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【关键词】壮学 ； 个案研究 ； 人类学
【作 者】周颖虹，广西师范大学中国少数民族语言文学专业2004级硕士研究生。桂林，541004
【中图分类号】C95【文献标识码】A 【文章编号】1004-454X(2006)03-0091-004
The Ponder on Case study of the Zhuang study Zhou Yinghong
Abstract: Zhuang study is a branch discipline of cultural anthropology and ethnology, taking the Zhuang national minority and its culture as the object.At present, the Zhuang study already has obtained the magnificent achievement. But it also has some insufficiencies, one of these examples is that the case study is still weak. The author thought that it is the necessity to Strengthen the Zhuang study's case study.
Key words: Zhuang; study ; case study;anthropology
一、研究背景
壮族是我国人口最多的少数民族，它具有悠久的历史和丰富的文化，吸引了越来越多学者的目光。从19世纪西方学者对壮族的研究到今天壮学学会的成立、壮学系列丛书的出版，壮族研究不断向纵深方向发展，开拓创新，完成了从壮族研究到壮学研究的质的飞跃。其研究成果可谓成绩辉煌，大量论文、论著不断发表，由覃乃昌的《20世纪的壮学研究》(上、下)对壮学研究的梳理可见其详情。近些年来，随着《壮学论集》的出版和《壮学丛书》中的《壮族麽经布洛陀影印译注》、《壮泰民族传统文化比较研究》、《壮族自然崇拜文化》、《壮族干栏文化》等的出版，壮学研究进入空前繁荣时期。但在成绩面前，我们也不可冲昏了头脑。我们有必要居安思危，既要看到成绩，又要看到不足。
从覃乃昌的《20世纪的壮学研究》(上、下)对壮学研究的梳理，我们可以看到，大多是从宏观上论述，具体的微观的研究较少。例如，20世纪80年代至20世纪末，发表的壮族与其他民族的比较的论文大都是从宏观上对两个民族的文化进行比较。至今，壮学研究总的来说，整体的宏观研究较多，成果显著，而微观的个案研究仍相对较少，缺乏细致的分析，还需加强个案的研究，才能真正从点和面两个层次上把握壮族文化。
二、壮学研究的人类学属性
潘其旭指出“壮学是一门以壮族社会群体及文化为对象进行历史性和整体性的系统研究的综合性学术领域，属一门文化人类学和民族学的分支学科”。①其研究具有人类学综合性和发散性的特点。壮学研究的综合性是由壮学研究的对象壮族所决定的。李富强教授也认为，壮族既是生物学意义上的壮族，也是文化意义上的壮族，既具有自然属性，也具有社会属性。我们要全面研究壮族，就不但要研究壮族的自然生物方面的特征也要研究其创造的物质、制度、精神等各个方面的文化，这就涉及到体质人类学、考古学、民族学、语言学等学科。我们必须借助许多学科的理论和研究方法才能对壮族有比较全面的研究。
人类学强调整体观，认为“研究一种人类行为必须研究与此行为有关的其他各方面的行为”。用人类学的理论和方法来研究某一个民族及其文化，是非常适合的，能够获得全面的、宏观的、整体性的认识。壮学产生的学术背景便是人类学的参与，注重多学科的综合研究。整体研究法即将研究对象置于一个整体之中或将对象当作一个整体来进行研究，注重研究对象的整体性、关联性、情境性。人类学的宏观性调查即是在比较大的区域调查或进行跨区域调查。比如，壮族地区、西南地区等。
人类学亦强调微观，通过对个案的研究来探求整体文化的构成。微观调查就是在一定的地方，在少数人可以直接观察到的范围内进行调查。“微”是指深入到生活实际，收集多方面材料，对研究对象进行深描，以便揭示研究对象与各种因素之间的复杂关系，解决实际问题，而不是泛泛而谈。
人类学的文化相对观，强调每个民族的文化的独特价值，应该尊重每一个民族的文化。应以每个民族自己的文化价值评价体系来评价其文化的价值，而不应以其他民族的文化价值评价体系来评价其文化价值，避免民族中心主义。只有这样才能互相尊重、互相理解，促进民族之间的交流、合作及民族关系的和谐发展。
人类学提倡文化比较和跨文化比较的研究方法。通过不同文化之间的比较，认识文化之间的异同。人类学的观点认为跨文化的研究方法，是获得通则的方法，可以通过他者的眼光来反观自身，从而真正认识某一具体文化。
人类学注重田野调查，主张实证研究，通过文物文献搜集、参与观察、个别访谈，深入实地，获取第一手资料。人类学的理论就是建立在大量的民族志材料基础上的。
人类学还常常从主位或主客位的相结合或交差的视角来阐释文化。
不少学者已经认识到“壮学研究的综合性决定了其人类学属性”。②人类学的研究理念、研究方法和理论被越来越多地应用于壮学研究中。文化人类学的文化整体观、文化相对观、文化比较和跨文化比较的研究方法、田野调查研究方法等逐步为壮学研究者所接受。但由于一种新的东西被接受的速度取决于它与接受地人们的原有的文化的契合程度，因此文化人类学的文化整体观、文化相对观、文化比较和跨文化比较的研究方法、田野调查研究方法等被接受的先后和程度也是有所不同的。人类学的理论是丰富的，壮学目前对人类学理论的运用，还局限在一个较小的范围内，对进化论、历史残余分析法、文化比较法、跨文化比较法用得较多，对功能主义、文化相对主义、结构主义、现代性、后现代性、族群等新理论和概念用得较少。例如，人类学的整体观念与中国传统的整体观念相契合，因此最早被中国学者所接受。21世纪前，壮学的族际研究相对较弱。21世纪后，壮学研究加强了族际的比较研究，取得了初步的研究成果，如出版了《壮泰民族传统文化比较研究》。现在还需要不断拓展与国内关系密切的壮侗语民族、汉族和国外关系密切的越南的岱、侬族，老挝的老族，缅甸的掸族和印度阿萨姆邦的阿含人的比较研究。田野调查方法到21世纪才被重视。20世纪的壮学研究“用的多是20世纪五六十年代的调查资料，而这些材料由于受当时历史条件的限制，是很肤浅的，甚至有悖事实。但我们的研究者却满足于将这些材料七拼八凑组成一个‘壮族社会文化图景’，而不愿或没有‘走进山野’，做深入的田野调查。新概念的提出就无从谈起，20世纪的壮学研究陷入材料术语陈旧，无法与国际对话的尴尬境地。”③可见缺乏对点的深入田野调查和研究的基础上画起来的“壮族社会文化图景”之朦胧和瑕疵。而个案研究法多是具有人类学背景的研究者在运用，其他的研究者则用得比较少。壮学的个案研究还相对薄弱。
三、整体研究与个案研究的关系
人类学既强调整体，也强调个案的研究，也就是点与面的结合。整体与个案的关系是面和点的关系。面由点构成，点构成面，两者相互补充，相得益彰，只有将整体和个案两个方法结合起来，才能获得对研究对象的完整的全面的认识。
整体研究法是指对某一文化进行全貌的深入研究，反对从作为整体的文化中抽出个别要素进行跨文化比较。狭义的整体研究法指功能学派的研究方法。功能学派整体论认为构成文化或社会的各个要素之间紧密地相互关联而构成一个整体，只有当文化被看成是一个部分相互联系的整体时，才能确定任何文化要素的意义。即研究一个具体对象时，将其置于一个整体之中或将对象当作一个整体来进行研究，注重研究对象的整体性、关联性、情境性。对于壮学而言，就是将壮族放到整个人类、国家或是壮侗语民族中进行研究，这样才能看清壮族自身的定位，或是将壮族的文化当作一个整体来进行研究。
个案研究法(case study)又称个案法、案例研究法、④个案研究⑤。这一术语最初起源于医学诊治病案和侦破学中的刑事案例。它可以被定义为：经由对个案的深入分析以解决有关问题的一种研究方法，具体而言，是以个人或由个人所组成的团体(如小组、班级)为研究对象搜集和整理有关各方面的完整的客观情况及资料。心理学上指搜集某个人的家庭情况及社会地位、教育影响、职业经历、事业构成、健康条件等历史资料加以分析，从而探究其心理特征的形成和人生发展过程。⑥人类学加以借用，用来进行文化的个案研究。个案法虽然以个体为调查对象，以个人或家庭为调查研究的单位，但其目的在于通过个体去发现整体，通过对个案的调查，探求一个社区群体文化的构成。个案因此被界定为“一个整体”，是社区研究的一个重要侧面。⑦个案研究又称“微型研究”，就是在一定的地方，在少数人可以直接观察的范围内进行观察。“微”指的是深入到生活实际，对对象进行文化深描，以求贴近生活的原味，使人们能获得一个形象的感性的认识，而不是泛泛地一般化的叙述。社区是人类学田野工作的一个基本单位，社区是一个变量，有大有小，广义的社区可以包括一个或几个民族的分布区域。但在实际调查中，社区多是微型的，在其范围内，容易进行参与观察、定点跟踪、个别深入访谈等，并直接体验、亲身感受调查对象的文化氛围。严格的人类学田野调查要求调查者在调查点呆上至少一年时间，以便对调查对象有全面、动态、深入地把握。
总之，个案研究法具有连续性、动态性、全面性、细致性、生动性，注重对研究对象的追踪研究和其社会背景、文化背景的分析，能够很好的把握研究对象的动态过程，能够对研究对象进行深入细致的分析，揭示其复杂性，是其他研究方法所不能及的。其研究成果的可推广性是由其选择的研究对象决定的。研究对象具有典型性、代表性，能够在很大程度上代表同类性质或一个地域的特征。即使研究对象不具有典型性，则其研究成果亦可解决研究对象的实际问题。个案研究也存在它的局限性。如个案研究对象的典型性受到研究者知识结构等的影响，其推广的价值也因此受到影响。研究者在田野调查过程中有可能主观地倾向于收集符合或能证实自己事先理论假设的材料或关注这样的现象，忽略其他材料或现象。资料的提供者的局限性和主观性会影响到材料的客观性，访谈对象的局限性和主观性也会影响到其讲述内容的客观性，从而影响了研究的科学性。
个案研究法至今在壮学中的应用仍比较薄弱。李富强教授因此1999年曾在一个研究壮学丛书的出版规划问题的会议上提出，丛书应该发挥引导学术方向的功能，“壮学系列丛书”应该有一部分是以深度个案为基础的个案研究著作。广西师范大学的覃德清教授也提出了类似的建议，但他们的建议并没有被采纳。这说明当时人们对于个案研究还不够重视。
究其原因，笔者认为主要有两点：第一，中国传统哲学习惯于整体研究思维，人们对个案研究的认识还处于模糊阶段，要全面了解和认识个案研究还需要一段时间。目前的壮学研究是宏观整体的研究，地域性实地调查的个案研究相对较少。这也正说明了目前的壮学研究注意到了人类学研究的整体性的一面，而对人类学注重个案研究，注重精确分析，从细微处见真理的一面重视不够。第二，个案研究法本身的局限性。虽然个案研究法在对个别研究对象的全面和细致等方面优于其他方法，但个案研究法具有主观性和个别性，其研究成果的科学性和客观性，以及在多大程度上推广还有待探讨。这使不少人仍然对一个社区或村落的个案调查研究能在多大程度上代表整个民族或社会的状况持怀疑态度。
我们要看到任何研究方法总有它的优越性和局限性。我们不应该只看到个案研究法的局限性就放弃它，而是要把个案研究放在整体的背景下进行研究，即将个案研究法与整体研究法相结合，同时提高研究者素质，增加访谈人数和范围等，力求客观。这样既能克服个案研究的局限，又能发挥它的长处。
四、结 语
一个民族或一种文化具有复杂性，其内部总是存在许多差异性。壮族由于支系众多，分布地域广阔，加上与不同的民族杂居，其内部的差异性、复杂性可想而知。要想对壮族有个全面的认识，光是整体把握是远远不够的。不去探究构成这个整体的部分及其他们之间的关系，对这个整体的结构也并不能清楚地了解。其所描述的整体也就成了没有各个侧面的模糊的整体。将这种对壮族的泛泛的整体认识放至具体的地域或支系并不能一一对应，必然会使人们对其科学性产生怀疑。因此壮学研究有必要加强对构成整体的各个部分进行研究，汇点成面，才能达到对壮族社会文化的高层次的整体的全面认识。
人类学理论是建立在大量的民族志材料基础之上的，要加强个案研究，只有走进田野，老老实实开展深入的田野调查，获得原始的第一手资料。然后用人类学的理论对材料进行分析，从而获得理论的升华或解决问题的参考意见，才能更全面地把握壮族文化的复杂性。
总之，虽然壮学研究一开始就具有人类学属性，但人们对人类学的理念和方法的接受是有个过程的。因此，壮学研究的人类学性也是不断发展的。随着学科本身的发展和人类学在中国的发展，相信人类学的个案研究法将在壮学研究中不断得到加强。这将有利于壮学研究水平的提高和增强壮学研究的应用性，即服务于现实中壮族民族自觉和发展的需要。
注 释：
①潘其旭．以“那文化”研究为基础建立壮学体系的理论构架［J］．广西民族研究．1998，(1)。②李富强．论壮学［J］．广西民族研究，1999，(2)。③徐杰舜．一个人类学学者对“壮学”研究的反思――人类学学者的访谈录之十八［J］．广西民族学院学报，2002，(9)。④宋书文．心理学名词解释［M］．兰州：甘肃出版社，1984．P19。⑤张春兴．张氏心理学词典［M］．台湾：东华书局，1992．P103。⑥刘毅．个案研究及其在心理学中的发展［J］．上海教育科研，2002，(7)。⑦庄孔韶．人类学通论［M］．太原：山西教育出版社，2002．P255。
关键词: 心理咨询个案研究方法
一、心理咨询中的个案研究
个案研究法又称个案法、案例研究法[1]、个案研究[2],这一术语最初起源于医学诊疗病案和侦破学中的刑事案例,并逐渐被推广和应用于心理学中。[3]心理学中的个案法可对一个人的心理发展过程以及某一心理侧面、或者某几个人的同一心理侧面的发展进行研究。[4]
心理咨询的个案研究体现为过程研究和结果研究,也可以把二者结合起来。过程研究关注的是在咨询的过程中发生了什么。结果研究关注的是咨询中什么起作用,常以比较的形式研究不同咨询的方法。进行过程研究要注意:(一)研究什么,从哪个角度入手。(二)从谁的角度研究。(三)确定分析的单元。(四)如何分析数据。[5]
二、心理咨询个案研究的方法
(一)资料收集
1.调查访谈
运用调查访谈的形式从调查对象那里获得相关资料的一种方法。[5]调查对象既可以是当事人,又可以是咨询师、当事人的朋友或家人等。通过调查和访谈,我们可以获得关于当事人生活情境、咨询过程、结果,以及当事人在咨询之后的转变信息,从而更全面、准确地把握当事人的心理咨询状况,把咨询扩展到实际生活中去。因此这种研究方法比较全面与真实,相对来说具有客观说服力。
2.回忆记录
指咨询师或当事人事后对心理咨询过程进行的描述和说明,如咨询师回忆咨询的过程,整理咨询记录,当事人写的咨询随感和日记等。[5]回忆记录可以充分了解参与者的感受,把咨询过程中咨询师和当事人感触最深的情感和体验呈现在我们面前。但是这种方法由于没有原始记录或录像,很容易忽视一些微小却很重要的部分,尤其是两者的互动情况。而且这样的研究仅仅代表了咨询师和当事人对咨询的理解,受到个人的情绪、对咨询的期望等的影响。
3.原始记录
指录音、录像和笔录等,它清晰地呈现了最原始的资料。录音能够使研究者注意到参与者的语音和语调的变化,以及情绪表达。录像能清楚地显示咨询师和当事人身体上的微小动作、面部表情、姿态等。而笔录仅仅是一种“文本性”的故事,它脱离了一定的话语情景,使我们无法捕捉到参与者的表情、语气和动作等这些非常重要的非语言信息。仅仅对原始记录进行分析和解释,我们只能从看到的故事中去了解讲故事的人,而不能进一步感受整个咨询过程的深层互动。
(二)资料分析
1.叙事分析
生活中每一个人都会对自己所经历的事情有所感悟,当他把这种感悟与别人进行交流时,便以故事的形式讲述出来,这就是叙事。[5]叙事分析就是通过对当事人故事的分析,从中找出一定现象的规律的方法。由于这些体会中包含当事人对这些经历的看法和情绪体验,我们能够从对这些故事的分析中得到想要的信息,这是叙事分析存在的前提。
在对当事人的故事进行分析时我们一定要注意这个故事的主人公的情况,另外还应注意当事人叙事的风格,他是用第几人称进行叙事的,叙事时的语气、表情如何。除此之外还应特别注意当事人叙事的连续性,他的起承转合,以及他为什么这样做。
如何分析故事近几年有两种方法被广泛的运用,一种是主要关注当事人在咨询中所讲的“生活故事”的分析;另一种是通过对每次咨询记录片断的分析,来理解咨询中讲故事这一过程。[5]
2.对话分析
对话分析是一个专门的学派,他们认为人所经历和生存的世界是用语言建构起来的,交谈是一种有结构规律可循的社会活动,生活好像是语言的“游戏”,因此可以通过分析对话来获得相关资料。他们认为心理咨询实质上就是一种对话,而当事人的转变很大程度上取决于成功地采用了某种形式的对话。[5]
对话的分析难以像分析句子那样严谨和形式化,它还要考虑到语言的情境。有两种方法:一种是从整体上去看一个完整的对话过程,即对话是如何开始、结束,又是如何发展的。另一种是研究对话的局部结构,关注一个参与者与另一个参与者的发言之间有什么联系,如何构成话语,如何更迭。[5]研究者要多次反复的研究咨询记录,并从中选择最适合分析的片断或单元,完成这样的分析后,去重新分析整个记录,并选择别的一些小的研究单元来证实或否定分析结果。
3.话语分析
话语分析是从对话分析中发展出来的,它主要研究人类用于交际的语言及其意义。语言的含义很广,但大部分从事话语分析的学者都以人们用于口头交际的自然语言作为自己的分析对象,因为人们的真实生活对话比其他形式的语言交际更具有典型性,更能反映出语言的本质。话语类型分析以叙事心理咨询的思想为依据,从话语的角度看“心理咨询过程中谁说了什么样的话”。
话语分析可以从两个侧面进行。第一个侧面主要是确定一句话在交际中起到了什么作用,需要制定一些语言使用规则,而在明确这些规则之前,先要明确为使一句话能起到一定的作用所必须满足的条件;第二个侧面是话语与话语之间的连贯性,话语的连贯性不仅存在于语言的表层,而且存在于潜在的交际行为之间的连贯中。[5]
4.类属分析与情景分析
在研究中,研究者必须结合研究目的,以及资料本身的特点,对收集到的所有资料按照一定的标准进行归类、分析和呈现。例如,访谈如果是按照一定的主题进行,那么对资料的整理和分析就可采取类属分析的形式。而如果收集到的资料呈现出过程性和动态性的特点,那么对资料的分析就可以采取情景化的分析方式。情景分析和类属分析主要用于访谈资料和当事人日记的分析。
类属分析指的是在资料中寻找反复出现的现象,以及可以解释这些现象的重要概念的一个过程。[5]在这个过程中,将一部分资料从他们所处的情景中抽取出来,相同主体的资料被归入一个类别,并且按照主题对资料进行分析和呈现。
情景分析指的是将资料放置于研究现象所处的自然情景中,按照故事发生的时序或因果关系等对有关事件和人物进行描述性的分析,使故事呈现出完整和动态的过程。[5]
三、问题
大部分的个案研究材料收集不够完整与全面。
大多数的原始资料都是文本资料,它远没有录音录像生动形象。
言语的表达和理解对不同的人来讲不一定是同步的,咨询师和当事人都是凭自己的话语背景来判断对方所要表达的内容,可能会出现错位的情况。
原始记录根据转录者自己的理解进行标识进而转换成文本,能否客观地反映当时的咨询过程就成为一个问题。
对原始资料的分析单元大部分是按照研究者的分析来划分,具有很大的主观性。
四、建议
收集资料时,当事人往往会出现拒绝接受访谈或隐瞒一定信息的现象。这就要求咨询师对当事人的资料充分保密,同时还应注意与当事人进行交流的方式,不要带有很强的目的性和功利性,以倾听为主,不应盲目下结论。
分析资料时,我们应针对录像、录音和文本资料的优缺点,取长补短,反复地研究个案资料,选用正确的标识系统,可以采用多讨论的方式,集思广益。
使用那些分析资料的方法时,我们不要盲目套用任何一种,而应把几种方法同时用到一个案例分析中去。
对资料进行划分单元时,我们可以采用几种不同的方法,比较其异同点,找出最适合的方法。
最后,我们应不断提高自身的素质,广泛涉猎相关书籍和研究,为心理咨询中个案研究的发展提供新的视角和思路。
参考文献:
[1]宋文书.心理学名词解释.兰州:甘肃出版社,1984:19.
[2]张春兴.张氏心理学词典.台北:台湾东华书局,1992:103.
[3]刘毅.个案研究法及其在心理学中的发展.上海教育科研,2002,(7):41-43.
教育高速发展到今天，教师专业化发展已演化为教师成长的趋势和潮流。它即是一个时代性概念，又是教师成长的时代标志。受“科研兴教”、“科研兴校”的启示，在教师专业化发展的路上，“科研兴师”已然成为一种共识和教师发展方向的一个重要突破口。
所谓小课题是基于教师个体经验和个性特征，镶嵌在教育教学的情景和行动中，以特定的教师、特定的课堂、特定的教材、特定的学生为对象，其研究是对实践中产生的困惑，通过发现规律―查阅资料―编制方案―依案研究―反思总结的基本流程，围绕中心问题，以专题研究的方式探索解决问题的方法。小课题研究是一种“面对真问题、展开真行动、获得新收获”的实践研究行动。
一、 小课题的价值力
就小课题研究的一般意义而言，资阳市教科所副所长刘怀明曾这样说：小课题研究从自身的教学出发，大处着眼，小处着手，研究问题小，但意义深远，研究活动和教学紧密结合，小课题研究真正让学生获得了最大最优的发展。从更宽泛的角度分析，我认为：
（一）小课题研究是教师教育科研的“敲门砖”：教育科研是一种实践性很强的研究活动，其主要目的在于解决教育教学中存在的问题，但现在教育科研之所以论为摆设、作为花瓶、视为点缀、当为时髦，无外乎是找不到研究的方向和对其价值认识的模糊。要知道小课题正是介于教育科研与教学案例、教学后记之间的一种较为理想的研究形式，教师容易介入、研究容易深入、成果容易形成，甚至教师可能在不经意间就自然的由小课题步入了教育科研的行列。
（二）小课题研究是教师专业化成长的“奠基石”：教师专业化要求教师在自己整个的专业生涯中，通过自身专业训练，获得专业知识技能、实施专业自主、表现专业道德。
二、 小课题的生成点
据相关资料介绍：小课题具有“小、近、新、实”的外显形态，也有“求真、求善、求美”的内部特征，单就小课题生成而言有关资料也详括了“十因”之法则，但我认为小课题的具体生成点还有待探讨之。
一个课题是否值得研究，需要综合考虑课题本身的科研价值和研究的可行性，好课题他的认定标准我认为有：（一）体现“三重性”：1、追求针对性，即小课题应该是迎着实践中的具体问题而去，为解决实际问题而生，而且课题要从当前的教育教学改革发展的实际出发，观众有针对性、和代表性的期待解决的问题。说简单点也就是研究要有的放矢。2、突出开放性，简而言之就是小课题必须有适度的研究空间，适于教师的自主研究。3、增强有效性，有效乃是一切研究工作的生命，是从事小课题研究必须考量的根本问题，有效者乃有用、好用、适用也。（二）突现两个“有利于”：1、有利于实践操作，无从着手的或只可作纸上谈兵的小课题是毫无价值的，一个好的课题必须是通过某些技术手段和方法可具体操作化的。2、有利于培养教师的教育科研能力，虽然课题仅以小课题定义，其特征显现也不如真正意义上的科研项目，但我们在确定小课题时务必要求其”科研”含量。（三）捏准一个“度”，这个度我们可以理解为深度、广度、信度，但其基本的内涵还是应该体现在教师能从”整体上把握、从局部上考虑、从微观处着手、从实践上落实”。（四）确定一个“重点”，小课题因其“小”，所以其解决的问题不可能多而大，在实际中我们基本要求一个小课题集中解决某一迫切需要解决的问题，勿多勿烂，最好是一个人能在一定时期内切实予以解决.
三、 小课题的创新性
创新是研究的生命和灵魂。一项研究价值与否可以从课题上反映出来，但课题本身只提供实现价值的可能性，课题的真正价值只能通过研究过、研究结论最终得以实现，而其价值的大小又往往取决于课题本身所具有的创新性。
（一）课题的前瞻性：好的课题应该具有独创性。选题要有明确的指导思想和研究目的，立论要充分、合理，教师要在全面占有资料的基础上形成课题。由于课题中研究问题与研究对象往往浑然一体密而不分。因此，我们此处的“前瞻“包括提出的问题要新、研究的对象要新两个层次。
（二）方法的新颖性：不论是行动研究、个案研究还是叙事研究，我们都必须尝试应用新手段、新方法、新技术，这里可以提供的方法方法有：调查法、观察法、统计法、个案法、实践法、尝试法等，教师在研究中可视课题而综合使用之，以利于获取最有价值的信息。
（三）成果的突破性：需要特别说明的是：本课题所提及的创新是非科学的定义或普遍意义上的创新，我们在此把“创新”标准降低，定义在“超越自我、超越前人”之上既可。所以我们不要过度的受限，在研究中不能重复别人的研究，也不概括别人得出的结论，而是立足自己有价值的课题，以此为本，应用合理的方法与技术，去获取有用的信息，从而得出新发现、新观点、新见解。以形成自己研究成果的独创性。
四、 小课题的操作化
课题的研究总体上遵循“个人反思――同伴互助――专业引领”的方式，可以说三者的结合是一个课题研究成功的基础，，但就具体操作而言，，我认为应该把握五个阶段，，三个关键：
五个阶段分为：（1）准备阶段：其中包括材料罗列，方法选择以及方案的确定，（2）资料收集：包括阅读书籍、查阅文献、收集书面材料，通过考察、调查等方式获得直接的研究材料，或通过体验取得相关资料。（3）整理归纳材料：寻找现象之间的内在联系，，得出新的研究结论。（4）充实材料、撰写报告或论文。（5）形成报告或经验推广。
可以说这五个阶段是具体小课题研究的正常轨迹，但课题要取得实质性、突破性的结论和观点，我们还必须把握三个关键：（1）理念的指导：我们要进行相关课题的研究，先进的理念是必不可少的，有时候甚至可以说是理念先行，所以，教师在研究时，要广泛涉及相关专业的理念，要让自己的思想走在研究的前面，才有可能实现研究成果的突破。（2）个案研究：个案研究是小课题研究的基础，是小、课题研究的必要累积，所以教师在课题研究中，必须学会收集大量的个案，，学会把个案以故事的方式生成并以故事方式进行讲述，从中发现共性的、理性的、内在的东西，从个案的点点发现中架构起小课题的新发现、新观点，应当说个案研究是小课题的支撑点。（3）反思：反思是教师对自身实践和研究进行的有意识的、系统的、持续不断的探索思考。课题研究是否按预期开展或是否取得有价值的成果，反思是一个标杆。如果研究实实在在，那么反思就应该覆盖研究的全过程。
由于小课题具有“短（周期短）；小（切口小）；快（见效快）的特点，是教师看得见、摸得着、融得进、搞得起的研究，所以，教师专业化发展以小课题为起点是一种理性，到实践中、到小课题中去体现受益多多。
王萌：其实每个展览对策展人来说都是一次挑战，无论面对什么，策展人必须理性、果断决策。有时候需要一点敏锐，提前预判，甚至需要一点谋略，以确保各条船驶向同一方向，这并不容易。策展最重要的问题还不仅仅是过程中对局态的把控，而是理论的思考以及展览对这种思考的呈现。
《东方艺术・大家》：能结合展览谈谈具体的理论思考和展览表达么？
王萌：我参与的第一个展览是2010年在中国美术馆举办的“不负丹青―吴冠中纪念特展”，当然这更多是一个单位属性的展览，不能说自己是策展人，但是从我个人的学术生涯来说，的确绕不过这次展览，它让我得到了洗礼。当时吴先生刚刚去世，美术馆决定第一时间策划一个展览来纪念他，这个展览抓住了吴冠中在改革开放初期和历程中抛出的一些推进美术进程的立场表述，比如对“题材决定论”的批判与攻击，对绘画的“形式”、“抽象”合法性的正言，分单元展示了他在“水墨的现代化”与“油画的民族化”两个维度上的水陆兼程。同年在798与彭锋合作实现了张方白的个展。2011年在798的布鲁姆画廊和宋庄的北京当代艺术馆两个场馆同步策划了一个叫“中国意志”的绘画展，展出了尚扬、张方白、谭平、孟禄丁、叶永青、毛焰、刘国夫、杨劲松等人的作品，撰写了题为《发生性文化态势下的“中国意志”》的策展论述，提出了当代艺术的“范式转型”问题，主张用“发生性”的文化眼光去面对这种艺术家的创作意志和文化自觉，而不是用“结论性”的方式过早将正在发生的鲜活态势“框定”起来，因为那样无疑宣布了对新事物的限定，这是我参与策划的第一个大型群展。遇到阻力最大的一次策展是2012年策划的“从现代出发―15位艺术家的15个表达”，最终所有的困难都被化解了，参展艺术家全部来自中央美术学院，有美院的教授、先生，也有具有国际影响的独立艺术家（比如孙原&彭禹），有做装置的也有做架上绘画的，有的比较好合作，有的比较考验策展人，我还是比较满意自己在策展过程中的强悍作风；学术定位也比较能概括这个群体，通过这个主题，借用这些作品，阐述了“中国当代艺术”这个叙事与“现代”的关系，与中国这个“文化体”从1980年代以来的关联。此外，作为策展团队的成员，在澳大利亚和德国的中国文化年期间，参与了“新境界”和“无形之形”两个大型展览。
《东方艺术・大家》：您一直比较重视艺术家的个案研究，您如何看待和把握艺术家个展？
王萌：个案研究是艺术史和艺术批评比较重视的基本功，而艺术家的个展又是一种重要的展览现象，可以说个案研究为艺术家本人和艺术界呈现了创作个体的本真状态。去年我在北京画院美术馆策划了“折象―王彦萍作品展（1992～2012）”，通过“幻象”和“折象”两个单元完成了对艺术家水墨创造20年的个案梳理，同时用“折叠世象”的术语阐释了王彦萍的最新创作。同年策划的“神奇的新‘疆’―张永旭作品展”将他的具象绘画定位在“田园超现实”和“童话乌托邦”的范畴上。
[关键词]元认知；幼儿；小组合作；个案研究；问题解决
[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2011)04-0012-04
20世纪70年代以来。对元认知的研究已经从早期的概念定义发展到如何将理论运用到课堂实际中来。元认知是指主体能够反思自己的思想，以及能为完成某一目标对自己的思维进行自觉监控。研究表明，元认知对于问题的解决非常重要，与学业成就和学习动机也有关联。元认知会随着个体年龄的增长和相关训练的增多而得到发展。与他人的互动能够为个体更加关注自己的认知过程提供必要的刺激。儿童通过与他人的社会交往，形成了有关智力本质和元认知的信念，㈣这种信念会影响到个体未来的学习。为深入了解社会交往对幼儿元认知发展的影响，笔者采用个案研究法，详细描述一位名叫奥利弗的幼儿在小组活动中的元认知发展情况，供读者参考。
一、“让我们想想”方案介绍
这项个案研究的资料来源于笔者参加的一项专门针对5~6岁幼儿进行的认知加速方案的研究，这项幼儿元认知发展研究的成果现已结集出版，根据之前的研究方案，取名为《让我们想想》。之前的研究方案“让我们想想”建立在皮亚杰发展阶段理论的基础之上，并融合了维果茨基的社会建构理论，目的是促进幼儿的思维由前运算阶段向具体运算阶段过渡。为了达到这个目的，该力案的研究者根据被皮亚杰和英海尔德看作是具体运算典型特征的图式设计了26种活动。相关图式被概念化为一种一般的思维模式，这种一般的思维模式在各种特定的情境中都可以加以运用。这26个活动运用的图式都是那些被认为对科学思维和数学思维的发展能起根本作用的图式，如对多根长度不同的棍子进行排序，对形状不同的物体进行分类，调查产生阴影的原因等。每项活动都由最多6位幼儿组成的一个小组来进行。教师既要扮演支持促进者的角色，又要扮演监督者的角色，以帮助幼儿调节自己的思维，并为他们提供适当的挑战。这是一项对专业要求很高的工作，所以教师要经受多次专业培训。
虽然设计的活动很多，每项活动的内在图式也不同，但每项活动都包含了表1中的几个步骤。
在“让我们想想”方案实践的第14年，研究者对伦敦周边10所小学的一年级学生(年龄为5～6岁)一学年的学习进行了研究。笔者对其中一个小组共6位幼儿的活动进行了9次非参与式观察，并从小组中随机选取一位幼儿，即奥利弗作重点的个案研究。笔者用录音机记录幼儿的讨论，同时在离幼儿稍远的地方作观察和记录，尽可能将干扰降到最低。
为检验该组幼儿在言语互动中的元认知发生率，我们设计了一套建立在弗拉韦尔认知监控模式基础上的编码系统。在弗拉韦尔认知监控模式中，元认知知识被分解为人、任务和策略三个变量，我们就以这些变量作为分类代码的依据来对幼儿之间的互动进行编码(见表2)。
二、个案资料
奥利弗今年5岁7个月大。他的表达能力很强，但性格有点内向，在表达看法之前总是会先想一想。他对自己特别重视的任务会主动提一些解决问题的策略，但更多的时候，他是在被要求这样做的时候才会采取一些行动并给出解释。
活动1：按花的高矮排序
小组成员一起讨论如何把花按照高矮顺序摆放好。这时奥利弗提出了一个策略：将这些花与一块木板作比较，从而测量出花的高矮。当另一位幼儿富米开始在一个与他人不同的水平面上进行测量的时候，奥利弗意识到了问题。“她应该在这里测量，把木板的底端放到桌上。”这表明奥利弗一直在注意和评价小组其他成员的活动，所以能及时发现富米操作中的错误并提出建议。
到第一学期末，奥利弗开始注意并评价小组成员的工作。
这是一个典型的元认知过程。奥利弗以达成目标为依据，对小组成员的活动过程进行监控。
活动2：预测重量不同的瓶子滚下斜坡的结果
一些相同的小瓶子里各装了不同重量的米。小组活动的任务是预测哪些瓶子会滚下斜坡，哪些不会。按顺序，其他幼儿都表达了各自的看法，并解释了理由。现在轮到奥利弗了。
奥利弗：“我认为最轻的会滚得更快更远，因为瓶子太重，不能滚得那么快，也不会滚得那么远。”
克洛伊：“噢，我已经改变了我的想法。”
约翰：“我也改变了我的想法，因为我认为奥利弗的观点比我的好。”
教师：“每个人都认为轻的瓶子会滚得更远吗?”
富米：“不是，因为轻的瓶子没有得到任何力量，所以轻的不会滚得很远。”
奥利弗：“是的，但是轻的不等于没有力量。”
克洛伊：“也许它们会到达相同的地方，但是较轻的瓶子会滚得更快。我的头疼了。”
奥利弗能够说出他预测的理由，所以小组里的成员除了富米外都改变了自己原有的观点，转而同意奥利弗的观点。其中，约翰是将自己的观点和奥利弗的观点作了一番比较和评价之后才选择支持奥利弗的观点的。因为奥利弗已经对自己的想法作出了解释，所以富米也找了一个理由来反驳奥利弗的观点。小组里的其他成员则需要对这两种解释进行比较、评价，以此决定他们接受哪一种观点。通过说出自己的想法，奥利弗启发了小组里的其他成员运用根据他的观点评价各自预测结果的策略。当需要幼儿对哪些瓶子会滚下来作出预测并解释为什么的时候，帮助解决此问题的元认知框架就会把幼儿带进更抽象的思维之中。例如，为了能够向他人解释原因，幼儿需要更关注自己的想法。他们正在提高在与他人意见不一致的情况下评价自己观点的能力，而且当有了更令人信服的解释时，他们会乐意去改变自己的想法。
活动3：帮小丑穿衣服
这一任务是要求幼儿为每个小丑做好、穿上颜色多样、图案不同的衣服，开始的要求是为每个小丑做好、穿上颜色不同的衣服，后来的要求是图案也不相同。幼儿之前尝试过这个任务，但那次任务没有很好完成，活动在一片混乱中结束。
奥利弗：“我认为我们应该先把相同颜色的衣服做出来，因为那样我们就能很容易分开所有的颜色。”
小组成员对奥利弗的想法和其他一些相关计划进行了讨论。
克洛伊：“我也认为我们应该先做相同颜色的衣服，这样就不会像以前那样乱了。”
约翰：“这会非常非常容易，我们可以在一分钟内完成。”
安德鲁：“我认为一些人可以去做相同颜色的衣服，一些人去做不同颜色的衣服，这将会是有效的。”
奥利弗：“我们可以把绿色的衣服全都挑选出来，然后是紫色的，接着是粉红色的。”
约瑟夫：“那是个好主意!上次我们就应该把它们都分出来。上次最后变得相当棘手，因为我们得不停地调换衣服。”
奥利弗的计划最终被小组成员采纳。活动结束时，教师组织幼儿开展评价活动。
教师：“你怎么知道它是可行的?”
奥利弗：“因为我们最后成功了。”
安德鲁：“这一次我们把它整理好了，没有弄乱。”
奥利弗：“我想如果我们再来一次，我已经有了另一个策略。下次我们应该先把颜色写下来。”
奥利弗通过介绍自己的计划和想法并被小组成员认可，建立了自信，进而学会了调整认知策略。从中可见，奥利弗的个人元认知发展的确有赖于小组成员间的社会交往。正是通过与他人的合作，幼儿形成了一种元认知发展的集体意识，如学会了做计划并评价自己或他人完成任务的策略等。
三、讨论
与人合作是促进幼儿元认知发展的重要途径。通过小组成员间的合作，幼儿不仅学习了社会交往技能中的聆听、贡献和分享等，还尝试了影响他人思维方式的策略。奥利弗在无意中学会了利用小组成员的互动来检验自己的想法并评价他人想法的策略。奥利弗已经了解了一些关于个人认知的知识，例如，他已经认识到他有一些解决问题的好策略。
对小组合作活动影响最大的因素是任务本身，因此大量关于元认知的研究都把问题解决作为重点。一般来说，好的问题解决者倾向于理解任务结构，会把面临的任务和之前碰到过的相似的任务作比较，能对任务进行分解，制订任务完成计划，监控任务完成过程并对成功或失败进行评价。奥利弗清晰展示了自己的计划和评价任务意识。在这一学年里，奥利弗始终和相同的同伴在一起合作解决不同的问题，完成不同的任务，渐渐改变了他先前沉默寡言的性格，并在小组活动中积极运用那些元认知技能。
关键词： 学科教学知识 教师知识构成 教师职业专业化
PCK是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的简称，最早是由美国舒尔曼（Schulman）教授于1986年提出来的，他将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。PCK在20世纪90年代引起国外众多学者的重视和研究兴趣。我国最早引介的文章见于2000年。对PCK的研究可以帮助我们更清楚地分析教师知识构成的问题，促进教师职业专业化发展。
一、研究回溯
上世纪80年代，人们对教师专业知识的认识有两种主要观点，这两种主要观点的分歧集中在“什么知识对教师的有效教学最重要”的问题回答上，一种认为学科知识（Content Knowledge，即CK）最为重要，而另一种观点则更看重一般教学法知识（Pedagogical Knowl-edge，即PK），这两种观点在教师专业知识的认识上都有片面性。
1986年，斯坦福大学教授Shulman提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即“学科教学知识”，他指出：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用，就在于教师拥有的下面这种能力，即将他所知晓的学科知识改造成在教学意义上有能力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”Cochran等人进一步指出：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。”
在Shulman分析的基础上，Grossman认为：学科教学知识分为四种类型，第一类为教师关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；第二类为关于学生对某一课题理解和误解的知识；第三类是关于课程和教材的知识。最后一类为特定主题教学策略和表征的知识。
Cochran，DeRuter & king从动态性质角度对PCK进行了修正，即在PCK的基础上加入另外两种知识成分——关于学生的知识和关于学习情境的知识。这样提出了一个更为综合性的概念，即学科教学认知（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg）。
二、研究概况
关于PCK研究主要有：PCK基础理论研究、学科PCK的探测、新手教师与专家教师PCK的比较研究。
（一）PCK基础理论研究
我国学者关于PCK的基础理论研究包括PCK内涵的研究、PCK结构研究及PCK的来源和价值的研究，其中关于PCK内涵的研究见上文——PCK内涵的界定。
1.PCK结构的研究
多数学者借鉴了Shulman，Grossman关于PCK结构的分析及Cochran，DeRtuter & King从建构主义对PCK结构的发展。
刘清华（2005）从结构观及后结构观的视角分析学科教学知识，以便更好地理解教师知识及其建构。
董涛（2008）依据Grossman，schoenfeld & Lee的框架，把PCK分为两种主要成分：教师关于学科教学的统领性观念及特定课题的学与教的知识。
2.教师PCK来源
刘清华（2005）认为学科教学知识的最重要来源包括“教师自身的教学经验和反思”及“和同事的日常交流”两方面。而作为学生时的经验、有组织的专业活动、在职培训及教科书和教学参考书是学科教学知识的重要来源。职前知识对教师的学科教学知识的丰富和发展也起着一定的作用，它是PCK的一般来源。
全、杨鸿（2009）认为学科教学知识可以由三种方式转化而来：第一，由学科知识转化而来；第二，由一般教学知识转化而来；第三，由学科知识与一般教学知识一起转化而来或从原有学科教学知识建构而来。
吴银银、陈志伟（2009）提出校本教研是促进科学教师PCK发展的重要途径，具体包括建设教研文化、进行学科教学研究和倡导教师反思。
王政、任京民（2010）认为教师可以在教育叙事中、教学反思中及动态的课程观中养成学科教学知识。
（二）学科PCK的探测
此类研究多使用调查法，以观察、访谈、问卷等方式对特定阶段特定学科的教师PCK进行探测，研究范围涉及幼儿园到大学各个阶段，多为数学及科学领域。
李琼、倪玉菁、萧宁波（2007）在教师变量对小学生数学学习观影响的多层线性分析的研究中，选取32名小学数学教师与这些教师所教班级的1691名学生作为被试，对教师的55节数学课进行录像与编码，并采用问卷法测查学生对数学学习的看法与态度。研究表明教师的学科教学知识等变量对学生数学学习观具有显著预测作用。
杨彩霞、庞丽娟（2009）对幼儿教师科学教育知识的类型及其特征展开调查研究，编写《幼儿教师科学教育知识问卷》，选取北京市各级各类20所幼儿园共321名教师作为问卷调查对象。并在问卷调查的基础上，对各类型有代表性的教师分别进行情境观察和即时访谈。研究分析出幼儿教师科学教育知识四种类型及其特征，并指出需从动态发展的角度促进教师科学教育知识类型的优化。
（三）新手教师与专家教师PCK的比较研究
上海青浦实验研究所（2007）从青浦区选择被试，开展小学数学新手教师和专家教师PCK比较的个案研究。研究发现新手和专家教师的PCK存在明显差别，并指出教师PCK的生成和发展是一个不断建构的过程。
杨秀钢（2009）通过采用问卷、观察、访谈等多种方法开展关于高中数学新教师与经验教师PCK比较的个案研究，结果表明高中数学新教师与经验教师的PCK差异表现在：数学教学目的的统领性观念的差异、教学设计上的差异，以及教学方法策略的使用及教学反思与反馈的差异。
三、PCK研究展望
我国学者开展PCK研究已有十余年，在这些研究中，研究者们的主要精力集中在学科教学知识理论基础上，较多采用理论演绎的研究方法，揭示PCK的内涵，探讨我国教师的PCK知识结构问题。近年来，采用调查、个案研究等方法对具体学科具体阶段的不同教师的PCK进行研究的案例开始逐渐增多。PCK研究需要不断结合具体学科，结合我国教师知识结构，加强纵向研究，加强对教师知识形成的动态研究，以实现PCK研究的学科化、本土化、科学化。
参考文献：
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[2]陈福明.大学英语教师PCK的研究[J].黑龙江教育，2006.6.
[3]陈碧芬，宋乃庆.藏族初中数学教师PCK及其影响因素探究[J].民族教育研究，2010.3.
[4]董涛.课堂教学中的PCK研究[D].上海：华东师范大学，2008.
来自江苏、上海两地的50余名特殊教育、幼儿教育和儿童保健方面的著名专家、幼儿园园长及骨干教师参加了会议。与会者从不同角度探讨了幼儿园实施融合教育的必要性和面临的困难，以及如何在普通教育机构内为特殊需要儿童提供适宜的教育的问题，并明晰了开展针对性教育研究的意义。
一、开展特殊需要儿童教育研究的意义
江苏省教育科学研究院副院长杨九俊从教育理念转变的角度指出，提供满足儿童需要的教育是一种进步。他认为以往的教育过于强调“要求孩子去适应教育”，它实质上是在寻找适合教育的儿童，而融合教育强调“满足儿童的特殊需要”，它倡导“提供适合儿童需要的教育”的新理念。是教育回归主体的一种表现，也是幼儿教育内涵式发展的必然要求。因此，每位幼教工作者有必要去研究不同儿童究竟有哪些需求以及如何满足。
江苏省教育学会特殊教育专业委员会理事长程益基在分析了世界特殊教育三百年的发展历程后，充分肯定了在学前教育阶段开展特殊需要儿童融合教育研究的价值。他认为“满足特殊需要”不能停留在理念层面，更要反映在实践层面，幼儿园资源教师需要不断地反思和探索，以真正将这种理念付诸实践。
江苏省教育科学研究院幼儿教育与特殊教育研究所副所长尹坚勤则向与会者列举了目前幼儿园管理与教育中存在的显性和隐性拒绝特殊需要儿童的现象及教育中的不当做法。她认为幼儿园拒绝接收特殊需要儿童现象的存在本身就说明了教育实践中有开展相关研究的需要和迫切性。
可见，加强幼儿园特殊需要儿童资源教师的培训，以及开展相关研究是目前实施学前融合教育亟需解决的问题。
二、关于特殊需要儿童的早期识别、教育干预及研究方法
1 特殊需要儿童的成因
南京师范大学教育科学学院的邱学青教授认为，特殊需要儿童的成因非常复杂。首先，家庭生态的失衡是导致孩子行为偏常的直接诱因。第二，家庭缺失同伴交往体验及经验，以致孩子入园后很少关注别人，也不会主动参加同伴活动。第三，特殊需要儿童经常表现出退缩、攻击、游离群体的行为，有些教师对此采取忽视态度，更拉大了其与同伴间的距离。此外，她认为家园沟通不畅、对游戏功能的片面理解也会导致特殊需要儿童行为问题的加重。
2 特殊需要儿童的特点与早期识别
邱学青教授、南京市儿童保健所池霞副主任和南京特殊教育学院康复科学系主任何侃副教授分别从特殊需要儿童的特点出发具体介绍了对特殊需要儿童进行早期识别的方法。他们指出，不同类型的特殊需要儿童成因各不相同，行为特征也有差异，但还是有一些共性的，例如在幼儿园都或多或少表现出情绪焦虑、行为偏差、交往不畅、游离群体等行为。因此，在认识特殊需要儿童时应树立这样的观念：正常与不正常的儿童，只是一个连续体的两个极端，所有儿童都处在连续体的中间，不存在绝对的儿童心理适应不良症状、情绪或行为问题：特殊需要儿童的某些行为只是所有儿童共有行为模式的夸大、缺陷或障碍性组合，以及攻击、社会性无能及注意力不集中与学习成绩差的不利组合。
在特殊需要儿童的早期识别方面，专家们介绍了儿童各类常见的发育问题和发育障碍的识别方法和常用工具，并特别强调，在缺乏专门训练的情况下，幼儿园教师要慎用量表作识别工具，可以通过观察，借助行为障碍核查表，以及运用绘画、玩偶游戏、讲故事、游戏等非正式评估方法来初步识别特殊需要儿童。
3 特殊需要儿童的早期干预与教育
华东师范大学学前教育与特殊教育学院的张福娟教授从早期干预的概念人手，指出对心理或智能发育迟缓的儿童、可能产生发育迟缓的高危儿童及有其他发展缺陷的儿童进行早期干预，可以治疗、补偿或矫正已经存在的发展缺陷，帮助儿童在智力、社会适应能力等方面达到正常水平。
华东师范大学学前教育与特殊教育学院的周念丽副教授利用丰富的图片及案例和与会代表一起分享了英国、美国和日本实施学前融合教育的相关政策和具体教育策略。针对我国目前实施融合教育还存在教师对学前特殊教育不够了解、保教类型尚以“隔绝型”为主、入园的学前特殊儿童人数少等现状，她提出了一个从社会生态视野探索学前融合教育的理论模型。该模型将学前特殊儿童置于他们每天生活的原生态的家庭、普通托幼机构和社区环境中，以考察对他们进行教育的可能性和实效性。在具体的教育策略上，周念丽副教授提出，教师、同伴和家长应为特殊需要儿童提供支持性鹰架，并加强托幼机构、儿童家庭、社区、康复机构和治疗机构的相互配合。
邱学青教授认为，在做特殊需要儿童的家长工作时，教师要讲究沟通技巧比如要从家长的立场出发传递信息，通过邀请家长观摩集体活动的方法帮助家长转变态度，引导家长关注孩子智能强项等。要尽量提供满足孩子新体验需要的机会，为孩子创设与同伴交往的机会，也可以运用“特别游戏疗法”改善亲子关系。
4 特殊需要儿童的研究方法
为了提高和规范教师的研究能力及行为，张福娟教授从确定个案研究对象、收集个案资料、分析和解释个案资料、辅导与矫治、追踪辅导、撰写个案报告等方面向与会代表系统介绍了开展个案研究的方法和基本程序。她指出，任何方法都有优点，也有局限性，由于个案研究法具有人性化、具体化、动态化、综合化和更加经济等优点，因此也更适用于特殊需要儿童的研究。
三、启动江苏学前融合教育研究项目
杨九俊副院长指出，资源教师将要承担的是一项全新的工作，可以借鉴的经验不多。他向全体与会代表提出三点建议：一是要有爱心，否则会对幼儿的个体差异和特殊儿童的需要熟视无睹；二是要处理好对特殊需要儿童进行教育的可能性和合理性问题，以免对孩子造成伤害；三是要加强针对特殊需要儿童的研究，注意研究的科学性。
如何培养学生良好的数学学习习惯，我认为应该采取以下策略：
一、优化课前预习活动，引导学生养成良好的数学学习习惯
预习是指学生运用所具备的知识能力，在科学的思维方法指导下，去开展观察、记忆、联想、辨析、比较等思维方式，有计划、有目的地主动学习新知识的过程。为了优化课前预习活动，教师需加强预习指导，首先要改变那种让学生记下学习目标，把新知识标题变成问句的简单做法，而应将思维焦点定位在学生的”疑惑”上，设计切合学生实际水平及承受能力的问题，设计有启发性的、让学生”跳一跳”就”够得着”的问题。因而教师需要优化课前预习活动的设计。
课前预习活动的设计大致内容有：学习要求、旧知回顾、新知预学、思考与练习、存在问题等，学生可据此巩固旧知识，认识新内容。在”学习要求”中学生可预先了解要掌握哪些内容，用哪些数学思想和数学方法，应达到的目标；”旧知回顾”明确新知识即将涉及到已学过的内容，这些内容恰为新知识的生长点，学生可根据预习活动的提示进行回忆及查阅有关材料；”新知预学”要学生预先去思考、体会一些学习内容并思考一些疑惑；”思考与练习”通过问题、练习的形式引导学生初步尝试对新知识的运用；”存在问题”主要要求学生通过预习后提出存在的问题及疑惑，教师可事先收集这些”疑问”，然后针对问题展开学习、讨论。
二、深化课堂教学改革，促成良好的数学学习习惯的养成
(1)转变观念，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。
数学家哈尔斯认为：”最好的学习方法不光是讲清事实，而更应该是激励学生去思考，自己去动手。”因而培养学生良好的学习习惯必需立足于课堂教学，改革课堂教学模式，牢固确立”学生第一、以学为本”的课堂教学理念，摆正教师”服务主体、为学而教”的课堂教学地位，以突出主体，发展主体。
为此必须充分发挥学生的主体作用：让学生最大限度地进行课堂学习和训练活动，上课尽量少讲精讲，腾出时间让各层次学生动手、动脑、动口，让他们多练、多思、多讲，如概念让学生得出，思路让学生讲，疑难让学生议，规律让学生找，结论让学生得，错误让学生析，小结让学生做，让学生勇于发表不同的见解，敢于提问质疑。
(2)营造良好氛围，为培养学生良好的数学学习习惯提供环境保障。
在民主、和谐、开放的氛围中，学生的求知热情和创造灵感才得以发挥，提问得到鼓励，不同的见解得到尊重；学生自然会勇于质疑，长此以往，学生必将养成多思、善问、质疑、求真的习惯。为此我们允许学生犯错误，对学生中不成熟的见解不直接否定，而是引导他们自己去发现矛盾；对新颖独特的想法及时鼓励并加以完善；激励学生展开想象的翅膀，使学生永远保持好奇、质疑、探索的意识和习惯。民主、和谐、开放的氛围，为培养学生良好的数学学习习惯提供了环境保障。
(3)创设情境，为培养学生良好的数学学习习惯提供契机。
课堂教学中，教师根据教学情况，创设课堂教学最佳学习情境，能够为培养学生良好的学习习惯提供契机。创设问题情境能触动学生主动地思考、探索和讨论，教学中，抓住新知识的生长点或与学生原有认知结构不一致的问题能引起学生的兴趣、悬念、疑虑；恰当的问题，能使学生展开联想；合适的问题情境，能触动学生反思，触发学生开展讨论；另外可以通过一题多解来创设思维情境，让学生的一些”别出心裁”的想法得以展现；通过一题多变，使学生能对问题从不同角度、不同方向去探索和思考，并达到举一反三、触类旁通之目的。创设良好的学习情境，为培养学生的良好的思维习惯(如反思、联想、质疑等)提供了时机，也只有真正给予学生机会、时间和空间，学生的思维和行动才能落到实处。
三、开展专题性学习，给予学生自主探究的时空。
学习习惯的养成，关键要让学生多实践，教师要为学生提供足够的机会和时间保证。在这一方面，开展专题性学习为学生自主探索和实践提供了机会。在专题性学习中，教师要坚持把提出问题的权力让给学生，把自主实践的时间和空间交给学生，让学生在实践中发现问题，在互相探讨过程中质疑问难。让学生通过搜集材料，观察特征，并具体地进行思考，分析和探究，并发扬同学之间、师生之间的合作关系，以解决问题。研究性课程的开设，使我们培养学生的学习惯从课堂延伸到了专题性学习、综合实践活动之中，为培养学生创造性学习习惯提供了时空。
【关键词】相对剥夺感视觉；三峡库区；城镇移民；生存状态
一、关于相对剥夺感的理论研究
相对剥夺感（relation deprivation）这一概念是由美国社会学家斯托弗等人在《美国士兵》（1949）一书中首先提出的[2]，但真正将相对剥夺理论发展并完善的是美国社会学家默顿，他在《社会理论与社会结构》通过对斯托弗的《美国士兵》中相关数据的更为深入的研究和解释，将相对剥夺这一理论进行了完善，并发展成为一种关于参考群体的行为理论。首先他把概念相对“剥夺”转向了“相对”剥夺，更加着重研究比较之下人们的心态问题，同时对相对剥夺感产生的参考群体进行了分类研究，一类是隶属群体充当参考群体，主要通过对美国士兵内部受过良好教育的士兵却对晋升机会怨言颇多，相对剥夺理论正是用来解释这种看似矛盾的心理，较高的晋升率将在群体内诱发出过高的希望和期望，由此产生被剥夺感而导致的对于晋升机会的不满，另外一类是多重参考群体，其实包含了冲突的参考群体和相互支持的参考群体（罗伯特.K.默顿，1968[3]）。人们在评判事物时，不仅用高一级的群体作为参照，也常常与次一级的群体作比较，与不同的群体做比较会产生不同的心理感受。相对剥夺概念经常被用来解释一种反常的发现，看似背离常规背后却隐藏着其合理性和逻辑性。
目前国内的关于相对剥夺感的研究较少，相对来说还是学术上的一个空白，从中国知网CNKI上检索到的论文只有20篇，而国内已有的关于相对剥夺感的研究存在一些问题：一是研究对象局限在固定群体内，尤其是集中在转型期的中国民众和农民工群体，缺乏对于一些有着特殊问题特殊身份群体的研究，二是对于相对剥夺感概念的界定并不明确，因为在西方提出者的书籍中也只是对这个理论有一个较好的阐述和发展，并没有给予清晰的概念界定，概念的模糊也使得国内许多研究者在对于这个问题的理解也有很多不同。本文选取三峡移民这个较为特殊的群体进行研究，同时以默顿的《社会理论与社会结构》书中对于相对剥夺理论的阐述为基础进行分析，具有一定的独特性和创新性。
二、对于云阳县莲花市场的个案研究
莲花市场位于云阳县外滩商业副中心，地处县城东南，市场邻近是云阳县汽车站、外滩广场和云阳港客运站，是小型商品集散地。区内商户以城镇户口为主，也有不少乡镇农户在此贩卖农产品。
在调查的过程中，许多城镇移民表示政府的政策过于偏向于农民而亏待了城镇移民，两相对比产生了严重的相对剥夺感。“把农民搞富了，一个农村移民有两万左右的搬迁补贴，还有许多生产资料方面的补贴，而城镇的补助比起农村来微不足道。”一个被访者这样反映道，还有许多中年妇女愤愤不平道：“政府对农不对街，街上的人都不是人！”言辞之间怨念可见一般。而在问卷调查的148名莲花市场的商贩中有27%左右的被调查者对政府支持农村的看法表示不理解甚至是反对，由于调查样本中本身存在50%左右的农村户口，因而23%已表示在城镇移民中占有很大比例。（见下表）
对政府支持农村发展的看法 小计 比例
1、十分支持 50 33.8%
2、比较理解 48 32.4%
3、不理解 30 20.3%
4、反对 9 6.1%
（空） 11 7.4%
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通常很难理解为何进入城镇生活的移民具有如此强烈的被剥夺感，他们比起农村移民拥有在城镇生活的权利，具有住房和一定的福利保障，他们本来应该具有较强的幸福感和满意度，但事实上他们在移民中和移民后与同属于移民群体的农村移民进行了对比，里面包含一个非常重要的中间因素——政府的政策方向和落实程度。
在针对农村移民与城镇移民补贴差别的问题向当地移民局相关负责人进行访谈时，他们表示，这是国家扶助农村、反哺农村政策指向的结果，他们也只是按照上面的规定办事。
支持反哺农村的政策必然要执行，但城镇移民的相对剥夺感也不可置之不理，否则在怨念的建构下，不仅影响干群关系、城镇移民与农村移民关系，甚至还会危害社会治安与社会稳定，风笑天教授在研究中也提出三峡移民角色同化危机、相对剥夺感问题是三峡移民安置必须重视的一个原则性问题[7]。怨念等社会情感若遇煽动性力量，极易引发集体行动。政府一方面可以向群众解释宣传政府的惠农政策及其合理性与正义性，关键是要建立与加强群众了解政府政策的渠道。在调查样本中，高达52%的群众反映到很关心移民政策却没有渠道了解。
另一方面政府也须对生活状况较差的城镇移民予以适当的关注与援助，让城镇移民同样得到实惠。其实，国家在这方面也有相应的政策，关键是地方政府的落实，55%左右的被调查者认为当地政府对惠民政策的落实不到位。（见下表）
对政府落实惠民政策的评价 小计 比例
1很好 6 4.1%
2较好 51 34.5%
3较差 59 39.9%
4很差 23 15.5%
（空） 9 6.1%
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