时间：2023-08-18 17:38:50
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【摘要】
在《算术基础》中，弗雷格追溯了数学表达式之不变的逻辑基础的同时，清理了带有主观性和相对性的心理主义。但心理主义并没有因此销声匿迹，反而在蒯因那里得到复兴，而且蒯因还基于自然主义的心理主义，否定了弗雷格对数学基础的探寻。本文试图借由解读弗雷格和蒯因的文本，展示数学哲学中的基础主义与心理主义之争，并借由弗雷格的文本对蒯因的心理主义做出回应。
关键词
基础主义；心理主义；分析性；整体论
中图分类号：B089文献标识码：A
文章编号：1000-7660（2015）03-0063-07
作者简介：刘钰森，广东潮州人，哲学博士，（广州510006）华南师范大学公共管理学院、哲学研究所讲师。
蒯因（W·V·Quine）在《从刺激到科学》开头“追忆往昔”一章中提到弗雷格（Gottlob Frege）时，将弗雷格的理想概括为探寻数学知识的本质以及数学真理的基础。他认为弗雷格和罗素、怀特海在这一方面是同路人，他们的结论是认为数学可翻译为纯逻辑，由此可以进一步推导出数学真理是逻辑真理，并且它的全部都能还原为自明的逻辑真理。蒯因认为弗雷格等人的这种观点是错误的，而且哥德尔1931年的论文以及罗素1902年的发现使得弗雷格等人的理想烟消云散
。
弗雷格当年在《算术基础》等著作中所提出的如蒯因以上所说的基础主义
理想，否定了密尔等人关于数学的心理主义所带有的主观性和相对性。然而，蒯因否定弗雷格等人对数学基础的探寻的背后，恰好是他在《真之追求》等著作中所概括的自然主义的心理主义立场。本文试图通过从《算术基础》到《真之追求》的解读，展示数学哲学中基础主义与心理主义之争的某种面貌，也试图基于弗雷格的文本，回应蒯因新兴的心理主义。
一、弗雷格的“基础主义”
“如果在万物长河中，没有任何东西是不变的，永恒的，那么世界就不再是可认识的，一切就会陷于混乱。”
弗雷格要探求的就是这种永恒不变的东西。作为一名数学家，他的这种探索是从数字入手的。比如数字1，惯常的说法是它指示一个事物；将1这个数说成属于事物，却没有说明事物是哪个；这将使得每个人都可以任意理解这个名称，关于1的同一个句子对于不同的人意味着不同的东西。心理主义会导致的这种相对主义是弗雷格所反对的。
弗雷格认为，思维本质上在哪里都是一样的：绝不能根据对象而考虑不同种类的思维规律。不同于心理主义从具有相对性的心理表象来解释意义，弗雷格要找的是一个客观的外在基础：“人们从本书将能看出，甚至像从n到n＋1这样一条表面上专属于数学的推理，也基于普遍的逻辑规律，而且不需要特殊的聚合思维的规律。” 弗雷格要的是在语言、数字后面的那个永恒不变的东西，他要的是一种在哪里都是一样的“思维”、一种普遍的逻辑规律。
弗雷格力图说明，感觉与内在图像具备不稳定性和不确定性，而数学概念和对象则具备确定性和明确性；因此算术与感觉根本没有关系，内在图像对于数学是无关紧要和偶然的。如果从心灵本质对概念进行心理学解释，并以为由此可以得到概念的本质，那么这只会使一切成为主观，走到底甚至会取消真。要认识到概念的纯粹性质，需要大量的理性工作以追溯定义普遍的逻辑基础：
如果定义仅仅在后来由于没有遇到矛盾而被证明是有理由的，那么进行证明的严格性依然是一种假象，尽管推理串可能没有缺陷。归根到底，人们以这种方式总是只得到一种经验的可靠性，实际上人们必须准备最终还是会遇到矛盾，而这个矛盾将使整个大厦倒塌。为此，我认为必须追溯到普遍的逻辑基础……
普遍的逻辑基础的追溯需要坚持三条基本原则：“要把心理学的东西和逻辑的东西，主观的东西和客观的东西明确区别开来；必须在句子联系中研究语词的意谓，而不是个别地研究语词的意谓；要时刻看到概念和对象的区别。”同上，第8—9页。 换言之，坚持客观性原则，要求只在心理学意义上使用“表象”，把表象与概念和对象区别开来，前者代表心理的和主观的，后者代表客观的和逻辑的；坚持语境原则，要求避免将个别的心灵的内在图像或活动当作语词的意谓；函项原则要求的是，未充实的概念不可成为不变的客观对象。
客观性原则预示着弗雷格所追溯的基础将是与具有相对性的心理表象无关的客观逻辑基础，它是普遍性的；而函项原则与语境原则将在获得作为算术基础的数定义方面起着至关重要的作用。提出这三个原则之后，弗雷格指出他那个时代的数学回到一种甚至要努力超越欧几里得的严格性，那就是人们对各种概念进行严格的证明；而且他相信沿着严格证明之路，必然能获得构成整个算术基础的数概念以及适合于正整数的最简单的句子。
于是在弗雷格眼中，数学本质上只要能用证明就不用归纳来获得确证。证明的目的在于使句子的真摆脱各种怀疑，并且提供关于句子的真之间的相互依赖性的认识。句子间的真的依赖性在哲学上需要对先验和后验、分析和综合做出区分。在弗雷格看来，与此区分有关的是判断的根据（justification），而非其内容。因此，通过证明达到的根据如果是普遍的逻辑真理和一些定义，获得的是分析的真；而根据非普遍逻辑性质的特殊知识领域的真得到证明的句子，则是综合的。类似地，是否完全从本身不能够也不需要证明的普遍定律得到证明，则是区分一个句子的真是否先验的标准。
从根据而不是从内容区分真的先验和后验、分析和综合，这也是弗雷格追溯基础理想的一种体现，更直接的是，它与追溯算术基础时所必需的严格证明之路密切相关：在数学领域，要尽可能严格地证明算术定理，避免推理串中的每个缺陷，找到证明所依据的原初真命题。比如：
2加2等于4，这不是直接的真；假定4表示3加1。人们可以如下证明这一点：
定义：1）、2是1加1；2）、3是2加1；3）、4是3加1
公理：如果代入相等的数，等式依然保持不变。
证明：2＋2＝2＋1＋1＝3＋1＝4（定义1，定义2，定义3）
所以；根据公理：2＋2＝4
弗雷格认为莱布尼茨的上述证明有缺陷，应该更精确地书写为：
2＋2＝2＋（1＋1）
（2＋1）＋1＝3＋1＝4 同上，第16—17页。
莱布尼茨的证明缺少2＋（1＋1）＝（2＋1）＋1，它是a＋（b＋c）=（a＋b）＋c的一种特殊情况；以这条定理为前提，其它公式都能以这种方式被证明，并且每个数就能够由前面的数定义。“我们甚至没有关于这个数的表象，可确实就这样把它据为己有。通过这样的定义，数的无穷集合化归为一和加一，并且无穷多数公式均能够由几个普遍的句子证明。”基于这种证明方式，弗雷格试图从a＋（b＋c）=（a＋b）＋c的形式来说明，借助几条普遍规律，仅从个别数的定义可以得出数公式，但这些定义既不断定观察到的事实，也不假设其合法性（不需要justification）。他在批评前面提到的密尔等人的聚合性思维的同时，认为数的规律不可能是归纳的真命题：归纳如果是习惯的话，“习惯（作为一种主观状态）完全没有保真的能力”，“归纳必须依据概率学说，因为它至多可以使一个句子成为概率的。但是如何能够在不假设算术规律的前提下发展概率学说，却是无法预料的”。
弗雷格认同莱布尼茨的观点，数学中发现的必然真的命题必须有一些原则，其证明不依赖于例子及感觉证据。他认为几何学定理之间可以互相独立，它们不依赖逻辑的初始规律，因而是综合的；但经验综合的性质并非算术规律的性质。就数而言，每个数都有自己的独特性，它要求关于数的科学原理是分析的，数相互之间是紧密相连的。关于数的普遍句子不必只适用于眼前存在的事实，数学的真命题“会有一系列未来使用的推理串，其用途将在于：人们不必再进行个别的推理，而是能够立即说出这整个系列的结果。”
如果真的可以达到上面提到的作为根据的普遍句子，以便由之推导出数公式，那么这样的句子应该是从更基本的数定义得出的。因此，接下来需要进一步考虑数的定义。
以往由于定义尝试的失败，数总被认为是不可定义的。把数看作事物性质，数是主观的东西，把数解释为集合、多或众多，通过对不同的实物集合加以不同的命名来解释数，这些说法都被弗雷格一一驳斥了。而对欧几里德的“数是一种单位集合”的解释，在指出后人的很多说法中的问题及困难之后，弗雷格提出解决困难的方法是：把一和单位做出区别。具有客观性的“一”作为数学研究的一个对象的专名，不能是复数；相应地，单位应该是一个概念。概念不同于专名，只有当概念带上定冠词或指示代词时才能被看做一事物的专名，但因此它就不是概念了。因此，“数是单位”的解释把概念词混淆为专名了。
弗雷格认为，“数的给出包含着对一个概念的表达”，“数的给出表达了一种独立于我们理解的真实的东西”。上述观点提醒我们：每一个个别的数词是专名，它不等同于概念词，当一个概念词被它“充实”而饱和了之后，我们就得到了专名。在贯彻语境原则的前提下，弗雷格认为，为了获得数这个概念作为对象的数，必须确定数相等的意义。他借助的是莱布尼茨“用一个事物替代另一个事物而不改变真，这样的事物就是相同的”的解释，把数相等界定为外延相等（数值的相等）。这与他在《含义与指称》中提到的等值置换原则相一致：在逻辑中，真值相同的词项和命题可以互相置换。我们可以由两个等数的概念得到其下的数相等，加上“n在自然数序列中紧跟m”这个表达式，就能定义0和1，并且进一步确定数序列是无穷的。
基于客观性原则，弗雷格反对心理主义的相对主义和主观主义，他把算术奠基于一种不变的逻辑基础之上。遵循语境原则和函项原则，他在《算术基础》中主要展示了一种追溯算术基础的方法。根据这种严格证明的方法，弗雷格认为从一些自明的公理（即他所谓的普遍的逻辑基础、普遍句子）出发，加上数的定义，可以演绎出所有关于数的真命题。虽然这有循环论证嫌疑，但是弗雷格明确地认为按照他的严格证明的方法，可以追溯作为算术基础的数的定义以及自明的公理。他在《算术基础》中谈及其基础主义的哲学动机，在于澄清算术真是属于先验还是后验、是属于分析还是综合。如前所述，从判断的根据而非内容解释真，由算术真所根据的是不可证明的普遍句子来看，算术真（truth）当然是先验分析的。换言之，从算术真的基础可以得出算术真是先验分析的。这种哲学动机促使弗雷格进行基础的追溯，而分析性也因此成了算术命题的特性，并且将其与综合性的心理命题区分开来。
二、蒯因的《真之追求》及弗雷格应对的可能性
弗雷格以澄清算术真的分析性为其哲学动机，蒯因则由对分析性概念的批判而提出一种整体论的彻底经验主义，他的经验主义就是所谓的自然主义的心理主义。基于对分析命题的态度，这种经验主义并不承认数学中存在如弗雷格所追求的那种分析性的基础。
蒯因在他著名的《经验论的两个教条》中所批判的第一个非经验论教条，就是分析与综合之分：奠基于非事实的意义的真（truth）是分析的，而奠基于事实的真是综合的。而且，对分析与综合之分根源同一的还原论的清理之后，他的结论是：由真一般地依赖于语言和语言之外的事实得出，每个陈述的真可分解为语言部分和事实部分，这是很多胡说的源头。根据这种划分，如果某陈述的真只与语言部分有关，那么该陈述就是分析的。这种分析和综合之分，在蒯因看来是顽固地抗拒任何明确的划分。科学看起来总体上依赖于语言与事实，但逐个地审视科学陈述，却能发现并非如此。 没有教条的经验论应该主张：“我们所谓的知识或者信念的总体，从最具因果性的地理和历史的事实到相当复杂的原子物理或者甚至纯数学和逻辑，是一个人造的构架，其仅仅是沿着边缘侵入经验。”Ibid.， p.39.
把架构在经验基础之上的人类知识体系比喻成一个倒扣的碗的话，纯数学和逻辑即便处于碗顶，也最终要与经验相关。这种思想在蒯因后期的《真之追求》得到了进一步的阐述，与弗雷格固守理性、固守不变的基础不同的是，蒯因固守的是他心中的经验论规范：“nihil in menter quod non prius in sensus（心灵中没有任何东西是以前感觉中没有的）”。他的出发点是：感觉的刺激-感受才是我们关于外在世界的知识客观性的保证：
有关我们外在世界的知识的客观性保持在我们与外在世界的接触中、从而在我们的神经摄取和与之相应的观察句中得以确立。我们从整个句子而非从词项出发。函项的一个教益是，我们的本体论，像语法一样，是我们自己对关于世界的理论做出的概念的贡献的一部分。人类提出建议，世界付诸实施，但这仅仅是经由对具体表达人的预见的观察句做出整句的“是”或“否”的判断来达到的。
在蒯因看来，我们经由感官刺激（stimulation），在历代累积的创造性之下构造关于外部世界的系统理论。在刺激和感受的关系或者刺激和我们的外在世界的科学理论的关系的分析中，神经科学、心理学、心理语言学、遗传学或者历史学都可以提供资源，而其中有一个部分可以仅借助逻辑分析来加以考察，那就是理论被预言检验的部分，或者属于证据支持关系的部分。这就进入到了“求真”的领域，并且看来他也将采取逻辑分析和语言分析的方式，从目标和方法上看似乎与弗雷格对算术基础的追求是一致的。
但事实并非如此，究其一生，蒯因直到最后的著作《从刺激到科学》都立足于前面提到的那个经验论规范。虽然蒯因有时候认为有些数学命题是没有经验内容的，但是不同于弗雷格所认为的对每个对象都必然有意义的命题都是重认命题（recognition?judgment），比如数学中的等式，他认为有意义的命题恰好是有经验内容的命题，也就是能被检验、值得检验的命题。
蒯因更直接要解决的是所谓“科学游戏的目的”的问题。他认为，科学游戏的压倒性目的是技术和理解。从技术和理解的角度来看，“所指和本体论如此后退到单纯的辅助者的地位。真句子，观察的和理论的，是科学事业的始终。它们由结构联系起来，而对象扮演了结构的纯节点的角色”。这种结构就是逻辑的联系，在函项的理论下，px原来意味x是p的地方，可以重新诠释为x是p的f；即在重新解释后的句子逐词保持不变的情况下，观察句依然和以前一样与相同的感觉刺激结合在一起，而且逻辑联系完好无损，理论的对象却被随意大幅度地移换了。
这说明对象“对于观察句的真是无关紧要的，对于观察句对理论句提供的支持是无关紧要的，对于这个理论预言中的成功也是无关紧要的”。只要能保证与感觉刺激结合，那么作为“人造架构”的观察句、理论句的对象就可以随意移换。语词、句子不过是人类使用的符号，人类可以“任意”地解释，当然，前提是与感觉刺激结合：“人类提出建议，世界付诸实施。”对象在蒯因这里并不重要，对真句子来说更重要的是与感觉刺激相合。但这种相合并非是孤立的，而是整体的。在他看来，直接面临经验检验的是所谓的观察范畴，而蕴含观察范畴的是一个理论的整体，其中，算术和其他数学的分支是理论背景的一部分。在《真之追求》第6节中，蒯因试图通过在整体论所要求的最低限度肢解整体的准则之下，保护任何纯数学的真，但这种保护不是因为数学的基础性，而是因为数学渗透到人类关于世界的知识系统的各个分支，对数学的破坏将令人无法容忍。蒯因认为，这可以解释数学必然性，并且基于一个所谓的未阐明的原理：人类在自由地拒斥其它信念的同时却要捍卫数学。由于整体论，加上数学对我们关于世界的知识系统的渗透，在数学得到应用之处，经验内容也被数学所分享。
蒯因的老师卡尔纳普在他的数学哲学中，使用分析性来解释缺乏经验内容的数学如何有意义以及为何数学是必然真。之所以使用分析性，在蒯因看来，是因为类似于形而上学的必然性反映出事物的本质，分析性反映了语词的意义。不过，如前所述，蒯因认为通过整体论就可以解决卡尔纳普通过分析性所解决的那两个问题。蒯因对于数学必然性的说明，并不是给出像弗雷格那样的基础主义证明，而更主要是从数学应用的效果来说明；与其说他想说明数学的基础性的必然性，倒不如说他想通过整体论来说明数学如何跟经验关联。
在《真之追求》第40节，蒯因专门讨论“数学中的真”。在他看来，数学有一部分因为不应用于自然科学而不享有经验意义，集合论的高级部分也是这样，而它们的意义在于它们是与应用数学一样用相同的语法和词汇来进行表述的。或许因为这种数学的高级部分的非应用性，蒯因认为要是将之排除在二值逻辑之外，就需要不自然地划分语法。因而，由于简单、经济和自然的考虑，这些高级部分或者是不必要的想象，或者可以在谓词逻辑和集合论这类基础上给出来；并且这样处理缺乏经验内容的纯数学，跟自然科学内部进步的简化和经济达到一致，“它是关乎使我们关于世界的整体系统紧凑（tightening）和简化（streamlining）的问题”。
从以上对蒯因在《真之追求》中的观点的述评可见，蒯因自然主义的心理主义把人看作自然的一部分，而人们使用的数学（包括逻辑、集合论作为其组成部分）只是人们的工具。蒯因不像弗雷格那样试图分析出一种外在的数学的基础，他只是从数学的应用来说明数学的必然性；这种必然性最终与经验相关的应用关联起来：数学作为理论背景的一部分，蕴含观察范畴，并且当观察范畴遇到反例时，唯有数学不能被破坏。在《从刺激到科学》中蒯因用一章的篇幅专门讨论了逻辑和数学，其中的观点与《真之追求》是一脉相承的，并且可以增进对他关于逻辑和数学的心理主义观点的理解。
作为自然一部分的人对于逻辑的习得有一种“进化”的过程：人类从孩提时代习得“并非”、“并且”、“或者”这些逻辑联结词以及“有的”、“每个”这些量词的时候，就逐步把蒯因界定的狭义的逻辑的基本律内化了；而当人类数学理论成熟时，就能够在一种形式化中把这种逻辑压缩为：证明一个给定的前提集对预期结论的蕴含，就是证明该前提集与结论的否定的不一致。这种观点把数学当成比逻辑更加高级的知识体系，蒯因接下来的一句话可以更清楚地看出这一点：“我乐意于如此狭义地限制词项‘逻辑’，而把集合论处理为数学另一更高级的分支。”他在后面甚至把集合论当成数学的代名词，即逻辑是数学的分支、集合论则是更高级的分支。并且，这种“狭义”的逻辑和集合论及数学的其它分支，有着三个重要的区别：一、逻辑没有能称为属于它自己的对象，其变量允许所有离散的值；二、除去同一性，逻辑没有自己的谓语；三、逻辑允许有完全的证明程序，而数学其它分支则由于哥德尔不完全性定理而不允许有完全的证明程序。
从以上对比可见，就没有对象与谓语而言，逻辑如前面所引述的《真之追求》的观点所表明的那样，更主要的是具有一种联系的功能；就证明的完全性来说，逻辑看来比之数学的其它分支更有优势。如前所述，在蕴含观察范畴方面，蒯因把数学律与自然律的作用等同起来，因为集合论和数学其余部分的规律排列在进行蕴含的前提之中，等同于自然科学的规律和假说。不过，这并不与公认的数学缺乏经验内容的看法相冲突，蒯因认为数学的这种参与并不赋予经验内容，因为经验内容是属于进行蕴含的集合并且不被其成员所分享的。
在《真之追求》里能够享有经验内容的是应用中的数学，而这里作为进行蕴含的集合一部分的数学，是所谓的非诠释数学（uninterpreted mathematics），它们不仅缺乏经验内容，且缺乏真假。蒯因在比拟这一类数学真理为经验真理时，主要出于其对观察范畴的蕴含有帮助的考量，而将其对经验的背离忽略不计。蒯因认为许多这样的语句可以用应用数学中所坚持的规律来处理，另外一些解证地独立于先前理论的情形则还是用经济原则来处理。加上哥德尔的不完全性定理，令蒯因为难的还有：有许多属于数学的闭合句在一致的证明程序中，不可证明也不可证伪。最后，蒯因只能与这种超出他认为的值得并且能够检验的才是真陈述的要求的句子做出妥协。但是，他还是强调，即使这涉及到康德的物自体问题，关键却还在于人类的用法，而并非宇宙之秘。
与密尔等心理主义的前辈相比，蒯因并不否认数学尤其是纯数学对于经验的背离；而对于逻辑，他则更主要从一种工具的角度来对待。在写作《经验论的两个教条》时，蒯因认为人类的知识最终都与经验相关；而到了《从刺激到科学》，他却承认非诠释的数学对于经验的背离。即使借用应用数学的规律处理部分这样的数学陈述的真假问题，同时用奥康的剃刀处理另外一些数学命题，还是存在着真假不定的数学命题，蒯因提到非诠释数学即抽象代数时说它们没有经验内容、也没有真假。而这与前面提到的他所贯彻的经验论的规范是冲突的。
蒯因的这种困境在弗雷格看来或许并不成为困境。弗雷格其实并不否认经验的作用，他承认感觉印象是认知数和其他一些东西的条件，但他强调在数学基础方面中经验是无关的。在《概念文字》的序言中，他把科学真理分成两类：一类是其证明纯粹由逻辑完成，另一类是必须被经验支撑的。不过，即使是第一类，也是与这样的事实相一致的：“没有任何感觉活动的话它是绝不会在人心中称为意识”；只是它并非源起于心理学，而是基于分类之上的最好的证明方法。感觉活动是意识形成的必要条件，包括其证明纯粹由逻辑完成的科学真理也是如此，不过感觉活动却并非基础。泰勒·伯奇（Tyler Burge）考究了奠基（grounding）一词的德语，认为基础和奠基是与理性相关的。哲学家所谈论的理性，一般意指源自亚里士多德的范畴理性，即弗雷格在《算术基础》第31节提到的，使我们与动物区别开来的更高精神力量。 作为算术基础的命题恰好是不需要检验的、自明的，其作为真命题的意义因此不在于蒯因所要求的值得检验和能被检验，而在于它们所含有的内容是理性所必须确认的。
与《算术基础》开篇建立的那三个原则相适应，弗雷格把科学真理分成两类，其中，客观性的算术真理纯粹由逻辑得到证明。算术领域的真在弗雷格那里如同赤道与北海的存在一样，具有超乎经验的客观性。算术真理在弗雷格那里具备的独立于经验的地位，恰好就标出了蒯因极不情愿地作出妥协后逐步接近的那种立场。另一方面，即使蒯因的经验论看起来似乎更符合人类的实际（人们通过微弱的纽带与包括数学对象这一类抽象对象的外在世界相连，更多的时候，人们谈论知识就是在谈论人们经验中的知识，在此意义上，人类提出建议，世界付诸实践），但是他却无法将经验主义的规范贯彻到非诠释数学的领域。
最后回到本文开头转述的蒯因对于弗雷格理想的否定。自明的逻辑真理作为算术基础的探寻在蒯因看来之所以是失败的，与蒯因对分析性概念的态度密切相关。如前所述，弗雷格基础主义探究的哲学动机是进一步澄清分析与综合之分，把通过证明由非事实的普遍逻辑真理或定义得到辩护的数学真视为分析性的，并且在《算术基础》结尾部分还认为他在这一点上推进了康德的研究。 蒯因在《经验论的两个教条》中虽然直接针对的是卡尔纳普的分析与综合之分，但就以奠基于非事实与事实来区分分析与综合而言，他的这种批判也可以针对弗雷格的分析与综合之分。蒯因否定奠基于非事实的分析的真的存在，最终目的是得出他的整体论的经验主义。克里斯托弗·皮卡克（Christopher Peacocke）指出，蒯因拒斥分析性与他的整体论、可错论相关联，而他的整体论是刺激意义（stimuli?meaning）的整体论。如前所引的《真之追求》中的观点所显示的，在蒯因那里，可以说感官刺激才是所有知识的基础。皮卡克指出，刺激意义并不必然具有一般的意义同一性。比如，对一个严重散光的人来说，“那条线是直的”的刺激意义将与他视力更好的朋友不同，但是这个句子在两种情况下都有同样的意义。
关键词:人文关怀;心理疏导;大学生思想政治教育工作;着力点
中图分类号:G641 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)10-0110-02
一、人文关怀和心理疏导对思想政治教育工作的理论启迪
1.人文关怀和心理疏导的涵义
人文关怀是对人的生存及其生命意义的尊重与关心,它主要表现为对人的尊严、价值和需求的关怀,人文关怀不仅是一种思想态度和价值目标,更是一种文化和文明的诉求。在思想政治教育工作中,人文关怀是指把人作为一切理论的主体和目标,尊重个体差异,关心个性需求,促进人的健康、自由和全面的发展。
“心理疏导”是一个源自心理学的概念,思想政治教育工作中的“心理疏导”的涵义比较广泛,主要是指思想政治教育工作者通过语言和非语言的沟通方式,影响教育对象的心理状态,帮助其进行适度的心理调节,以宣泄不良情绪,缓解心理压力,从而达到为对其实施思想上的影响创造必要的心理条件的目的。同时,通过“心理疏导”也可以解决工作对象的部分思想问题。
2.人文关怀和心理疏导对思想政治教育工作的理论启迪
(1)拓宽思想政治教育工作的视角,促进人的全面、协调与可持续的发展
思想政治教育工作是一项改善人的思想的特殊工作,因而它的一切内容都必须建立在“人”的基础之上。马克思指出,人的全面发展与社会的和谐发展是一种对立统一的辩证关系,人的发展是不能离开社会的。同时,只有社会的每个人都能得到充分全面的发展,他们才能更有效地为社会提供服务。所以,社会的和谐发展并不排斥个人的全面、自由的发展。由此,教育必须要以人为本,要尊重人的自我发展的主体地位,强化其在受教育过程中的主体作用。伴随着人类社会文明程度的不断提高,人在社会中的地位与价值也必然随之逐步提高,思想政治教育要适应这一社会发展的要求,就必须在机制与方法等方面大胆进行创新,人文关怀和心理疏导为此提供了全新的视野。
(2)丰富思想政治教育工作的内容体系,由单纯的政治性教育向综合性教育转变
当前的思想政治教育工作面临着一个开放和多元化的文化背景,互联网络高度发达,媒体铺天盖地,各种社会思潮激荡碰撞,原来的单纯政治性教育已很难满足形势发展的需要。因而我们的思想政治教育,在内容上既要坚持国家核心价值观的导向,又要持有一种开放包容的心态,由单纯的政治性教育向综合性教育转变,不断丰富思想政治教育工作的内容体系,既要有政治性的说教灌输,也要有情感上的关怀和心理上的呵护,不断满足人们日益丰富的精神需求,从而实现思想政治教育的最终目标。
(3)创新思想政治教育工作的方法,增强思想政治教育工作的吸引力和感召力
教育的对象对思想政治教育的接受程度如何,不仅取决于教育内容是否丰富、理念灌输是否到位,还取决于教育者和教育对象的态度、情绪等人文和心理方面的因素。所以,新形势下的思想政治教育工作要勇于突破传统理念的束缚,结合社会发展和人的价值追求的新变化,不断创新工作方法,在工作中充分考虑人文因素和心理因素的影响,将人文关怀和心理疏导落到实处,从而进一步增强思想政治教育工作的吸引力和感召力。
二、高校思想政治教育缺乏人文关怀和心理疏导的表现
当前,高校思想政治教育中人文关怀和心理疏导的缺失,主要表现在以下四个方面。
1.忽视学生的主体地位,教育理念上存在误区
在对大学生进行思想政治教育的过程中,人们往往把教育者视为思想政治教育工作的唯一主体,仅强调教育对象(大学生)的客体地位,忽视了他们的主体地位。在这种“唯一主体”理念的支配下,教育者往往不重视师生的双边交往活动,过分地强调教育者的主导地位和权威,很少考虑学生的思想状况和心理特点,忽视了他们在接受思想教育过程中的感受,导致大学生参与思想政治教育活动的积极性严重受挫,逆反心理加剧,从而影响了思想政治教育目标的实现。
2.忽视学生的思想需求,教育缺乏针对性
因大学生的兴趣和爱好不同,所以他们有着不同层次的需求。而高校思想政治教育在内容上缺乏针对性,教育工作者往往不管学生的需要是什么,仅凭经验和感觉,照本宣科地对学生实施填鸭式教育,对于那些社会发展和国家改革进程中所出现的一些新矛盾和新问题,以及大学生普遍关心的热点和敏感的问题,却避而不谈或讲不清楚,无法从根本上为大学生解决思想困惑。
3.忽视与学生的情感交流,教育方法僵化落后
目前,高校的思想政治教育工作更多的是从约束的角度出发,过多采用“灌输式”的教育方法,而忽视了使用灵活多样的教育方式。学校常以管得住学生、不出乱子作为衡量思想政治工作成效的标准。因此,思想政治教育工作往往停留在通过行政管理手段规范学生的管理层面上,教育方法僵化落后,师生间缺乏情感沟通,没有从人性的角度出发关注学生的发展,无法满足学生的需求,因而难以取得预期的教育效果。
4.不重视心理健康教育,学生频现心理问题
如今的大学生已经不再是生活在与世隔绝的象牙塔里的天之骄子,面对着复杂多变的社会环境,他们普遍承受着来自家庭、学习、就业、情感等方面的压力。而许多高校不重视心理健康教育,缺乏对学生的心理疏导,由心理问题而引起的逃课、休学、退学以及各种违法违纪甚至犯罪、自杀等极端事件屡屡出现,造成了严重的社会影响。
【关键词】古诗文哲学道理
锡德尼曾经说过：“哲学是完美的，但‘他只能教导已经充分受过了教育的人。诗作是适合最柔弱的脾胃的食物，诗人就是普通百姓的哲学家。’”
在我国优秀的传统文化中，古诗文始终占有十分重要的地位——它是我们民族文化的精华，也是我们民族语言文字运用的典范。它们内涵丰富，意境高远，富有哲理，而且语言凝练，琅琅上口，千百年间，万口传诵，哺育了一代又一代的中华儿女，传承着祖国文化的命脉。让学生乘着诗文的翅膀，穿梭在政治教学中的哲学中，让思维在内涵丰富的诗文中由感性认知到理性认识，通过琅琅上口进行记忆达到巩固，然后引导学生综合地运用到实践中去，这样不仅能让学生懂得生活中的哲学道理，从而提高学习哲学的效果，还能提高学生的学习哲学的兴趣和提高自身的文化品位，达到一个情感目标的升华，体现了生命化教学的特点。
一、体验古诗文的诵读，有利于感知哲学道理
优秀的古典文学作品是一个民族心路历程的折射，它的认识、教育和审美作用都是其他任何东西无法替代的。
多背诵一点古诗文，有助于认识中华文化的丰厚博大，有助于提高学生的政治素养。泱泱中华，英才辈出，文学作品灿若星辰，作品中蕴藏着的是中华几千年的文明和丰厚的文化。其中像屈原、杜甫、陆游、辛弃疾、文天祥的爱国诗人留下的诗篇无不激励和鼓舞着每位中华儿女学习他们关注民生、追求真理、热爱祖国、勇于献身的优秀品质。读了朱熹的“勿谓今日不学而有来日，勿谓今年不学而有来年。日月逝矣，岁不我延。呜呼已矣，是谁之愆？”又有谁不明白珍惜时间的重要？诵了“修母画荻以教子，谁不称贤；廉颇负荆以请罪，善能悔过。”又会有谁会认为有错主动承认是难为情的事呢？每当读到“浩气自当有，冰心岂能无”时，也难怪同学们都要把身子挺一挺了。
虽然哲学道理孕育其中，学生还不能准确地去明白其中的全意，但是在诵读的过程中，却能让学生感知一二。例如：在讲授物质和意识的辩证关系的时候，本人在导入新课时就让学生开始诵读在小学就熟知的诗——唐代诗人岑参写的《白雪歌送武判官归京》，其中有一句“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”来说明想象的形式是主观的，内容是客观的，因为诗人把降雪比作梨花开，同学们开始接触虽然不能深入的理解，但是他们明白雪是客观事实的东西，梨花是想象出来的东西。诵读古诗文的导入不仅让学生带着疑问，带着好奇进入课堂，激发学生对哲学的兴趣，还能让他们初步感知哲学的道理，一举两得。
二、把握古诗文的背景，有利于理解哲学的道理
《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”孟子认为，文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，即了解作者的生活思想和写作的时代背景，才能客观地、正确地理解和把握文学作品的思想内容，并与哲学之理联系起来，唯有如此，评品才会更有意义、有价值，哲学才能学得更加的深入、透彻。
在教学过程中，巧妙地将诗文引人哲学教学，学生兴趣盎然。现以“认识运动，把握规律”一课时，为了让学生理解运动是物质的固有属性，本人巧妙的运用了《坛经》记载的一句古语：时有风吹幡动，一僧曰风动，一僧曰幡动，议论不已。慧能进曰：“不是风动，不是幡动，仁者心动！”学生一听，都会意的笑了，但是从他们的笑意中我能感觉到他们只是表面的理解，觉得慧能很可笑，你一言他一语地讨论：怎么会心动呢？其实他们并没有结合到哲学的道理中，然后在授课中，通过对《坛经》和作为中国历史上有重大影响的佛教高僧之一慧能的介绍，他们就深入了解他为什么会说这句话，让学生能够认识到慧把世界万物的运动归结为人的“心”是一种唯心主义。然后引出本课的知识点：运动是事物的固有属性，脱离了物质的运动是根本不存在的。
通过对古诗文的背景恰当和详尽的把握，不仅扩展了政治教师的文化知识，提高了自身的文化层次，而且，有助于学生对不同类作品思想内涵的恰当定位；有助于提高学生的理解能力，更准确理解和把握哲学的道理。
三、熟知古诗文的典故，有利于感悟哲学的道理
用典，是古诗文中常用的一种表现手法，其主要特点是借助一些历史人物、神话传说、寓言故事等来表达自己的某种愿望或者情感。典故用得恰当与否，不仅提高自身的素养，使自己显得典雅风趣、含蓄有致，还可以提高学生对哲学的感悟和升华，使语言更加精练、言简意赅，提高哲学道理的表达和阐述。例如，运用我国古代有女娲捏土人造人说这个神话故事和西方有上帝先造出一个亚当同时阐述哲学的中的唯心主义；还在讲述《事物是变化发展的》时，引用了“士别三日，刮目相看”的典故：讲述的三国时期，吴国大将吕蒙英勇善战却因文化水平不高而常闹笑话，后经孙权指教，发愤读书。鲁肃一直以为吕蒙还是像过去一样，便找机会去为难他，想不到他对答如流，弄得鲁肃膛目结舌，吕蒙却微笑着说了这句话：“士别三日，即便刮目相待”，通过这个典故告诉学生在生活中也经常会遇到鲁肃一样的尴尬，告诉学生要想像吕蒙学习，从而让学生感悟出世界是永恒发展的，人也是不断变化和发展。
在讲授“量变和质变”的时候，借用了不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海；在讲授《矛盾的特殊性》时，借用了“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”和“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，后人可以通过诗人当时的所处的环境，当时的心情，对祖国山河的不同描述中，其特殊性，区分出特定的环境，前者是描述辽阔雄浑的北国草原，后者是描述的是风景绮丽的江南景色。这样一来，学生感受到古诗文的情怀，想象着其内涵和典故，相信随着时间的推移，学生不仅仅是学到了哲学这一门学科，还在熟知典故的过程中，熟知当时的年代，当时的人物，明白如何写出会有这个典故，作者如何会有如此高的意境，接着受着古诗文的熏陶，丰富自身的阅历和积淀学识，体会其中真正的哲学内涵。
西方有一个文学家曾经说过，一个人的成长就像是一棵葡萄树，他的技能、知识就像那一串串的葡萄，而胸怀、情感、意志就是支撑葡萄树的支架，如果没有支架，葡萄树就只能匍匐在地并最终和它的珍贵的果实一起烂掉！我们现在要做的这个工程，就是用古诗文和哲学联系起来，帮助学生们立起这样—个支架，古诗文以优美凝练的语言、生动新奇的想象、朗朗上口的韵律、动人心魄的情感、深刻入微的哲理，让我们回味无穷、难以忘怀。通过眼到、嘴到、心到，完成对古诗文的感知——理解——感悟的过程，全面地提高学生综合素质，也真是我们素质教育的体现，真正做到“腹有诗书气自华”。
参考文献
[1]汪海洋.古诗鉴赏巧用背景知识【J】阅读与写作
政治学科理论就是丰富的人文哲理，我们常说的“晓之以理，动之以情，导之以行”的含义就是人文素质养成方法；我们课堂的最基本的任务就是促进人的思想发展，提高学生在进取、创造等方面的综合素质。传统教育必须与现代教育进一步融合，要对传统的教育思想进行扬弃。让学生思考：为什么现代和谐理念去掉了传统的“自然无为，天神化”传统的教育思想等内容。
二、如何让传统文化有效渗透高中政治课堂中
1.让学生自主地汲取传统文化大餐的精品，提升自我
受教育的主体是学生，我们可以向厨师一样尝试着将传统文化渗透到政治课堂中去，做出一种丰富而有营养的知识大餐。我们要敢于截取传统文化中蕴涵着的哲学道理为我所用，让学生在哲理的引领下升华。我们要注重的是传统文化中内涵和思想意境，让其折射出政治课学习的内容和目标，或用其来化解政治课知识的疑难，这是不需要拘泥于所引用的传统文化思想的。例如，让学生读唐诗《十五夜观灯》，自然会出现古蔺花灯，再让学生感悟古蔺花灯特有的那种文化魅力，进而让学生认识了传统文化，把握传统文化中所赋予的韵味。
2.让学生剪辑传统文化巨片中的精华，陶冶自我
传统文化像一部每日都不间断的连续电视剧，学生是无暇观赏每一个细节的。这就需要我们去裁剪，将最吸引学生眼球的部分剪辑下来，在最短的时间内，用最少的言语传递最多的信息。比如，说起中国文明时，可以剪辑：六千年的人类文明史，可以看做是历经三代文明，都有一个明显的技术标志。后两代文明的技术标志和推动力是发明都来自中国的造纸术和印刷术。纸张发明，使中国迅速成为世界文明的中心。印刷时代的到来，是社会文明的发展的新动力，同时，欧洲文化也水起云涌语言虽少，但能够勾画出中华民族的几千年的文明史，让学生在满足自豪感中用政治家的思维陶冶自我。
3.让学生探究地把握传统文化，放飞自我
1 “生活体悟”类
精心选取新鲜的典型的代表主流价值取向的生活素材，通过“这反映了”“这佐证了”“这蕴涵了”等干肢联系词，指向生活素材与哲学道理的意义建构，借眈易错易混选的设定，考查同学们知识掌握的程度和知识运用的能力。
2 “观点辨析”类
古今中外的哲学家、科学家、政治家、文学家、艺术家很多，他们的经典语言富含哲学意蕴。“批判继承，古为今用”可以使高考哲理选择题更有文化根基，“博采众长，洋为中用”可以使高考哲理选择题更具开放魅力。借助易错易混选肢的设定，有利于考查学生对课本知识的理解和辩证思维的能力。
3 “诗歌鉴赏”类
哲学因诗歌的导入而蜕变成诗意的哲学，诗歌因哲理的阐释而更显智慧。高考哲理选择题难在对诗歌主题的整体把握。
4 “漫画启示”类
漫画通常都附有文字，文字通常都是为了点题。漫画的标题以及漫画中的文字与漫画构成漫画共同体，它们“共生”中的情、义、意、趣与某选肢的内涵外延具有恰到好处的关联。
5 “原因探究”类
为什么“一国两制”具有强大的生命力？为什么哲学能在历史观上坚持唯物主义？为什么有些已办理“农转非”的学生甚至有了“非转农”的念头？为什么我们党的十将科学发展观定位为党的指导思想？在这里，我们高举哲学的旗帜，感受哲学的力量。
二、高考哲理选择题的对策研究
问题1：审题干缺乏耐心，特别是漫画题、古诗文题，题目没看懂，于是一做就错。
对策研究：（1）“获取和解读信息”是高考政治首要的考核目标与要求。在有限的高考时间内，考生必须能够快速、全面、准确地从题目的文字表述和图表等形式中获取回答问题的有关信息，能够准确和完整地理解并整合所获得的有关信息。（2）关注生活是提高审题能力的根本性因素。在有的同学面前，题干是文字，缺乏耐心，看不下去。在有的同学面前，题干的文字是生活，懂得是怎么回事，于是心领神会。因此，通过报纸、杂志、电视、网络等媒体，了解国内外发生的焦点热点问题，理解主流社会的价值选择和价值判断，对于正确把握题干具有根本性的意义。（3）审题也是一种能力，能力需要培养。读报纸，读教材，看黑板报，做试题，总之，要把握一切培养能力的机会，在自我修养中提升自己的审题能力，在提升中增强自己的审题信心，在自信中实现修养的超越。
问题2：忽视干肢联系词，抓不住选择题的限定范围。
对策研究：把握《生活与哲学》大体系，抓关键词，区分唯物论、辩证法、认识论和历史唯物主义。按照哲学教材体系，唯物论和认识论构成第二单元“探索世界与追求真理”，辩证法构成第三单元“思想方法与创新意识”，历史唯物主义构成第四单元“认识社会与价值选择”。
例1加强和创新社会管理的根本原则是以人为本，这就要求加快推进以保障和改善民生为重点的社会建设，着力解决民生领域存在的突出问题。这体现的唯物辩证法道理是（
）
A 办事情要善于抓主要矛盾
B 要把握矛盾的主要方面
C 价值判断和选择具有社会历史性
D 矛盾的主要方面决定事物性质
【解析】“价值判断和选择具有社会历史性”属于历史唯物主义部分，不属于唯物辩证法，排除。本题答案为A。
问题3：超越“先解题干，后解题肢，干肢联系，以干求肢”的解题程序，在没有对题肢作正误判断前就启动“干肢联系”程序，选择了用材料误导出的错误结论。
对策研究：（1）对于哲理选择题而言，往往题于是个别的，题肢指向哲学道理，是一般的，从个别推导一般的结论常常是不严谨的，所以，哲理选择题最喜欢用“这佐证了”“这蕴涵了”这样的干肢联系词，彰显生活的体悟价值，突出哲学的指导意义。（2）此类错误很顽固，注意多思考，多训练，在思考和训练中达成能力的巩固。
例2聪明的人在生活中既要学会选择，也要学会放弃，其实放弃也是一种艰难的选择。此话表明（
）
A 放弃和选择是同等重要的
B 回避矛盾有时也不失为一种聪明的做法
C 要学会在对立中把握统一，统一中把握对立
关键词：关注个性；情境创设；点化思维；多元课堂“生长课堂”是从学生的生命高度来认识课堂，“以学生的学习为中心组织教学”，倡导教师在课堂研究中与学生共同成长。其根本目的在于将学生从被动、压抑的状态下解放出来。学生不是抽象的概念，而是有生命的个体。教师要还课堂于学生，引导学生质疑、探究、对话、合作，从而激发全体学生的发展本能和生命潜能。
哲学是一门追求智慧的学问，也是非常有思辨性的学问。然而传统的教学方式使这门课失去了魅力，学生“被学”“跟学”，久而久之便形成了思维上的惰性，哲学对他们而言只是枯燥、抽象、空洞的概念和原理，学生逐渐失去了学习兴趣。这样的课堂离“生长课堂”相距甚远。如何真正还课堂于学生，让课堂彰显学生的情感、智慧和创造性，凸显人的价值呢？这是每位政治教师需要努力的方向。下面笔者结合“两点论与重点论统一”一课谈谈“生长课堂”的实践。
一、感悟情境，追求“有境”课堂
情境创设，就是根据教学内容和学生的学习状况，营造出某种教学情境与氛围，使学生能很快进入探究学习的情境中，引导学生积极主动地思考，生动活泼地参与，在情境中感受学习的乐趣。哲学课理论性较强，哲学智慧又源于生活，因此，哲学课更需要也更容易创设教学情境，增强哲学课的课堂魅力。
课堂导入情境的选择考验着教师的教学智慧。笔者所在的城市――无锡有着丰富的生活化事例和文化资源，学生对身边的城市地理文化有一定的认识，并且有亲切感与归属感。
在课堂教学伊始，教师先播放一段“太湖美”MTV视频，展示无锡美丽的风景和现代城市风貌，展示无锡的城市标识“玉飞凤”，玉在古代寓意着高贵的品格，从而引发学生对成语“瑕不掩瑜”的哲学思考，在分析学生的回答中很自然地引入矛盾主次方面的知识点，以学生身边的本土文化作为教学情境，拉近教学与学生之间的距离，使课堂更加自然、亲切，学生乐于参与课堂，同时又从哲学的视角审视生活。
二、关注生活，呈现“有我”课堂
日本学者佐藤学教授在《静悄悄的革命》中说道：“我们应该尊重每一个学生，让所有人都能打开自己，让个性差异都能得到关注，因为‘在教室并不存在大家’，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。”因此，教师在教学设计和课堂教学中要关注学生的生活和个性发展，尤其在哲学课堂，只有将抽象的哲学道理同学生生活相结合，才能激发学生的学习热情。
与时代生活紧密结合是政治课教学的鲜明特征。政治教师在课堂教学中必须理论联系实际，创设生活化的教学情境，选取学生感兴趣的话题，贴近学生生活和社会生活，注重开展合作探究，学生可以自由发表意见，表达观点，从而增强他们分析实际问题的能力。
矛盾的主次方面是非常抽象且极易混淆的概念，笔者在设计过程中选用学生生活中的事例，使抽象的哲学道理变得浅显易懂。同时在充分预设的前提下，也关注学生个性化、差异化的思维发展，关注课堂的生成。笔者结合寄宿学生普遍关注的话题――寄宿制学校使用手机的利弊问题展开讨论：有人认为，应该允许高中寄宿生使用手机，因为利大于弊；有人认为，应该禁止高中寄宿生使用手机，因为弊大于利；作为一名学生代表，你支持哪种观点，请说明理由。
这类问题的设置具有一定的开放性，为每一个学生提供了展示自我的机会。大多数学生选择其中一个观点展开辩论，但也有学生提出了个性化的思考，指出寄宿生使用手机的利弊问题要因人而异，对于自制力强的学生，手机可以发挥它的积极功效，利大于弊；对于自制力差的学生，则弊大于利。对于学生的回答，教师首先要予以肯定评价，鼓励学生的辩证思维和个性化思维的发展，促进师生间的情感交流和思维碰撞，使课堂教学更加精彩、高效。
三、c化思维，探寻“有思”课堂
哲学是一门充满思辨性和思想性的学科，它能够帮助人们透过纷繁复杂的表象，认知事物背后的本质，引发对社会和人生的思考。一堂优秀的哲学课能够提高人的思维品质，给人以启迪，使学生的思维品质得到发展。基于哲学学科的特点，主要提升以下思维品质：归纳思维品质，从具体到抽象，个性与共性达到具体、历史的统一；辩证思维品质，系统思考与问题解决；批判和创新思维品质，打破心智枷锁，获得突破性解决方案。
在“两点论与重点论统一”这一课的教学中，笔者十分注重对学生思维品质的培养，比如在分析主次矛盾和矛盾主次方面两个知识点时，笔者呈现了两个生活情境：对寄宿生使用手机利弊分析影响学生成长的因素，引导学生学会分析主次矛盾，而具体知识的呈现则由学生在理解情境材料的基础上自主归纳，从而提高学生归纳分析的能力。
哲学是追求智慧的学问，哲学课堂也应该是充满思辨的课堂，是生成智慧的课堂。在本课教学中贯穿着两条教学主线，潜移默化地影响学生。一条以玉文化为主线，以成语“瑕不掩瑜”启示学生学会辩证思考问题，课堂结尾处联系现实问题，辩证地看待社会中存在的问题，分清主流与支流；一条以生活为主线，由微观到宏观，由关注自我发展到关注国家、社会发展，进而升华为实现“中国梦”，培养学生的社会责任感和历史使命感。整堂课充满着哲学智慧，教导学生如何全面认识世界，提高学生的辩证思维能力和分析能力，实现自身的全面成长。
四、展示天性，打造“多元”课堂
课堂教学应该站在学生的视角，以灵活多样的方式与他们对话、交流，激发学生学习的热情，这才是成长的课堂。
传统政治课以“灌输”为主要授课方式，但这一形式无法满足学生的思想、心理成长需求，也不利于师生的共同成长。政治课教学应更加多元化，形式更加丰富，教师在课堂教学中可采取问题导学、课堂辩论、课题研究、分组合作等活动，用灵活的教学形式、教学手段来组织教学。在“两点论与重点论统一”这一课中，笔者尝试了多种教学方式，如“问辩人生”，以辩论的方式探讨高中寄宿生使用手机的利与弊；“情系祖国”，以小组合作的方式分析当前社会存在的问题及主要矛盾；课堂结尾处以学生诗朗诵的形式展开，同时以诗歌的形式串联整堂课的内容，将课堂气氛又一次提升到，使课堂充满诗意和哲学智慧。这样的课堂，对于教师和学生而言都是一种愉悦的享受，在潜移默化中实现知识的内化和情感的升华，实现生生、师生的共同成长。
课堂是学生成长的场所，优秀的课堂应该如诗似景，丰富的课堂应该是一个活跃着生命的地方，是观察意义世界和感悟生命之美的场所。让课堂拥有“炉边谈话”般的温馨与真诚，洋溢着生命的温暖。“生长课堂”就是要回归生命的课堂，师生、生生自由交流，激发学生的发展本能和生命潜能，实现师生共同成长，这也是每位教师不懈努力的方向。
参考文献：
[关键词] 情境 价值引领 德育教育 正能量
[中图分类号] G633.2 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2015）34 0076
青年学生处于提升道德品质的关键时期，具有极强的可塑性。但在良莠不齐的网络环境下，贫富差距、食品安全、官员腐败、诚信缺失等社会负面现象，干扰着学生正确的价值观、人生观的树立。作为政治教师必须科学应对这些负面现象的挑战，引领学生走出认知误区，提升课堂教学的实效性，牢固把握思想政治教育的主阵地。
一、创设情境，激发学生思维
建构主义学习理论认为学生是认知的主体，强调以学生为中心。教师要触动学生灵魂，关注学生的思想状态，才能调动其学习的积极性，激发其思维的创造性。教育是对学生心灵的耕耘，各种社会负面现象和消极言论，不利于学生的健康成长。在其影响下，部分意志不坚定的学生容易对理论知识感到困惑，对教师引导产生怀疑。教师如果能够科学利用这些负面现象创设情境，带领学生去思考和分析，就可以激发学生兴趣，拉近与学生的心理距离，帮助他们提高明辨是非的能力，提高教学效果。
如教授生活与哲学第四单元《价值与价值观》时，笔者结合当下困扰国人良心的“扶不扶”道德困境，设计问题。春晚小品《扶不扶》中好人郝健说：“这人倒了咱不扶，那人心不就倒了吗？”请你谈谈这里的“人心”指的是什么，路人和郝健对摔倒老人的不同态度体现了什么哲学道理，你从郝健见义勇为的经历中得到哪些启发。由于“扶不扶”的纠结正是学生都会遇到的现实生活问题，所以调动了学生参与小组合作探究的积极性，帮助学生理解了价值观的导向作用，有利于学生树立互相关爱、诚信、友善、公正的价值观，提升了课堂教学实效。
二、价值引领，发掘育人功能
《国语・鲁语上》说“重莫如国，栋莫如德”，意思是说人必须拥有崇高的道德品质才能真正成为国家的栋梁之材，否则只能成为罗斯福笔下“有学问而无道德”的恶汉。政治教师要把立德树人作为根本任务，敢于正视社会生活中的负面现象，引领学生运用理论知识化解道德认识困境，引导学生作出正确的价值判断和价值选择，增强积极向上的道德情感。教师开发社会负面现象的德育价值，给学生传递健康乐观、积极向上的正能量，体现了政治学科对真、善、美的价值追求，弘扬了社会主义核心价值观。
教师要积极变革教育教学理念，挖掘社会负面现象背后的教学资源，谋求课堂教学精彩生成的突破。如在教授“实现人生价值”时，笔者以马云的创业故事来创设情境，组织小组开展探究活动。当学生看到马云到肯德基求职失败的经历时，有人说：“这可真是一个看脸的社会啊！”学生的笑谈反映出以貌取人的社会现象，违背了公平正义的价值观，对学生成长存在着消极的心理暗示。笔者立即组织讨论：“马云身上有哪些优秀品质？他的创业道路体现了什么哲学道理？对我们实现人生价值有什么启示？”学生经过小组讨论，懂得了实现人生价值要不断提高个人素质和能力，勇于战胜困难的道理，也加深了对教材知识的理解和掌握。
三、理性分析，树立道德自信
一根不值一毛钱的火柴，却可以烧毁一栋价值百万的房子。那些看似不起眼的消极思想，却可能毁掉一个学生的一生。教师绝不能只见树木，不见森林，必须适时对负面现象进行客观公正的分析，用德育教育引领和维护社会公平正义理念，才能真正传递正能量，唤醒学生践行社会主义核心价值观的道德自觉，形成对民族文化的道德自信，汇聚中国力量，实现繁荣富强的中国梦。
强调，青年最富有朝气、最富有梦想，青年兴则国家兴，青年强则国家强。政治教师要坚守道德立场，发挥专业技能，培育学生正确的金钱观、消费观、就业观、法制观和人生价值观，对学生进行爱国主义教育，培养学生的公民意识。这就要求教师善于积累正能量，传播正能量，终结负能量，多列举“英雄司机吴斌”“拾荒助学老人刘盛兰”“百岁仁医胡佩兰”等平凡人物的例子，让学生相信正能量的存在；多列举“财富传奇马云”“核潜艇之父黄旭华”“氢弹之父于敏”等传奇人物的例子，让学生感受正能量的存在。此外，教师还应努力发现、持续关注学生的闪光点，并及时给予积极评价，让正能量在学生身上存在并发扬光大。
一、欢乐歌声，进课堂
歌曲有自己的节奏、节拍、韵律，歌词一般简括、文意自然，有些歌词还包含着很深刻的哲学道理听后使人受益匪浅。把歌引入课堂，会使学生轻松愉快地接受知识，并引发学生的思想升华。
在学习“人生的真正价值在于贡献”时，进入课堂就提议唱《爱的奉献》。“只要人人献出一点爱，世界将会变成美好的人间。”然后展开讨论，让学生自己归纳出：人生的真正价值在于贡献。歌曲既可以导入新课，也可以作为课堂小结。让学生在歌声中理解、回味、巩固知识。
二、诗文欣赏，变课堂
诗，作为文学作品的一个重要品种，不论是写人、记事、状物、或绘景的诗，也不论是抒情或叙事诗，只要是真正的诗，就无一不是社会生活高度概括集中的反映，是诗人思想情感升华的结晶。“文章合为时而著，诗歌合为事而作”，“补察时政”，“导泄人情”，意深词浅，质朴近人，深得人们喜爱。尤其是哲理诗，一定的事物，一定的意境，一定的思想感情，一定的规律性知识，对人们的立场观点和思想方法起着潜移默化的启迪作用。
在学习“制约意识能否正确地反映客观事物的主观因素”时，用几首不同的诗来作材料，最终得出了结论。
首先，让同学们回顾苏轼的《题西林壁》一“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”并让同学们进行讨论、简析。教师根据同学的分析分别板书出“横看、侧看、远眺、近观、俯瞰、仰望”六组词来启发同学同一座庐山，在观察着眼前，为什么会呈现出各种不同的容貌？自然而然的得出结论一立场不同。同时教育他们对待任何事物，都要站在人民根本利益的立场上全面客观观察问题，分析问题，这是我们获得正确认识的基本前提，是我们应当永远坚持的立足点。
其次，让同学们对比分析，唐朝李商隐“夕阳无限好，只是近黄昏。”和“老夫喜作黄昏颂，满目青山夕照明。”前者“迟暮之感，沉沦之痛，悲凉无限”。后者“唱出赞歌，老当益壮，乐观向上”。说明一个人的生活目的，生活态度是否正确，不仅影响着他人生而且会影响他对客观事物的认识。最终得出世界观不同，人生观不同，思维方法不同人们对客观事物的反映不同。教育他们必须树立科学的世界观、人生观运用科学的思维方法去认识客观事物。
教无定法，贵在得法。用语文教学法来教哲学道理，既巩固了语文知识，又活跃了政治课堂。既完成了知识目标，又完成了德育目标。做到了既教书又育人。
三、扮演角色，促课堂
创设成功教学情境就是教师根据学生的特点，想方设法创设一个让学生饱尝努力探求，勤奋思考后获得知识，取得成功的情境，以此增强学生学习的信心，满足学生学习欲望，从而使师生都能一起分享成功带来的喜悦
在学习“矛盾普遍性与特殊性的关系”时，我让同学们课前采集一些植物，上课时让三位同学上台展示自己采集的植物，结果发现：第一位同学只拿一朵牵牛花，第二位同学拿了好多，有牵牛花、冰草、有树枝以及一些不知名的杂草，第三位同学更奇怪，他什么都没拿，两手空空。课堂一片骚动，这时，让同学们分组讨论说出他们谁是谁非，并选出代表发表本组意见。经过发言，不难看出同学们课前预习效果较好，能用“共性、个性、普遍性、特殊性”这些关键词来说明。意见归纳如下：第一位、第二位夸大个性、特殊性，而否认共性、普遍性。第三位夸大共性、普遍性，而否认个性、特殊性。植物的普遍性，只能存在于牵牛花、冰草、树枝、杂草等各种不同的植物之中；各种类别的植物虽然各有自己的特点，但又都含有叶绿素等植物共同的特征。这样，“世界上的一切事物不但包含了矛盾的特殊性，而且包含了矛盾的普遍性，普遍性存在于特殊性之中，特殊性与普遍性相互联结，不可分割。”这一教学目标顺利完成。
四、创新思维，活课堂
“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也是一个政党永葆生机的源泉。”求新是学生重要的心理特征。教师在教学中老是讲万古不变、“老掉牙”的事例，与现实脱节，学生势必提不起兴趣，昏昏欲睡，很难达到应有的教学效果。为此，从现实生活中选取一些生动有趣的材料补充到教学中，可达到启智激趣的教学效果。
在学习“按客观规律办事”时，我先让学生解释成语“对牛弹琴”——讽刺说话的人不看对象，脱离实际，白费劲。接着我说“对牛弹琴”有新解，有同学私语“看老师拿客观规律怎么对牛弹琴”。这时我故意停顿下来设置悬念，让学生展开想象。然后我说“对牛弹琴”可以提高企业的经济效益，可以满足人民群众日益增长的物质文化需要。现代科学证明：定时给奶牛放音乐，能使牛奶多产奶。同学们恍然大悟——按客观规律办事，确实能“事半功倍”。这样使学生理解知识时有新鲜感，而且有利于学生摆脱思维定势的束缚，增强创新的意识和勇气。
五、成语妙用，出课堂
妙用成语对知识的巩固可以起到意想不到的效果。在教学“具体分析和解决不同的矛盾”时，用成语大联唱的方式进行小结，收到很好的效果。要求从第一位同学起每人说出蕴含“具体问题具体分析”这一哲理的一个成语。如：、量力而行、量入为出、量体裁衣、入乡随俗、看菜吃饭、对症下药、因地制宜、因材施教、抽薪止沸等等。违背这一哲理的有：对牛弹琴、张冠李戴、照搬照抄、抱薪救火、火上浇油、生搬硬套、问道于盲、东施效颦、扬汤止沸等。
一、全面认识例子资源
政治课堂的例子资源首先是时政新闻,每年的高考从来不回避热点。时政新闻不仅是我们课堂的例子也是考试的材料。讲好讲透时政新闻对于帮助学生理解,提升分析能力、概括能力、知识迁移能力有着不可或缺的作用。比如在讲认识是发展的时候,我说我们的货币政策由原来的“稳健的货币政策”到“从紧的货币政策”到今年“适度宽松的货币政策”,我们的政策为什么老是在变呢。学生讨论后得出结论:因为我们的经济形势发生了变化,还能体现我党真正做到一切从实际出发、具体问题具体分析。其次是影视资源,这几年来中央精神文明建设中的“五个一工程奖”中作品中蕴含着精彩生动的故事情节和积极向上的价值取向,具有较强的现实意义。如《恰同学少年》、《士兵突击》等。如有个别学生遇到困难就想放弃的时候,我和学生们共同观看了《士兵突击》里几集。引导学生思考为什么一个被大家认为最没有希望成才的人最后却能取得令人刮目相看的成绩呢。最后这几个同学领会了“不抛弃不放弃”这六个字。在学习生活中情绪转变了很多。再次是中国传统文化中的成语和名言名句。讲到矛盾存在具有普遍性的时候,我引用了世外桃源该多好。无奈风波添烦恼,只缘护盾米挝并,它是庸人自扰。”让同学们思考此诗的错误在哪里。在讨论后学生加深了对事事有矛盾、时时有矛盾的感性认识。选取例子的目的主要在于运用,课堂教学是一个复杂多变的过程,具有连贯性和严肃性,这就对例子的具体运用提出了要求。而将恰当的例子在多变的教学过程中巧妙的运用是举例法成功的关键因素所在。
二、巧举例的几大原则
1、真实准确性。政治课经常用到很多数据,而数据的真实与否,准确与否直接影响我们例证的真实有效性。不真实不准确也严重影响了政治课教学的严肃性。因此我们教师要学会去粗取精,去伪存着真。如在讲改革开放是我们社会发展的动力时,我就参考了《半月谈》上的数据:2002年以来我国利用外资一直居世界前3位。城镇居民可支配收入是1978的6.5倍。这样的数据让学生感受到了改革对提高综合国力的作用。
2、典型性、针对性。丰富的教学资源并不意味着我们把政治课上成故事会。对于难点内容,我们可以对那一个原理要用多个例子。做到心中有数,有的放矢。如讲矛盾普遍性和特殊性的辩证关系的时,我先请学生思考我国集体林权改革首先在福建试点体现了什么哲学道理,然后再用了两个例子去巩固:各国汇率制度改革要适合本国国情,这是国家共识;近年来,许多国家和地区基于节约资源和保护环境的目的,开始对塑料购物袋的生产和使用采取禁止和限制政策。比如:爱尔兰征收“塑料袋税”;南非、孟加拉等国禁止使用塑料袋;意大利对塑料袋生产商实行“课税法”,征以重税;德国、荷兰、英国等国的超市都用纸袋替换了塑料袋;韩国实行购物袋收费。这两个例子体现了什么哲学道理,在不同方面的例子中学生加深了对此原理的理解。
3、适时设置,巧妙安排,运用悬念示例。通过例子设置悬念引出新课,激发学生的学习兴趣,由被动听课变为主动听课,充分调动学生的学习主动性,以加深对课本知识的理解,达到良好的教学效果。教学“企业经营要树立诚信意识”时,先说有这样一家公司马上就要上市了,而且品牌价值高达130多亿,若此公司来招聘你们愿意成为他们的员工吗?学生回答想,然后我说可就这样一个公司就在几天前倒闭了。同学们很惊讶为什么啊,我说这家公司是三鹿集团,同学可以结合课本告诉我诚信对企业的重要性吗?强烈的好奇心和求知欲使学生的注意力高度集中起来,兴致勃勃地听讲并能边听边思考案例。
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