提高教师素质和教职工的修养是当务之急。教师的以身作则，严谨治学，一丝不苟，实事求是的教学科研态度，对同学真诚关心，热心帮助的人格品质，学校行政人员的热情服务等等，都会潜移默化地对学生起到道德教育的作用。其次，从物的因素考虑，优美的校园环境，完善的服务设施等，能使学生心情舒畅，身心愉悦，有利于他们心理的完善，气质的熏陶，性格的锤炼及文明习惯的养成。最后，从校园文化方面考虑，广义地讲，校园文化是学校存在方式的总和，包括学校的物质文化，制度文化和精神文化。狭义的校园文化是以学校课外文化活动为主要内容的文化氛围和人文精神。[6]高校要形成独特的积极向上的校风、校训，学校人性化民主化的规章制度、大学生丰富多彩的文化娱乐活动、浓厚的学术氛围、演讲会、辩论赛、各种咨询指导活动、社会服务活动等等都可作为隐性课程的一部分，开发它们对学生道德影响的作用。随着科学技术的发展，利用各种现代化的媒体传播手段对学生的思想、品德施加影响和作用，也是必不可少的。高校要通过各种方法和途径，为大学生营造一个现实的多彩的德育环境。
参考文献
[1][3][5]郭本禹.著.道德认知发展与道德教育[M].福州：福建教育出版社，1999.
[2]辛志勇，金盛华.论心理学视野中的价值观教育[J].教育理论与实践.2002，(4).
学科教学是育人的主渠道，对培养学生良好的道德素质具有重要作用。在基础教育课程改革的大背景下，如何在课堂主渠道中进行道德教育，引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观，培养学生具有良好的道德价值和健全人格，是每一位教育工作者无法回避的问题，新课程改革以学生的发展为核心的价值理念同样是学校德育工作的目标和价值追求。
一、学科德育的问题与难点
第一，在新的历史时期，受社会政治、经济发展变革的影响，价值观多元化和社会发展中存在的问题对教师和学生的影响日益深刻复杂，学校已不是一块“净土”。在课堂上，对教学中涉及到的社会历史发展和现实生活问题中的价值澄清与引领，教师的整体素质和价值观念都会对学生价值观及道德品质的形成产生深刻的影响，而这种影响既有正面的，也有负面的，是决定学科德育实际效果的重要因素。
第二，由于学科教学任务重，教师在课堂上按照既定的教学环节围绕知识教学和技能培养来进行，情感、态度、价值观的培养往往沦为“软指标”，缺少在知、情、意、行等心理要素的综合作用下的育德效果的评价、反馈与强化。在追求学业成绩的同时往往容易忽略学生的品德养成，以学业成绩的功利化目标替代了学生的身心健康成长。
第三，学科德育工作形式化问题比较突出，教育目标过于理想化和整齐划一，缺少对学生个体发展和行为养成的关注。教育内容脱离真实的社会环境，脱离学生的生活和思想实际，针对性不强。教育形式简单生硬，“贴标签”“说教灌输”的痕迹还很明显。比如，为了应付领导检查、应付业绩考核而多次演练的教学“评优课”“示范课”上，学生成为“演员”或“道具”，当学生的回答接近教师所期待的答案时，教师的表情愉悦，语言热情，反之则或急躁或冷淡，久而久之，学生学会了看教师脸色行事，也在潜移默化地影响着学生的价值观。这些问题的存在使得学生对德育的认可度不高，效果不甚理想。
第四，存在“德育为首”的误区。学校重视德育工作，德育课程化和教师的专门化特点突出，有专门的机构和负责德育工作的教师，如德育主任、团队干部和班主任等，这就容易造成德育是“德育干部的工作”的偏见，使其他学科教师忽略了教学育人的职责和意识，削弱了对学生进行道德教育的自觉性。
如果我们的价值观教育不能把学校教育与社会环境接轨，不能得到学生内心的认同，不能为学生的身心健康成长提供真实的支持与帮助，我们终将为此付出代价。
二、学科德育的基本特征
第一，整体性。学科教学的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的教学目标是一个统一的整体，相辅相成，互相依存。学科的教学目标和知识是由浅入深的整体结构体系，蕴含其中的德育内容也是一个多层次的系统。此外，中小学的学科可以分成文科、理科、体育、美育、社会实践等多个类别，依存各个学科体系的德育内容也必然构成一个内在逻辑结构严密的整体。每个学科都必须根据整体的德育目标、德育内容确定本学科的德育重点，系统地在学科教学过程中潜移默化地实施，发挥着整体育人的功能。
第二，发展性。学科德育的根本任务是在课堂主渠道中实施道德教育，引导学生树立正确的价值观，培养学生具有良好的道德品质和健全人格。所以在学科教学中要充分尊重学生的学习需求和身心特点，在平等开放式的教学氛围中让课堂教学真正成为学生学习的乐园，成为师生互相学习、共同发展的平台。教师要包容学生的个性，鼓励学生养成质疑、尝试、体验、坚持的学习品质，尊重科学，追求真理，培育学生美好的情操和健全的人格，提高学生的全面素质。在学科教学中尤其要摒弃只关注学业成绩的功利化教育，还原教育为学生发展服务的核心本质。
第三，层次性。各个学科的知识体系是一个由浅入深、从简单到复杂的多层次系统，同样依托学科教学内容为载体的学科德育呈现出层次性特点。许多德育内容是贯穿于小学、初中、高中各学段之中。如爱国主义和民族精神教育，但它们在不同学科各有特色，在不同年级逐渐拓展和深化。同时，学生的发展具有阶段性和层次性，学科德育要依据学科教学的特点，依据学生的年龄、知识的增长、心理的发展、认知规律的发展，在学生道德认知和品质培养上不断由浅入深，实现从感性到理性的不断深化和发展。
第四，融合性。学科教学中的德育内容和学科教学内容是相互融合，密切联系的。其一，学科德育的内容要从学科教学内容中挖掘，从而避免随意性。其二，学科德育的目标在于价值观念的建立以及正确的道德信念和行为方式的形成，应当引导学生在学习知识的过程中，培养、提高和树立好的意识、观念、情感和价值观，应当把握学习知识、培养能力和进行德育的最佳结合点，以提高学科德育的实际效果。其三，避免外在的、形式主义的“贴标签”式的学科德育。通常所说的学科“德育渗透”，是站在学科教学之外的视角来研究学科德育，突出把德育由外“渗透”进“学科教学”之中，在实践上容易出现形式主义“贴标签”的问题。而在实际上，学科教学的育人功能和知识教学是相辅相成，融为一体的，共同完成促进学生发展的教育目标。
三、学科德育的实践途径与策略
学生在学校生活的主要活动是课堂教学，学生的价值观形成和发展主要是在各学科的学习和实践活动过程中实现的。学科课程及其教学本身充满着价值取向，通过科学有效的实践途径促进学生的道德发展和人格的完善。
1. 做好研究设计，重视系统实施
中小学的所有学科中，显性和隐性的德育内容都是通过学科知识直接反映出来。小学的《品德与生活》《品德与社会》，中学的《思想品德》，高中的《思想政治》等学科本身是系统的德育课程。语文、历史、英语、地理、音乐、美术等文科类课程，教学内容蕴涵着丰富的历史与人文、思想与政治等教育内容，是进行爱国主义教育，增进国家和民族责任感与使命感，弘扬伦理道德和人文精神的重要课程。
为方便教师的理解和实施，应该做好学科德育显性和隐性内容的系统研究和设计，根据各学科课程纲要和课程目标的要求，落实学科情感、态度、价值观的教育目标。对各学科的德育目标进行系统的分析、梳理和提炼，明确学科德育的总体目标和主要内容要求，明晰每一部分教学内容承载的学科德育主要内容、具体德育目标及教学策略建议。
如地理是以人类生存的地理环境、人地关系和可持续发展为重要内容的学科。高中地理学科德育总目标为：科学和人文精神教育，培养热爱家乡、热爱祖国的情感，形成人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念和全球意识与国际合作意识。具体到“人口与城市”部分的德育目标则为：使学生正确认识到人口增长模式的变化与其生存环境的关系；正确认识人口迁移受多种因素制约，人口迁移与经济发展之间紧密联系，使学生养成综合、全面分析问题的习惯；了解环境承载力与人口合理容量的区别，认识在我国及世界一些国家和地区，控制人口合理容量的迫切性；深刻理解我国人口政策的正确性，逐步树立正确的人口观、资源观和环境观；了解城市的空间结构，正确认识其形成的原因，说明不同规模城市服务功能的差异，使学生受到求真求实的科学态度的教育；认识城市化对地理环境的影响，认识地域文化对人口和城市的影响，使学生正确认识到人类活动对地球环境的影响是深远的，逐步树立正确的环境观。
通过系统的研究设计，避免教育的随意性和缺失，使广大教师充分利用各学科教学中的德育因素，使德育与学科内容有机结合，与学生的成长需要有机结合，借助课程设计和教学组织环节，在知识传授中体现育人的功能和教学的本质。
2. 整体把握德育内涵，重视隐性挖掘
一般来说，文科类课程显性的德育内容比隐性的内容多，而数学、物理、化学、生物、科学等理科类课程同样是进行学科德育的重要课程，但是和教学内容相辅相成的爱国主义、辩证唯物主义世界观、方法论、科学精神的教育和科学方法引导等内容，则多蕴含在科学知识体系之中。如数学中的结构对称、函数关系等是对学生进行审美教育的重要内容；地理学中的人地关系理论，生物学的生物进化论，物理学中的能量守恒理论等，都蕴含了辩证唯物主义的观点。艺术、体育类课程更是潜移默化地传授先进文化，陶冶学生情操，激发学生热爱生活、美化生活的情感，培育健康的身心素养的宝贵的教育资源。丰富深刻的隐性德育内容可以通过教师的把握和挖掘，通过精巧的教学活动设计使学生受到潜移默化的教育。
2013年6月20日上午10点，我国的“神十”航天员面向全国的中小学生进行太空授课。航天员进行太空实验演示和地空之间的双向互动交流，使学生形象地了解了失重条件下物体运动的特点、液体表面张力的作用，加深了对质量、重量以及牛顿定律等基本物理概念的理解。这是一节鲜活生动的物理课，在学生直观理解物理现象和原理的同时，培养他们崇尚科学的精神与探索太空奥秘的兴趣，让学生了解我国航天事业的伟大成就，更好地理解航天精神的内涵和价值，进行了真切而深刻的爱国主义教育。
3. 关注教育生成，突出体验和践行
学科自身知识体系中除了有显性和隐性的德育因素外，教师更应从育人角度全面考虑，重视学生的情感，意志品质、合作精神、诚实善良的人格品质等方面的培养，而这些德育因素有一部分是预设的教学目标，更多的往往是在课堂教学中生成的教育资源，需要教师敏锐的观察发现。主动恰当的引导，既需要教师的教育智慧，更体现教师的品德和人格魅力。如在动手操作的课堂上，学生老实、认真操作测量获得的数据也许和正确的答案有误差；有的学生清楚自己没有认真动手操作，而用预先看到的答案来回答问题却得到了教师的赞赏，久而久之，投机取巧占便宜，老实人吃亏的观念悄然产生。学生在课堂中如果多次经历这样的体验必定会逐渐形成错误的价值取向，潜移默化地使学生对实事求是、诚实守信的教育产生动摇。
中小学学科德育不能靠教师的说教和传授，要尊重学生在学习中的主体地位，创设平等、公正、和谐的课堂文化氛围。教师要善于运用讨论法、问题探究法、案例研究法、角色扮演法、行为模拟法、生活体验法等受学生欢迎的学习方式，引导学生在分析、讨论、体验和模拟中，将德育的认知和实践统一起来，使学生获得积极的情感体验，满足他们的发展需求，促进良好道德品质的养成，达到增强学科德育的效果。如高中生以“模拟法庭”方式进行法律法规的学习，在教师的指导下，学生自扮自演法官、律师、诉讼人等人物角色，模拟进行案件的审判。学生在走进法院旁听，学习编写剧本和演出的过程中是把自己对真实的社会问题的认识，对法律的学习理解的真实再现和表达，使抽象枯燥的法制教育走进学生的内心，产生润物细无声的教育效果。
4. 提高教师素质，注重管理机制建设
教学是学校的中心工作，学科教学是对学生进行德育的基本途径。学校的管理制度和师资队伍的整体素质是学科德育的根本保障。
教师的教育观念、专业能力水平、教育教学能力、道德素质和榜样作用引领都深刻地影响着学科德育的有效实施，影响着学生的价值观的形成和人格发展。比如，当教师在学科教学中出现口误、瑕疵时，怎样对待学生的意见，会使学生对教师的品德产生判断，影响到对教师教育的信任与否，进而影响着教育的效果。所以，要重视提高教师的道德水平和育人能力。
论文关键词:五年制;高职;德育课程;课程结构优化
优化五年制高职德育课程结构,就是要从五年制高职德育的现状出发,改革原有德育课程,合理重组认知课程所包含的内容和进程,充分发挥活动性课程特有的功能,有意识地构建隐性课程,优化组合,构建符合社会发展要求和人的全面发展要求的德育课程结构体系。当前,优化五年制高职德育课程结构必须做到以下三个方面:
改进认知性德育课程
人们往往把道德教育等同于道德知识教育,把德育课(德育认知课程)当作德育课程的主体甚至全部。在五年制高职开设的德育认知课程中能让学生学到大量德育知识,知道大量的德育术语,但学生德育行为却改观不大。变革德育认知课程是德育课程结构优化的前提条件。
重新审视德育认知课程 五年制高职思想政治课程是对学生进行社会主义政治、思想、品德教育的课程,是现有德育认知课程的主要表现形式。但是,当前的思想政治课实际效果并不理想。如何认识、怎样增强五年制高职德育认知课程的有效性,是每一个德育工作者必须思考的问题。
1.德育教材所遵循的内在逻辑应该是学生生活的逻辑,而不是学科知识或道德规范的逻辑。个体品德和社会道德的提高与发展只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德,必将导致道德和品德的抽象化、客体化;脱离了生活培养人的品德,必将使这种培养因为失去了生活的依托而流于虚空、形式化、无效。
2.德育课程是生成性课程,不是原设性课程。一般来说,学科课程的内容结构比较紧密,知识要求相当具体,不但可以要求到年级、学期,甚至可以要求到课时。特别像数学学科,知识点联结逻辑严密,一环扣一环,不学加减不可能学乘除,不会解一元一次方程,就不可能会解二元二次方程。而德育课程不同,虽然它有知识要求递进的层次性,但与学科课程相比,没有十分严密的逻辑结构。德育课程有别于学科课程,还表现为它的主要支撑是社会需要和学生发展,在社会发展对个体道德修养呼唤日益强烈的情况下更是如此。因此,德育课程的目标、内容、方法、评价等应主要从社会需要和人的发展两方面予以勾画,这是德育课程与学科课程区别所在。
3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”应该是一个连贯的整体。在相当多的学校教育中,认知性德育课程给学生的仍然是“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,它们是伦理学或道德学的知识内容与观念体系,而不是道德教育意义上的“道德知识”与“道德观念”。我们认为,认知性德育课程主要解决知与不知的矛盾,属于智育范畴;在解决知与不知这个矛盾的基础上,进一步使学生实现由知到信,由信到行的两次飞跃,做到“知、情、意、行”的统一,则是德育要解决的问题。
改进德育认知课程应遵循的原则 根据德育课程本身所具有的特点,我们应在坚持以下几点原则的基础上,改进现有的德育认知课程。
1.以生活事件为素材组织教材,体现生活的逻辑。在德育目标的确定上,不仅要考虑社会的要求,更要重视学生自身成长的需要。在德育内容安排上,不仅要依据社会规范,更要遵循学生的年龄特征和品德形成发展规律。在德育途径和方法的运用上,不仅要发挥教师的主导作用,更要强调学生的主体参与。
2.着重培养学生的道德行为能力。德育课作为一门课程,应当着重考察学生的道德行为能力,考查学生的思想品德实际。当前,结合社会实际情况,应当考察社会发展提出的新的道德规范,更新德育教材和内容,并制定新的德育课程标准,结合学生实际分阶段、分层次进行课堂教学内容和方法的改革。
3.遵循“德育内容循序渐进”的要求。德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标决定;德育内容的深度和广度为受教育者思想品德发展水平所制约;德育内容应从学生思想品德存在的问题和现实社会的迫切要求出发。每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整性,同时又应该做到德育内容的渐进性和层次性。这就是“德育内容循序渐进”的要求。
4.必须坚持实事求是、一切从实际出发的原则。我们的社会制度决定了学校德育工作必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律。如何坚持和加强“主旋律”教育,这是摆在学校德育工作面前的一个重点和难点问题。解决这个问题,必须转变教育思想和教育方法,不要“一刀切”,要分层次;不要讲“高、大、空”,要讲“近、小、实”。
5.德育认知课程必须体现知、情、意、行诸环节,不能单纯传授知识。德育过程是知、情、意、行诸环节形成和发展的过程。只有知识传授系统,而无情感陶冶、意志磨炼、行为训练系统,不是完整的德育。完整德育应体现授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行。
让德育经验课程成为五年制高职德育的主导课程
儿童落水、老人被撞,谁都知道应该去救助,谁都有这方面的道德认知和判断,但是很多人没有采取相应的道德行为。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系,但所知本身并不能决定所为。所以,要解决学生“依道德认知来行动”这一道德教育领域中最古老、最根本的问题,也就是解决知行脱节的问题,最重要也是最有效的途径之一是学生自主躬行有关的道德实践,开展有关的德育活动,即实施有关的德育经验课程。
德育经验课程的实施原则 参照近年来德育经验课程实施的经验,依据经验课程的本质、特性,可以进一步规定以下几条实施原则。
1.整体性原则。这一原则规定三方面的内容:其一,学生的整体性参与。每个学生都应积极参加活动,但不必参加全部活动。其二,要坚持教育目标的整体优化,即在突出道德意志、情感、行为养成的同时,坚持德、智、体、美、劳全面发展,坚持知、情、意、行全面训练。其三,还要考虑影响学生发展的各种教育因素的整体协调,这与德育认知课程的实施有明显的不同。德育认知课程的实施主要在学校内,而且一般是在课堂内进行,而德育经验课程的实施则往往突破这一特定空间,在教室以外的校园环境、在自然界、在社会甚至在家庭中进行。这样,德育经验课程的教学更需要处理好学校、社会、家庭三者之间的整体性协调。
2.因校、因时、因地制宜原则。这条原则要求我们根据学校自身的客观实际扬长避短,立足于学生的情况,灵活地组织实施德育经验课程,要尽量发挥学校自身的优势。有的学校认为,活动条件不具备,无法实施德育经验课程,如果这样来理解德育经验课程的话,那就很难把它落到实处。我们在组织德育经验课程时,要考虑的是如何利用已有的条件最有效地组织教学,而不是等待条件。
3.学生主体地位一贯性原则。这一原则要求我们实施德育经验课程应自始至终地将学生置于主体地位,把学生看作学习的主人,大胆放手,切忌越俎代庖。无数事实表明,学生的独立感、自信心及创造精神的养成往往多得益于学生的自主活动,需要在以学生为主体的活动中反复强化、日渐突出。
德育经验课程的实践意义 德育经验课程的提出,拓宽了德育课程观念,使德育课程覆盖面更广,课程形式更为多样化,具有更明显的育德实效。
1.德育经验课程拓展了德育课程领域,扩大了德育课程的范围。从德育经验课程的范畴来看,课程既可以在课堂内展开,也可以在课堂外展开,既可以在学校内进行,也可以通过校外实习或社会实践来实现。从德育经验课程的类型来看,既包括专业实习、学术性活动,又包括班团活动、组织生活、文娱活动、社会实践活动等。从德育经验课程实施过程中学生所处的状态来看,既可以是学生主动组织参与的活动,也可以是学校、班级开展的有组织有计划的活动,使德育课程范围更加广泛,为德育课程建设提供新的发展平台。
2.德育经验课程的实施过程较好地体现了德育过程的本质要求。有学者从德与智的关系角度分析了德育活动的特点,提出“知道为智,体道为德”,认为人文知识来自于《老子》的“为学”,人文精神来自于《老子》的“为道”。知道者与道为二,体道者与道为一。如果一个人光了解、懂得道,这属于智的范围。只有体道,用自己的生命、生活和言行,把自己所选择的道体现出来,成为个体的行为习惯和个体的生活方式的组成部分,这才是德。德育过程与智育过程的本质区别不在于认知过程的内容和属性不同,而在于学生是否主动参与教育过程,是否亲自去认知、体验、践行,去实现教育内容的接纳和“内化”,进而转化为良好的行为习惯即“外化”,从而在更高层次上进行“内化”。因此,德育过程本身就具有实践活动的特点,或者说,德育本质上是一种理性的实践活动。德育过程的这一特点与经验课程的实施过程具有良好的契合性。
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