时间：2023-08-23 16:53:58
导语：在普通中学的教育任务的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
问题的提出
研究发现我国中学生普遍承受着多方面压力，其中学习压力是他们承受的主要压力。李文道，钮丽丽、邹泓编写的《中学生压力生活事件、人格特点对压力应对的影响》文章中表明学习压力是中学生的主要压力。《中学生自我概念与心理健康研究》作者李祚山、张涛，对重庆市305名中学生进行调查表明：重庆中学生心理健康状况不容乐观，心理健康问题突出表现在情绪不平和学习压力两个方面，其次是焦虑和人际关系紧张与敏感。研究表明，导致重庆市中学生心理问题主要原因是学习压力。
初中生是青少年中的一个特殊群体，处于青春期的开端，生理心理发展不平衡，使他们容易感受和遇到挫折，感到更多的压力。因此，我们有必要对初中生的学习压力进行研究。
研究方法
研究对象 以重庆市某重点中学和普通中学各一所，共990名初中生为调查对象，发出问卷990份，回收有效问卷855份，有效率83.6%。其中初一学生304人，初二学生291人，初三学生260人；男生422人，女生432人；普通中学 408人，重点中学447人。
研究工具 《初中生学习压力调查问卷》方法：在综合分析相关文献资料及征求专家意见基础上，确立问卷分为个四个维度：作业压力、考试压力、升学压力和同学学习之间的竞争压力。请有关专家对问卷的题项进行审查，找出表达不清楚，难以理解或有疑问的项目加以修改或删除，编制出有33道题目的预测问卷。在选项设计上，每道题五级计分，用于调查每个情况的符合程度。选项是以单选多选的形式进行调查。根据对预测问卷的因素分析，形成了包括23道题目的正式问卷。该问卷的同质性信度为0.908，各因素的同质性信度均高于0.7737，总问卷的分半信度为0.845，各因素的分半信度均高于0.720，说明本问卷的稳定性和可靠性比较高。各因素与总分之间的相关系数在0.711至0.854之间，存在着较高的相关度，说明问卷具有较好的同质性；同时，各因素之间的相关系数在0.309至0.622之间，说明各因素之间具有一定的独立性。总的来说，根据因素分析的结果，可以认为该问卷具有较好的信度和效度，具备教育测量学的标准要求，可以施测。
施测程序 研究者主持每次测量，统一指导语，以班级为单位进行团体测量。所得数据信息采用SPSS统计软件，并进行数据统计。
结果与分析
不同学校的初中生学习压力的差异分析。由表2可以看出，在作业压力维度上，普通中学初中生得分显著高于重点中学初中生；在考试压力维度上，重点中学初中生显著高于普通中学初中生。
不同年级的初中生学习压力的差异分析。方差分析结果显示，不同年级学习压力得分的主效应显著，进一步事后检验分析（见表3）可以看出，在升学压力维度得分上，初二学生大于初一学生，初三学生大于初一学生。在作业压力维度得分上，初二学生大于初三学生，初三学生大于初一学生。在竞争压力维度得分上，初二学生大于初一学生。在考试压力维度得分上，初二学生大于初一学生，初三学生大于初一学生。在学习压力承受力总分上，初二学生大于初三学生，初三学生大于初一学生。出现这种情况，是因为初二学生的学习科目最多，又处于学习分化阶段，会感受到更多的学习挫折，主科教师特别重视学生所学知识的巩固，布置作业相应增加。所以，初二学生的作业压力比初一学生要大，承受的学习压力最大。初三是中考冲刺时期，多是以考代练，作业虽多但不及随堂考试多，同时经过磨砺的初三学生对作业压力的承受力增强。
压力来源深度分析
初中生学习压力的一般特点分析 王天阳（2010）研究发现，竞争在中学生中是一种普遍存在的现象。社会生活中激烈的竞争已让初中生认识到要获得发展，必须参与竞争。学习是初中生竞争的主阵地，他们必须在升学中竞争、考试中竞争，甚至完成作业中竞争，才能脱颖而出。因此，竞争压力是初中生承受的最大学习压力。
不同性e的初中生学习压力的差异分析 本研究发现，初中女生竞争压力显著高于男生。究其原因与我国几千年来形成的“男尊女卑”“男强女弱”“男主外，女主内”的传统文化有关系。社会偏见使女性在社会竞争中承受着更大的压力。我国劳动和社会保障部2007年对62个城市的调查显示，80%以上的女大学生表示在求职过程中遭遇过性别歧视；在同等条件下，男生签约率明显高出女生8个百分点。社会生活中不平等的性别歧视使初中女生感受到比男生更大的竞争压力。
不同学校的初中生学习压力的差异分析 本研究发现，在作业压力维度上，普通中学初中生得分显著高于重点中学初中生；在考试压力维度上，重点中学初中生显著高于普通中学初中生。因为多数普通中学初中生的任务是升入普通高中、职高或中专，只有少数学生能够升入重点高中，因此，多数普通中学的初中生最首要的任务是完成每天的作业，因此，作业压力是他们的主要学习压力。而重点中学的多数初中生的任务是升入重点高中，决定他们是否顺利升学的标尺是考试成绩，因此，他们感到的考试压力比普通中学的初中生要大。
参考文献
[1]李文道，钮丽丽，邹泓.中学生压力生活事件、人格特点对压力应对的影响[J].心理发展与教育，2000（4）.
[2]张敏、王振勇.中学生心理健康状况的调查分析[J].中国心理卫生杂志，2001（4）.
[3]李祚山，张涛.中学生自我概念与心理健康研究[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2006（1）.
[4]李茜茜，张大均，郭兰婷，冯正直，吴明霞.重庆市中学生焦虑敏感现状及其影响因素分析[J].中华流行病学杂志，2007（9）.
[5]赵丽霞，袁琳.学习压力的心理承受力研究概述[J].天津市教科院学报.2004（6）.
[6]葛岩.初中生学习压力与考试焦虑、自我自我效能及学习策略的关系研究[D]. 东北师范大学，2008.
[7]路海东.聚焦中国儿童学习压力：困境与出路[J].东北师大学报哲学社会科学版，2008（6）.
一、听力教学现状
调研结果显示：在听力教学的认识和实施方面，教师和学生都存在较为明显的矛盾性；教育状况不均衡制约了听力教学的发展。
1 在听力学习的目的和内容、方式等方面，存在较为明显的矛盾性
所有接受问卷调查的教师和学生都认为听力是语言技能重要的组成部分，听力水平会影响说、读、写其他语言技能的发展。但就各种语言技能之间的训练和发展方面，听力是很不占优势的。接受访谈的24位教师和接受问卷调查的87.5％的教师认为“读”是高中阶段英语教学的重中之重，“听”的重要性则次于“说”和“写”，排在末位。在访谈中，近2/3的教师认为听、说技能是大学阶段外语学习的重点，而中学阶段的主要任务在于奠定坚实的语言基础，具体体现为扩大学生词汇量、扎实语法知识。
就听力教学的目的而言，96.9％的教师和74.2％的学生认为听力学习的目的是为了提高英语整体语言能力，但79.7％的教师认为高中英语教学的重点以“读”为首，访谈过程中17位教师直言高考试题中听力所占比例和难度决定了听力不可能成为英语课堂教学的重要组成部分。在实践教学中，与其他语言技能相比，听力在英语整体教学中所占时间比例是最少的，并且随年级的增高，时间会越来越少。高三年级的听力时间主要集中在课外，以集体放音方式为主。这种现象在接受调研的中学是普遍存在的。
在听力教学内容和方式方面，10所中学都是使用指定教材和辅助材料。教材听力内容则依据学生具体水平教师自主选择，辅助材料则主要是高考套题以及模拟题。对于课外听力材料，所有教师认为学生可以自主选择，选择标准方面，43.8％的教师和36.9％的学生以兴趣和水平为准，而63.1％的学生则以高考题型为准。20位接受随机访谈的家长中，80％认为听力是否重要取决于高考中有无这一项，90％的家长则坦言如果英语高考试题取消听力部分，那么英语教学中听力就没有存在的必要。
如果追究教师和学生对高中阶段英语听力教学矛盾认识的原因，不难看出，在现实生活中高考引导了中学教育的方向和模式，成为中学教育的主旋律，造成普通教育在一定程度上蜕变为应试教育的事实。如果不能从根本上改变教育的主流形式，学生健康人格的养成和文化素养的提高就只能流于理想化的口号。高中阶段听、说、读、写各技能的训练和发展不平衡的现象就不会有较大的改变，在实践教学过程中听力就不会得到应有的重视。
2 教育状况不均衡制约听力教学的发展
本次调研结果显示：地域发展的不均衡、学校类别的差异、教师发展的不均衡在不同程度上制约了高中阶段听力教学的发展。
山东省区域之间社会发展很不平衡，经济发展水平由东向西呈递减趋势。在教育领域体现为对教育投入的显著差异，而导致区域之间教育发展的不均衡。就基础教育的发展而言，在学校整体办学实力、师资队伍建设、学生水平等方面鲁西南地区落后于东部沿海地区。因此，在具体课程的实际教学中教学方式、教学内容存在较大的差异。本次调研的10所中学访谈结果显示，青岛市和泰安市的中学办学条件优越，学校建有自己的课程网站。具体到听力教学，高一年级有选择性地使用教材，高二、高三年级几乎全部选用“原汁原味”的录音或视频材料作为课外听力材料，学生可以依据自己兴趣选择下载，而高考式套题学生在高二年级阶段就可以较为轻松地完成。而济宁市和菏泽市调研中学高一年级的英语听力教学则主要以教材为主，高二有目的选取教材材料，高三年级的听力主要以课外练习的形式进行，材料以高考套题为主。
学校类别的差异主要体现为一种城乡差别。重点中学和普通中学类别的划分决定了学校生源、学生水平、教学条件的显著差异。本次调研结果显示，重点中学的学生大多来自城市，少数是来自农村的“尖子生”，而普通中学的生源地以城镇、乡村为主。重点中学的教育资金匹配较高，拥有现代教育资源和现代信息工具，能为教师和学生提供更为广阔和便利的教学和学习资源。就英语教学而言，重点中学都聘有外籍教师，多渠道学习和使用英语的机会远远高于普通中学，因此学生听力水平较高，造成学生“听不懂”的主要原因是篇章结构和背景知识。普通中学的英语听力教学则面临截然不同的问题。由于学生初中英语学习的标准性较差，语音成为高一年级学生必须解决的难题，教师花相当的时间和精力纠正学生发音，听力教学出现“后延”和“厚滞”现象。
受地域位置和学校类别制约使教师的发展不均衡，在教师专业发展程度和现代化教育技术掌握程度方面差异性较大。从问卷和访谈结果来看，重点中学教师职后继续教育和再教育的比例和现代教育技术掌握程度远远高于普通中学教师。89％的重点中学教师采用整合网络资源和原声录音的方式选取听力教学资料，而在普通中学，受教学条件和学生水平限制，仅有23％的教师偶尔使用这种方法。在针对教学开展科学研究方面，重点中学和普通中学却存在相似之处。虽然学校都开展了“校本研发”项目，但是78.1％的教师表示他们实践教学经验充足，科学理论和方法欠缺。
随着经济的发展、社会的进步，地域之间、城乡之间的差异性会逐步缩小。因此，目前阶段改变高中英语听力教学的现状重点应是教师自身专业素养的提高。
二、高中英语听力教学的改进策略
1 创新教学模式，将“听”有机地融入课堂教学中
语言学习过程中，听、说、读、写各项技能关系紧密，相辅相成。对于教师和学生来讲，听说或读写进行结合训练已经很熟悉、很自然。由于中学阶段对课堂授课语言没有明确的规定，所以课堂教学中“听”的内容和方式是极为有限的―课堂常规用语和教材听力材料，并且教材将听力以独立的方式设计安排更加鲜明地揭示了听力的“游离性”。因此，在教学实践中，教师要勇于创新教学模式，将“听”有机地融入各种能力的综合培养，把读、写与说的材料作为有效的提高听力的辅助手段，如以“听一说”“听一写”“听―读”的方式进行命题讨论、单词重现、要点分述和复述等。让学生用耳朵去感受和体验读、写、说的内容，充分调动身体机能，增强内容的形象性和记忆的持久性，达到全面发展学生语言技能的目的。
1、初级教育
与我国国家的基本情况一样，德国的学生入学年龄也是6周岁，有寒暑假期，但是唯一不同的是德国的小学生只有在早晨的时候是上课时间，而每学年大概只有两次考试，除了学习基本的文化知识之外，学校会给学生上烹饪课、园艺课以及手工课等等。但是在中国，小学生上课一般是上午和下午，除了课间十分钟的自由活动时间之外，学校并不会给学生安排其他的娱乐活动，在小学期间老师和家长就会告诉学生知识改变命运，只有不断的学习努力的学习才会有更美好的未来和光明的前途。中国式的教育主要是以说教为主，旨在培养学生德智体美劳全面发展，而德国教育重点在培养学生的沟通能力和集体观念，让学生能够健康快乐的成长。前边也有提到了中国小学生的课业较重，而德国小学生的课业较轻，这是两国初级教育的最大区别，但无论是哪种教育体制都与国家发展的大背景有直接关系。
2、中等教育
德国的中学可以划分为三种，即普通中学、实科中学和文理中学，其中普通中学的学制为4年，一般大部分的学生会选择进入普通中学进行学习，这与我国的初中体制相差无几，在普通中学毕业之后学习可以选择接受职业教育。实验中学的学制为6年，在德国37%的就业人士来源于实验中学。在实验中学毕业的学生可以选择就读专科学校或者是专业学校，并取得专业资格证书，从而赢得就业的机会。而最后的文理中学，是指在中学时期就开始进行文理分科学习，文理中学学制为9年，这也是学习时间最长的一个阶段，毕业于文理科学校的学生可以获得进入高等学府学习的机会。由于德国在初中时期就开始分科学习，所以目前德国一种介于三者之外的学校，那就是综合性中学，在综合性初中毕业同样也得到德国联邦各州教育部门的认可。
中国的中学阶段包括初中和高中，在初中时期属于综合性学习时期，学生需要学习文理方面的知识，初中升高中之后开始分文科和理科。中国是一个以应试教育为主体的国家，也就是说在经历小学、初中、高中一步一步的学习之后，通过高考才可以进入到高等学府进行学习，在这个过程中学生要面临来自学校、家庭、社会三方的压力。这在中学阶段的德国是没有的，中国的家长认为学生的主要任务是学习，抛开学习之外的其他事物都会成为阻挡学生前进的绊脚石，家长会为孩子清除绊脚石让学生努力的学习。而与中国家长不同的德国家长认为，学生除了学习之外还应该有属于自己的兴趣爱好，只要不沉迷就应该被允许。
3、高等教育
德国的高等院校除去教会大学之外，一般的授课方式是采用讲座和联系，其教学内容难度较低，但是想要顺利的毕业却都需要吃一些苦头，有的德国大学生读7、8年才会被允许毕业，而且德国的高等院校一般都是由个联邦州兴建的，采用的是学分制教育体系，其考试的流程有三种形式理工、文科和国家考试。想要进入德国高等学府留学，需要准备高中毕业证明或者大学学习证明，在通过德国国家级别的DSH语言测试后，才可以进入德国的高等学府进行学习。中国的高等教育与德国高等教育的最大区别就是，进入中国高等学府进行学习需要先吃苦头，也就是我们所熟悉的高考，一旦进入高等学府那毕业就会是一件很顺利的事情。因为中国的大学并不存在学分制，无需像在德国上大学一样修满学分才可毕业，所以在中国接受高等教育最大的感受是考大学难，毕业容易。
二、中德两国教育体制的差异
1、中德的教育思想在本质上存在差异
我们从德国的教育发展历史过程可以看到，无论是德国公立教育还是私立学院，从小学到大学，首先学习的都是各种思想文化，无论是基督教哲学还是非基督教哲学，除了宗教学院以外，均是可以自己学习的。这在倡导人性方面十分自由开放。而中国是社会主义国家，彻底贯穿，在思想上具有一定的局限性。
2、中德的教育方式存在差异
西方教育方式是不给学生条条框框，不给死板规定。对于大人们本身就质疑的思想或现象，并不强行灌输思想。教学是在一种提出问题，思考问题，寓教于参与中接受科学，技术和思想文化知识。师生之间关系平等。教学的课堂并非固定在学校中，而多是融入到现实生活中。与此不同的是，在中国的师生之间总是有一种相对严肃的长幼关系，教育活动的目的是为了应付应试，强调师道尊严，学生消极被动的接受，压抑了个性的自由发展。
3、中德的教育内容存在差异
西方教育从小就重视人文社会，地理历史，科技自然等实际教学，对学科内容进行探索 或研究。而中国这些研究基本上来说都是从大学开始的。就从德国的教育制度看：自19 世纪德国教育学家洪堡提出教学与科研相结合的教育大纲后，德国就率先的建立起了现代大学体系并一跃进入世界先进行列。在这样独特的体制下，德国涌现出一批影响延续至今的哲学 家、社会学家和人文学者。换句话说，德国大学的教育体制是为了更好地培养新型人才和社会精英，以便营造出良好的生存和发展环境。
三、中德两国教育体制差异的形成原因
第十届中国青少年科技创新奖颁奖大会正在举行。
一位皮肤黝黑、面带憨厚笑容的男生，有些紧张地走上领奖台。
他是西南大学数学与统计学院2013级学生。
一张不简单的问卷
2014年，贵阳市某中学。
课间休息时，抱着厚厚一摞调查问卷，“贼头贼脑”地往一间教室里钻。
迈进教室，满屋师生冷冷地盯着他。
“老师您好，我是西南大学的学生，现在想做一项关于中学生课业负担的问卷调查……”怯生生地说。
“我们的学生都很忙，你会打扰他们学习。”说罢，老师下了逐客令。
难归难，还是硬着头皮迈进了下一间教室。
彼时的并不知道，这份坚持竟会让他成就一项学术成果。
2013年，西南大学。
大一年级数学专业学生听说了一个消息：宋乃庆教授、杨欣博士正在招募学生志愿者，为课题《中国义务教育发展报告》收集调查数据。
报名参加调查后，对其中涉及的初中生课业负担问题有了兴趣。
“能不能用数学模型把这个问题量化，得出一个客观科学的结果？”找到宋乃庆和杨欣。
“这个想法好，建议你把它做成一个独立课题，写出论文。”两位老师听后，眼前一亮。
很快，便召集到6名来自数学和教育学专业的同学，成立了课题小组。
一开始，和同学们使用的问卷，主要以作业量和课程量等客观数据为主。
对此，身为“理工男”的一直觉得“缺了点什么”。
调查启动不久的一个雨天，正在寝室思考问卷的事。忽然，他看到一些雨滴掉进了阳台上的脸盆和杯子。很快，杯子里积起了不少水，盆子底却只是被打湿而已。
心里立即一颤。
“一个优秀学生，完成作业可能只要两小时；而成绩较差的却可能需要更长时间或者不能完成。如果完成课业的各种成本被称为课业负担，那么这种成本就应该同时体现课业任务和心理压力这两个因素。”突然恍然大悟。
正是这灵光一闪，让拥有了初中生课业负担指标模型构建中的第一条理论假设。
随后，对调查问卷进行了修改――一半问题都针对学生的主观感受。
问卷完成，调查小组成员们便利用假期，选取重庆、四川、贵州、河南等地的46所中学、2400名初中生进行调研。
2014年下半年，碰了一鼻子灰的和同学们，最终收集到了足够的数据。
长出一口气，随即和同学们启动了更加艰难的环节――建模。
确立核心模型
2015年初，西南大学。
课题办公室里，小组成员就模型构建再次展开讨论。
“我觉得应该增加‘课业难度’作为一级指标，而且要作为绝对标准。”一位小组成员说。
闻言，装满雨水的杯和盆，再次在脑中闪现。
旋即站起来反驳：“我认为‘课业难度’是一个相对标准下的数据，因为在课业负担体系里，课业难度是因人而异的，比如一些更高难度的课业，对‘学霸’造成的负担，仍然远低于普通难度的课业对中等生造成的负担……”
小组成员最终被说服。
很快，课业难度、课业任务、课业消耗三个一级指标被确定下来。
按照这个模型，课题小组对重庆具有代表性的3所学校再次进行了随机抽样调研――3所中学分别属于城市重点中学、城郊普通中学和农村普通中学。
到了结果统计时，一张张问卷在眼前拂过，随着数据不断积累，问卷上的每个选项都转化成了数学模型上线的延展。3所学校的3个一级指标延展出的坐标，仿佛鲜活的植物开始不断地变化生长，反映出他心中寻求的那个答案。
“第794份问卷。”眼前的图案定格下来――这是最后一份问卷了。
3个三角形图案也在眼前展开――
城市重点中学课业难度较低，课业消耗中等，课业任务偏多。因为重点中学学生起点较高，因此前两者数值都较低，而课业任务也不全部来自学校，而是家长为他们寻求的“额外任务”。
城郊普通中学课业难度较高，课业消耗中等，课业任务较多。该校老师也认同课业任务较多的现实，矛盾在于学校的生源基础一般，只能用较多的作业来保证教学质量。
农村普通中学课业难度偏高，课业消耗较多，课业任务偏少。从绝对标准看，课程难度是三者中最低的，但是由于学生基础较差，造成就算课业任务比较少，课业难度和消耗仍旧居高不下。
这个结果符合之前的预测。
课题的实证基石，至此算是基本筑牢了。
随即，和小组成员们进入了紧张的论文写作阶段。
结局和起点
2015年11月，广东工业大学，第十四届“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛答辩在这里举行。
《初中生课业负担指标模型的构建与应用――基于有代表性的个案的实证研究》参加了哲学社科类的比赛。
“我国学生课业负担有着不同的时代特征和内涵表征……”台上，一位长相乖巧、口齿伶俐的女生正在进行答辩。
她是小组里口才最好的林h茹。
答辩中，一位专家突然扭过头，向台下的其他参赛者说：“我今天听了几个课题，但基本都是描述性研究，像这样定性定量的研究，我觉得才是真正的学术研究。”
坐在台下的听到专家这样肯定，心情有些起伏。
为了这篇论文，付出了常人不能想象的心血。
几个月前，西南大学。
宋乃庆正在批评，语音柔和却异常有力――
“啊，你们的论文摘要还是不够好。”
“您之前说的问题，我们都进行了修改……”
“我觉得好的摘要应该是‘顶天立地，经世致用’。”
闻言，陷入了沉思。
作为一个理科生，愣是没弄明白这八个字和论文摘要有什么关系。
“‘顶天立地’就是要体现论文的研究价值，‘经世致用’则要体现论文的社会价值。”见一头雾水，宋乃庆点拨道。
当天夜里，课题组办公室里，又亮起了彻夜的灯火。
一个多月内，论文的摘要就修改了八次。
答辩后的第三天上午，宋乃庆接到一个电话：“喂？下午去参加颁奖仪式么……”
“下午让我们参加颁奖仪式……我们获奖了？”和小组成员们欢呼了起来。
最终，他们荣获了“挑战杯”最高奖项“特等奖”，实现了西南大学全国“挑战杯”特等奖零的突破，也实现了重庆市在全国“挑战杯”哲学社科类特等奖零的突破。
也因为这项成绩，荣获第十届中国青少年科技创新奖。
如今，已经大四的开始了教学实习。
一、研究方法及样本的界定
首先，在受欢迎的游戏论坛上搜寻相关的文章进行经验分析；制定问卷和访谈提纲的纲目，并将拟好的问卷发到网上游戏论坛中进行网络初步测评，以此检验问卷的内容效度，核对每项题目的可读性和适宜性，删改语意不清和重复的题目，形成了一份由18个题目组成的正式问卷。第二，采取分层随机抽样的方法，以学校地段的繁华程度、学校总体学生的学业成绩指标、以及不同年龄层次（分为初中和高中）为依据，选择南京市的3个区（建邺区、鼓楼区、白下区），抽取学校5所，其中重点中学2所，普通中学3所，分以初一、初二和高一、高二的16个班的学生作为调查对象，共发放问卷800份，收回有效问卷762份。并对36名中学生（其中男生20名，女生16名）进行开放式访谈。在收回的有效问卷762份中，其中男生398份，占47.3%，女生364份，占52.7%；男女生人数差异主要是因为结构性的因素，不为研究者的主观选择。
二、中学生网络游戏消费概况
在现今城市中学生的休闲娱乐生活中，网络游戏占有很大的比重。中学生学习压力较大，课余时间比较零散，没有充足的时间进行大型的娱乐休闲活动，因此上网、听音乐、篮球运动（男生）、看课外书成为广大中学生最普遍的休闲娱乐方式。其中，选择上网的学生比例最多，高达78%，这也与城市家庭中网络的普及应用和网吧的密度直接关联。而在中学生的网络行为中，网络游戏、在线看电影、阅读小说、查找信息、交友聊天是现今中学生最常用的休闲方式，其中网络游戏所占比重突出，达到33%。调查显示，中学生网络游戏点卡和软件的购买方式是托朋友代购（19%）和网吧购买（19%），其次是书报摊及报亭（17%）、网上订购（11%）和软件专卖店（11%）。城市中学生网络游戏消费因性别、年龄、学业成绩、家庭经济条件等因素而存在较大的差异。
（一）中学生网络游戏的时间跨幅较大
调查显示，网络游戏者的游戏龄(即从开始玩网络游戏至今的时间)与网络游戏的心理需求强度没有显著相关，而每周玩游戏的时间与心理需求强度有着显著的相关性。研究者把每周玩游戏的时间划分为3小时以内、3~7个小时、7~14个小时、14小时以上4个时间段。发现在各个维度及问卷总分上不同游戏时间的群体都体现出了显著心理需求强度上的差异。在此基础上，进一步比较每周玩网络游戏时间在3小时以内(即一般游戏者)和14小时以上(即过度游戏者)的心理需求情况。由表1显示，49%的中学生每周玩网络游戏的时间在三小时以内（包括不玩网络游戏的学生），其中女生比例较大，占据六成，而占据四成的男生中，主要是重点中学的男生；33%的中学生每周花费大约3至7小时在网络游戏上；13%的中学生平均每周花费7到14小时在网络游戏上；5%的中学生每周花费14小时以上的时间在网络游戏上，而在这5%的学生中男生占据8成的比例，并且大部分为普通中学的学生。
（二）中学生网络游戏消费数额差距明显
高年级男生网络游戏消费数额较大，在网络游戏每月花费80元以上的中学生中，高中男生占据65%的比例，属于中学生中网络游戏的超级玩家，其中以普通中学的高中男生居多，占50%以上；中学女生的网络游戏消费数额相对较少，每月花费在20元之内的60%都是中学女生。
将数据还原到每份问卷中，研究者发现，中学生网络游戏花费的时间与其消费的金额是成正相关的，即花费时间越多的学生其消费的金额也越大。并且通过访谈了解到，在普通中学中不少男性学生迷恋网络游戏，逃课去网吧玩游戏的情形时有发生，而在初中阶段，网络游戏高消费现象不甚显著，归因于低年龄中学生的零花钱数额限制所致。
三、青少年学生网络游戏消费的特征分析
（一）中学生网络游戏倾向性别差异显著由调查结果显示，在中学生的网络游戏消费上，男女生存在显著的差异，这种差异体现在消费额度、时间分配和游戏偏好三个方面。
首先体现在男性、女性中学生的网络游戏时间的消耗差异上。从调查数据中我们可以看出，在女性中学生中，约60.4%的学生每周花在网络游戏上的时间都控制在3小时以内，不存在网络游戏上瘾的现象，游戏的目的主要是放松紧张的学习带来的压力，找点新鲜，找点刺激，适可而止；约33%的女性中学生平均下来每天玩网络游戏的时间为一个小时以内；只有不到3%的中学女生每天花2个小时以上在网络游戏上。而男性中学生中7.7%的人每天花费2小时以上的时间在网络游戏上，显著高于女性中学生；有38%的男性中学生每周花费在网络游戏上的时间控制在3小时以内，也明显低于女性中学生的60.4%；约7.7%的男性中学生每天花费2个小时以上的时间在网络游戏上，比例大大超过了女性中学生的比例。
第二，在网络游戏的消费数额上男性中学生显著超过女性中学生。由表2我们可以看出，17%的男性中学生（包括初中和高中）每月花费80元以上在网络游戏上，这个数额在大多数中学生的月零花钱中占据了很大的比例，特别是占据初中男生零花钱的很高比例，而在女性中学生中只有7%的人每月花费80元以上在网络游戏上；女性中学生中有60%的人每月网络游戏消费不足20元，而同状态的男性中学生的比例为40%。
第三，中学生网络游戏的偏好上存在显著的性别差异。在问卷中，研究者让中学生列出自己喜欢并且经常玩的10个网络游戏，发现在同性别的学生中排名前十位的游戏基本相同，只有排名末端的游戏有个别差异（见表3）。可以看出，在网络游戏的选择上，男性中学生和女性中学生存在明显的差异：男性中学生倾向于选择角色扮演和战略对抗相结合的游戏品种，游戏中多以战争为主题；女性中学生倾向于选择“非暴力”轻松型的网络游戏，细腻描绘的人物形象、唯美的场景、神秘动人的背景音乐和自由选择消费的服饰、道具让女性中学生在游戏的过程中得到了美的享受和愉悦。
（二）中学生网络游戏消费符号性显著
网络游戏消费的符号性是由消费商品本身的非实物性决定的。网络游戏消费是对虚拟物品的消费，而网络虚拟物品是通过电子技术所虚构出来的种种形象和符号表征，它有别于现实的物品，是虚拟的、没有实在形体的商品。网络中的虚拟物品与现实中具有同样符号属性的物质商品相比，更加时尚、富有个性，更容易为喜欢追求新鲜的中学生所追捧。城市中学生通过对网络游戏虚拟物品的消费来满足其在社会化过程中所产生的心理需求，体验消费带来的精神满足感。因此，他们更加重视商品所承载的符号属性以及消费物品的过程，网络游戏商品的使用价值本身就是符号性的，网络游戏玩家购买的就是种种虚拟符号。这种符号是各游戏制作商以一定的故事情节虚拟建构出来的，玩家购买并使用这些符号，并根据自己所拥有的符号与他人交流、相处，产生新的人际关系和团队。
（三）中学生网络游戏消费的差异性与学生的学业成绩相关
一、高中阶段设置职业规划教育课程的必要性
1.国际课程改革的趋势
全球许多国家及地区进行了教育改革，并将职业教育纳入改革范围之内。美国于2001年10月了以《放远我们的目光，不让一个高中生掉队》为主题的报告，报告提出了面向21世纪的美国高中教育的目标和以“不让一个高中生掉队”为目标提出的各种新举措，其中尤以提高成绩（raiseachievemeni）、加强衔接（imProvealign-ment）、提供更多的选择（providemorealtemative）三大要求为代表，简称“三A计划”。澳大利亚政府非常重视在高中阶段培养和提升学生的就业意识与职业技能，在关于21世纪初国家教育战略中也涉及到推行职业教育等方面的计划。我国香港地区于2009年9月开始正式实施的高中新课程，着重“发展学生的基础技能、思考能力、人际关系、价值观和态度以及与工作相关的能力，为他们将来升学、就业和终身学习做好准备”[2]，并在课程构架与设计理念中提到“应用学习课程为职业导向课程，涵盖了应用科学、商业、管理及法律、创意学习、工程及生产、媒体及传意、服务等6个范畴”[2]。而我国大陆地区的高中学校却未真正实现职业规划教育。
2.学生适应社会的需要
为了使学生能应对快速变化的社会需求和在竞争激烈的劳动力市场取得成功，在高中设置职业规划课程显得尤为重要。高燕定先生在美国担任升学顾问的工作当中，对于我国的职业规划教育问题提到：“目前，很多中国学生没有理想，不知道今后做什么。因为中国的基础教育中缺少职业发展教育，没有在孩子的童年、少年时代对他们理性、科学、‘超前’地进行长远的职业指导。”[3]正因为这样，我国教育中缺乏规范、系统的职业规划教育，最终导致学生无法承受学业和工作的压力。
3.学生自身全面发展的要求
学生的高中阶段正是人生发展的关键环节，是人生观、世界观和价值观形成的关键时期，也是终身教育的基础阶段。职业规划教育能有效地把基础教育、职业教育、高等教育以及终身教育融为一体，并且能将社会上相关的机构与人员也召唤到参与学生教育的一个大的环境中来，既整合了社会的教育资源，又丰富了教育的内涵。因此，在基础教育阶段对学生实施职业规划教育，可以帮助学生了解职业在人生发展过程中的意义与作用，理清人生发展与生活、学习、劳动、职业和创业之间的关系，对学生树立明确的学习目标和崇高的人生追求，形成初步的人生规划与设计能力等，都具有非常重要的意义。与此同时，在遵循学生的心理和生理发展规律的基础上，对学生进行有步骤、有计划、阶段性的、连贯性的职业生涯教育，能培养学生认识并掌握就业、创业的基本知识、基本技能和相关素养，逐渐形成基本的职业向往、就业意识、职业素质与创业精神，真正学会做人、学会求知、学会做事、学会生存。
4.我国新课程改革的应有之义
《普通中学职业指导纲要（试行）》中明确提出：“高中阶段的职业指导是加深有关知识传授，属职业指导的提高阶段。指导重点是引导学生广泛了解专业或职业，进一步了解和剖析自己，正确处理选择专业或职业的主客观因素，提高选择志愿的决策能力。”[4]具体内容为：广泛了解专业或职业（社会进步与职业演变、社会主义市场经济与职业、人才交流市场动态与职业竞争、职业分类介绍、高等学校各专业情况介绍）；进一步了解自己，发展潜能（职业与人的发展、提高职业认识、培养职业兴趣增强职业能力、优化职业品质、提高决策能力）；正确处理选择志愿的主客观因素（升学和就业形势和政策、社会需要各级类人才、认真评价，剖析自身条件、根据国家需要与自身条件选择专业或职业、正确对待竞争）。纲要还对开展职业教育的目的进行了说明：“在教育目的和教育内容上除了使学生学会读、写、算和日常生活的技能外，还要培养学生学会解决问题和学会实践。目前我们必须考虑，怎样使学生认识到学习是为今后做长期的准备，而不是为了应付考大学。这就需要对学生进行职业指导，使学生在知识的学习与个体自我察觉、社会、工作之间建立起积极的联系，在丰富知识学习和塑造完美个性的同时增加未来进入社会的适应能力。”[4]
二、高中职业规划教育课程存在的问题
在国际课改趋势的引导下，我国部分学校逐渐开设类似的课程，但是仍存在较多的问题：
1.学生缺乏职业意识，对自身职业生涯规划不清晰
职业意识是指个体对不同职业的看法和认识，职业意识的程度直接影响到学生的未来。而高中生对社会和职业的认识是陌生的，但是又充满好奇。现今高中阶段学生比以前心智更加早熟、个性更加鲜明，自身的潜在兴趣已逐渐形成，但在面临着未来专业选择、未来前途命运的问题上存在社会经验比较欠缺，人生观、价值观尚未成熟等诸多困难，所以在考虑专业选择和就业去向时很难做出满意的决定，很多学生必然会产生盲目跟风或无从下手的境况。具体表现在以下几方面：其一，对自我了解程度不够，包括了解自己的兴趣、性格、能力与特长等。其二，学生对职业的熟悉程度不够，包括对职业的具体内容、职业前景、职业所要求的能力、素质方面的了解。其三，对社会的认识程度不够，包括对社会经济现状、目前就业形势、人才需要等情况的认识和了解。
2.专业教师数量少，专业化程度不高
由于我国普通高中职业教育还处于起步阶段，很多软硬件设施配备还不够完善，国家资金投入不足，导致很多学校连专门的职业指导教师编制都很难落实。具体表现在以下方面：其一，在高中阶段，专业的教师总体数量少；其二，专业化程度不够，没有专业的学科背景；其三，咨询师理论不完善，实际操作技能欠佳。大多数学校开展职业规划教育课程是由各个学科老师兼任，其专业性的职业分析指导和心理咨询技能上难以达到标准。例如：在上海的高中职业指导与咨询工作就多数是由班主任同时兼任，其他老师协助参与。但是作为班主任除本来就担负有学校正常的教学任务外，还要关注班上学生的学习、生活、思想等状况，根本没有充足的时间和精力来对学生进行职业指导，与职业指导的要求差距越来越大。
3.学校领导与组织不到位
学校的教育活动仍偏重课本知识的学习，教育的目的仅为更高层次的学校输送成绩优异的学生。目前已有部分高校认识到大学生职业规划教育的重要性，并开始实施大学生职业规划教育，但仍处于探索阶段，存在问题较多，举步维艰。具体表现为以下几方面：其一，实施时间与对象有限；其二，教学内容浅显；其三，高中学校与高中后教育衔接不上，造成教育脱节；其四，学校没有统一开设课程并进行管理。
4.缺乏职业规划的课程
由于我国职业规划教育研究起步晚，高中阶段开设职业规划教育课程几乎缺失，与之相应的课程呈现无系统性、课时少、专业教师缺乏等特征。学校对于如何开展职业规划教育、课程应有的内容、达到的目标、教学的方式等都成为难题。随着新课程改革不断深入，我国部分学校已实施类似的课程，但在实施过程中存在不少问题。例如：在我国西宁市中学开展职业规划教育时，学校设置的职业课程被上成兴趣课或课外活动，学生根本没有得到真正意义上的锻炼。且课程随意性大，或上或不上，好好上或敷衍上都不影响高中教师的评价考核，对即将从事或正在从事这项工作的教师积极性造成负面的影响。课程的实施草草了事，导致学生临阵磨枪、仓促应战。
三、推动高中生职业规划主要建议
高中阶段是一个人自我概念形成的关键期，也是开始职业规划的最佳时期。笔者针对以上问题，提出下面建议以推动高中生进行职业规划。
1.学生应树立职业规划意识
“高中生职业生涯规划是高中生根据对自身的主观因素和客观环境的分析、总结和测定，确定自己的职业生涯发展目标，制定相应的工作、培训和教育计划，并按照一定的时间安排，采取必要的行动实现职业生涯目标的过程。这种职业规划的教育应该是在高中阶段来完成的。”[5]高中生首先应对职业规划有明确的认识，引起自我重视，在未来选择专业和职业时就不会盲目随波逐流，在职业生涯发展道路上少走很多弯路。让高中学生尽早对人生有个规划，可以使学习目的更明确。
2.提高对职业指导教师的要求
由于职业指导对中学生实现从学校向就业或更高层次学校的顺利过渡起着重要的作用，因此，提高教师的个人素质显得更加重要。首先，教师任教前须获得相应的资格证书或文凭。在1963年颁布的联合国第56号建议书《教育和职业指导的组织》中对指导人员提出了具体的要求：“在教育和职业指导中采用心理技术时，负责测试的人应是使用这些技术的合格人员并己获得过高级培训。”其次，在教师个人素质方面也应有所要求，教师应该具有广博的知识，如有关学校教育、高中学生身心发展、教育事业发展及职业结构、职业训练和职业发展等方面的专业知识，还必须有高超的人际交往能力、较强的口头表达能力、合理高效的利用时间的能力等。再次，学校专业的指导教师还应根据自己所在学校的实际情况，通过自我指导学习、校本工作、咨询、辅助网络、开设学习班和学习指导，以及短期课程和长期课程等多种途径，努力学习确定职业指导的需求、制定职业指导计划、进行职业指导、评估并不断改进职业指导工作等方面的知识和技能。最后，职业指导人员还必须根据校内高中学生的职业选择兴趣、价值观、家庭环境及社会关系等方面情况，与校外劳动力市场信息和就业趋势两大方面结合，同学生共同制定职业生涯计划。
3.学校统一组织与管理
（1）开展年级计划
借鉴英国在普通中学的指导计划，在我国的高中可以实行相应的职业教育和指导计划。英国普通中学的职业指导工作具有明确、具体的目的。职业指导的年级计划根据发展个人的教育、发展教育和职业机会的意识、发展教育和职业的决策技能、发展一种顺利从学校到社会转变的技能这四部分目的加以实现。在我国学生高中阶段，可以根据学生的身心发展特点和各年级的任务将职业指导计划分为三阶段。第一阶段：高中一年级的职业教育和指导计划。内容包括：帮助学生了解个人兴趣、技能、能力和个性；帮助学生了解高考信息和职业的课程；获得信息的技能（怎样使用职业图书馆、了解职业分类系统，哪里可以获得职业信息）；指导学生填写个人职业生涯规划表；新课程改革后高中课程必修课程与选修课程的选择指导。第二阶段：高中二年级的职业教育和指导计划。帮助学生了解个人的兴趣、爱好、能力和相应的工作活动以及相应的工作类型；帮助学生认识到影响选择职业所具备的因素，包括个人的兴趣、能力和技能，工作所要求的资历，可能的工作机会等；根据学校安排制定可能的工作实习；帮助学生意识到高中毕业及升学或就业的出路。第三阶段：高中三年级的职业教育和指导计划。帮助学生制定学业和职业目标；帮助学生认识个人发展的需要；帮助学生识别职业教育和职业指导的需要；完善个人的职业生涯计划表；了解雇佣者的雇佣要求和人员选拔过程；增强收集和使用全面的职业信息的能力。
（2）学校开展职业教育与培训
效仿澳大利亚1996年开展的VET（Vocational Education and Training in Schools，简称VET）计划，在我国高中广泛开展职业培训。“开展学校VET计划的主要目的在于让学生：①拓展相关行业所需的专属技能；②获得全国范围内皆认可的职业教育与培训资格证书，同时所修课程也为高中毕业文凭所认可；③拓展就业技能并对各类工作有一定的了解；④对各类职业有一定的了解以帮助其今后职业生涯的规划与发展。”[6]根据我国的具体情况，在我国高中实施以上职业教育与培训模式时应当考虑培训内容的呈现方式；培训时间的选择，可以多以学生的课余时间为主；开展培训所涉及的行业，可以主要集中在零售、快餐、个人服务、商业及初级加工等行业。
4.开设选修课
新课程改革在课程结构、学分等方面对高中开设选修课程作出明确的规定：“学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择。”[7]选修课程的的开设可以多以活动实践课程为主，专业教师应为选修课做好充分准备，充分挖掘资源与必要信息，以满足高中学生的群体需求。学生选择该门课程后应获取必要的学分和相应的评价。
参考文献
[1] 张明亮，方绍英.中小学职业规划教育探析.鲁东大学学报，2010（5）.
[2] 彭泽平，姚琳.香港新高中课程改革：背景、构架与经验.比较教育研究，2010（12）.
[3] 张丽.论普通中学职业指导.山东师范大学，2002.
[4] 普通中学职业指导纲要（试行）.人民教育，1995（1）.
[5] 王荣发.职业发展导论：从起步走向成功.上海：华东理工大学出版社，2004.
我们已步入知识经济社会，全面推进素质教育、培养适合21世纪现代化建设需要的高素质人才已成为时展的必然要求。为适应时展的要求，素质教育将培养学生的创新精神和实践能力作为重点。2001年6月教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出：“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识和基本技能过程的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”随后，国家教育部制订的《普通高中物理课程标准》特别将“科学探究”纳入该标准中：“科学探究不仅是一种学习方式，同时也是一种教学方式。”课程标准要求学生不仅应学习物理知识和技能，还应经历一些科学探究过程，学习科学方法，了解科学、技术、社会，逐步树立科学的世界观。
随着课程标准的实施推进，探究性学习在全国范围内如火如荼地进行，很多中学物理教师对中学的探究性学习进行了探讨尝试。如在网络环境下进行探究性学习、运用网络进行探究性学习、构建探究性学习的学习模式、实验创新探究等方面都取得了一定的成就，在一定程度上促进了素质教育的实施，然而，很多传统的教学模式依然没有得到较好的改变，探究性学习虽然提上了日程，但在实施过程中仍存在很多困难。本文通过自身教学实践，结合同事及广大教师群体的教学观点，从以下几方面进行讨论：
一 教师在课程实施中存在的困难
1．教学资源短缺
探究性学习对教学资源的要求较多，包括各种形式的教科书、科技图书、录像带、视听光盘、计算机教学软件、实验室、科技馆等。这些资源有些还没有，有些还没有被利用，有些正在开发。教师只能从实际出发，根据学生的实际和当地的教学环境来解决问题。课堂探究教学要求有比较充足的教学设备。目前，我国普通中学经费不足现象十分严重，课堂探究教学所需的实验仪器仍存在着陈旧和不足现象。
2．教师知识面狭窄
由于学生在探究学习的过程中，学习内容大大超出了教材、教学辅导资料的范围，老师失去对教材、对课程标准的依托，因此不能停留在凭书本、课程标准的备课水平上。探究性学习的教学模式对老师有很高的要求，不能只满足于“解惑”，教师的角色、观念、知识结构、教学行为要发生巨大变化，探究教学需要教师具备深厚的专业知识和多元的学科知识，要搞好探究教学，普通中学教师学历仍需进一步提高。所以，教师必须及时充电，让自己的知识结构多元化，知识面宽广，能将本学科知识与生活实际相联系，适应课堂教学的需要。
3．课堂教学时间的束缚
传统的教学任务还没有进行相应改革的情况下，课时不足是开展探究教学的一个突出矛盾。有些内容如果用传统的教学方式，只需十几分钟就能解决问题，而用探究教学模式，就需花费较多时间。
4．班级组织模式的落后
课堂探究教学方式更适合小班授课和开展小组讨论。目前的班级教学规模难以使每个学生都参与到同一个教学内容的全部过程。
5．学科基础知识的系统性差
探究教学更注重知识的形成过程，难以使学生获得较系统的学科基础知识。
二 学生在学习中存在的困难
1．学生不能提出有效的问题
在探究式教学中，我们总是希望学生能自主提出问题。因为学生对自己提出的问题有更大的兴趣，学生也更能投入到探究自己的“问题”中。但是，由于学生经历了小学、初中近十年的传统教学课堂，习惯于老师自问自答，被动学习，没有提问的主动性。限于基础知识和思维的活跃程度不同，学生提出的问题，很多是没有研究意义的问题。
2．猜想与假设的困难
在进行猜想与假设时，常常出现的情况是，学生限于知识基础的局限性或者教学环境的束缚，所做的“猜想与假设”太过随意。
3．学生在交流与合作环节中存在的困难
一、校舍建筑面积及质量的比较
从全国的总体情况来看，中小学校舍面积近年来逐年增加，但危房面积及所占比例也有所增多，这是今后要注意解决的问题。
我国不同发展水平地区义务教育的办学条件，已有的研究结论认为存在明显的差异。但是，近几年来随着西部大开发战略的实施，西部地区的义务教育办学条件已经有了较大的改善，而中部地区则相对滞后了。下表(见20页)汇总了东、中、西三类发展水平地区的部分省份义务教育(有的省份包括普通高中部分)发展最新的一些数据，从中可以观察大致的变动趋势。
1 中小学生均校舍面积的比较
(1)东部、中部、西部三类地区之间的差距。可以看出，作为西部省份的云南，经济发展水平比中部的湖北、河南、安徽都要低，但小学和初中的生均校舍面积反而比河南和安徽明显多，与湖北大致相当。北京市作为全国基础教育发展水平最高的地区，生均校舍面积明显高于其他地区。
(2)各个地区内部的差距。就东部地区来看，北京的生均校舍建筑面积高于浙江和广东。2003年北京小学生均校舍面积为9.24平方米，高于浙江的5.22平方米。初中生均校舍面积，北京在2000年即已经达到9.20平方米，高于广东2002年所达到的8.53平方米。就中部地区来看，安徽和河南经济社会发展水平比较低，而湖北属于相对较为发达的省；2001年湖北的普通中学生均校舍建筑面积高出安徽2.87平方米，2000年湖北省的小学生均校舍面积是5.40平方米，而河南和安徽发展到2002年仍明显低于这个数值。
2 中小学校舍建筑质量的比较
从上表列举的北京、河南、云南三省市数据来看，中小学校舍危房面积自东部地区向西部地区递增，主要分布在西部地区。2003年，北京中小学危房率仅为0.26％，而河南为5.60％，云南为15.01％。上述变化趋势与1999年之前的统计数据和学者研究的结论一致(刚：《中国教育发展地区差距研究》，载《教育研究》1999年第7期。)。
二、图书、实验仪器、计算机等方面的比较
2001年以来，我国义务教育阶段中小学数学自然实验仪器、体育场馆面积、音乐和美术器械配备达标学校的比率总体上逐步提高。可以说每年都是“普通中小学校办学条件进一步改善”。
1 生均图书量的比较
义务教育阶段中小学生均图书配备最多的是北京，其次为河南，再次为云南。北京的小学生均图书约为河南的3.23倍，云南的4.78倍；初中生均图书拥有量则分别约为2.34倍，4.13倍。呈现出明显的东西差距。
2 生均计算机拥有量的比较
从下表可以看出，北京的中小学生计算机拥有量远远超过中西部地区的学生。2003年，北京市每9.6名小学生就拥有一台计算机，而河南为87.1人，云南则高达161人，人均拥有量最高和最低相差16.77倍。
3 生均仪器设备配置的比较
生均数学自然仪器设备的配备，因各地经济社会和教育发展水平的不同，也存在巨大差距。如浙江省小学生仪器设备配置约为381元，而近邻安徽省仅有83元，相差4.59倍：普通中学差距也在2.78倍。
三、小结
关键词：义务教育；择校；教育公平
中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0072-02
我国现阶段实行九年义务教育，在入学和升学过程中实行“电脑派位、就近入学”的政策，出发点是为了使我国的基础教育均衡化，使每一个儿童拥有均等的接受教育的机会，义务教育法也从法律和形式上保证了少年儿童教育机会均等的权利。义务教育阶段中的考试只作为教学过程中的一个组成部分，只是对学生学习的效果和教师教学工作的评价，不作为升学的依据。义务教育阶段的择校现象是，受教育者放弃按学区免费就近入学的优惠政策，主动选择其他学校就读的教育选择现象。因为我国各地区经济发展的不平衡使得教育资源的分布在城乡，区域之间有较明显的差距，致使择校现象不断产生。就择校本身来说只是一种正常且正当的教育选择行为，是受教育者的一种权利，是学生和家长对入学学习的积极反应，是人的行为主观能动性的一种具体体现[1]，没有违背教育公平。而择校现象所引发的学生家长争相将子女送入重点学校，学校方面收取大量择校费用，同时也助长了学校的“择生”的行为。
一、冲突论
1.未择校与择校
现代社会中，高等学历文凭已经成为就业或者避免失业的基本条件。高等教育给人进入社会后获得的好职位提供必要的文化资本，好职位带来好收入，教育因此被赋予了较高的价值。经过以上的思路，许多家长都会得出一种结论：选择重点学校为子女提供优质教育，用以提高子女获得高等教育的机会或者更加优质的高等教育的机会。得出这种结论后，教育的价格与教育的质量挂钩，即使学校收取额外的择校费，有能力的家长也愿意支付，以降低子女教育失败的风险。所以当子女被派位到普通学校，有能力的家长的唯一选择就是择校。
没有择校的学生分为，就近入学到重点高中的学生和就近入学到普通学校的学生。处于重点学校学区能够就近入学的学生中，根据义务教育法和就近入学政策，获得进入重点学校学习是他们应有的权利，重点学校接受额外的跨学区考生已经是损害了他们的权利，而重点学校为获取优质生源而对择校生进行的入学选拔考试使部分就近入学的学生在总体的教学评价中处于弱势。就近入学到普通学校的学生，其家长并不是不为子女选择更加优质的教育，只是重点学校收取的择校费用往往是高额的，不是每一个家庭都能承受得起，本来与他们派位到同一普通中学的学生的家庭能负担起高额的择校费用而获得了优质的教育，这对没有支付能力的学生及其家庭来说是不公平的，也与我国使每一个儿童拥有均等的接受教育的机会的目标相悖。
2.重点学校与普通学校
我国是典型的“穷国办大教育”，在教育经费不足的情况下，为了较快提升中小学的教育质量，政府并未将教育经费均衡的用于各个学校促进教育的均衡发展。中央提出把部分学校建设成为“重点学校”的方针，由于“重点学校”在经费投入、教师分配、设施更新等方面优势突出[2]。再加上在招生过程中实行严格的择优选拔政策，使这些学校汇集了大批优秀的学生，客观上使这些学校在校舍、教育教学设施、师资、生源等方面远远优于其他学校，从而形成了重点校[3]。重点学校在拥有优质教学资源和优质生源之后进入良性循环，而政府优惠政策仍然是向这些重点学校倾斜，普通学校的优秀教师为了自身的发展也纷纷进入这些重点学校，重点学校与普通学校的差距不断加深。
有人认为择校问题的根源是人们对教育需求的增加和有限的优质教育资源之间的矛盾，笔者并不认为是这样。如果只是优质教育资源有限，那么增加教育资源又是如何呢？优质的教育资源有很多种类，优质的教育硬件资源，如校舍、教学设备、学校设施；优质的教育软件资源，如教师、生源、校园文化。普通学校要是想提升自身的地位，增加自身的教育硬件资源的质量也可以达到目标，事实上已经有许多学校这么做了，这其中的投入不是由国家买单，是由接受义务教育学生的家庭。普通学校由于改善了部分教育资源，加之加重学生的学业负担，追求升学率后，向有关部门申请便会获得“重点学校”的牌匾，会逐渐获得更好的生源，似乎也会进入良性循环，但是重点学校为了保持自己的优势地位也会以增加赞助费、择校费获得资金来改善教育资源，以维持和普通学校的差距，原本的循环并没有改变，而且这使义务教育阶段充满了大量的高收费、乱收费，使义务教育特点中的免费二字成为空谈。
二、教育成层
所谓教育成层，又叫教育分层或教育层化。教育社会学对教育层的研究主要包括两个方面的内容：第一，教育对于社会分层的作用和影响；第二，教育活动本身内在的分层作用，换句话说，人们之所以会获得和形成不同的教育结果和教育成就，得到不同的教育文凭，进而在社会结构中获得不同的地位，重要原因还在于教育活动本身对人的分化与选择[4]。社会之所以走向分层化，根本原因在于社会内的商品和劳动服务的不公平分配。社会分层有许多界说，这里粗略分为两类，优势阶层和劣势阶层，优势阶层拥有丰厚的社会资源和较高的经济收入，劣势阶层则无。在现代社会中教育已经成为社会流动和社会分层的最主要因素，每人都知道拥有越高的学历，获得越好的职业的几率就更大一些。优势阶层为了保持自己的优势地位，用自己丰富的社会资源控制教育，获得文化资本，使教育成为巩固自己优势地位的工具，优势阶层需要传递自身的优势，将子女送入名牌学校，继承文化资本，使优势阶层繁衍下去。纵向来看，各级的学校基本划分了学生在未来社会生活中的地位，横向来看，同一级别的学校本身的性质又代表了一定的社会地位。因此，人们在不断追求社会中心的过程中，不仅要尽量地晋升教育级别，还要在每一个教育阶段选择好学校的档次，在义务教育阶段，这就是择校的过程[5]。
教育作为社会分层的工具，呈现出凝固和制造社会差距的功能。劣势阶层同样也希望通过接受高等教育改变自身的劣势地位，可是由于优势阶层控制了教育，他们力求排斥劣势阶层，劣势阶层在向上流动时遇到了极大的阻力，这阻力包括优势阶层设立的文化屏障，还有便是昂贵的费用。普通家庭无法支付高额的择校费，从总体数量上看比优势阶层接受高等教育的几率便会低很多，即便支付得起，让子女继续接受教育接触到了优势阶层，优势阶层设立的文化屏障也使其难以融入。M.图明指出，社会分层具有维持现状的功能，这种功能即使在现状阻碍社会发展与进步的情况下仍然存在，优势阶层掌控教育资源阻碍了智力的大规模开发。
三、思考
1.理性择校，摆脱思维惯性和羊群效应
思维惯性，羊群效应。家长过于热衷的“择校”很多是出于以下心理，第一，从众心理，人人都意识到了教育和人生存发展的关系，追求着优秀的教育资源，人人都在择校，为什么我不择校呢？第二，满足社会成就[6]，接受了优质教育不但使子女以后进入高等学府的几率大大提升，重点的中小学校也给自己正在成长中的子女贴上了“名牌”。家长对教育的热衷已经近乎于崇拜，重点学校给予的“将来也许”的假设不是孩子未来一片光明的充分条件。
2.关注学生本身，而不是教育本身
学生自身的发展才是家长与学校最应该重视的，而不是教育的质量。适合学生的教育才是最好的教育，社会给学生和家长择校的权利是教育民主性的体现，选择适合学生特色和个性的学校才是择校的初衷，而不是许多家长盲目地追求升学率高的重点中学。就笔者的生活经历而言，许多的同龄人在义务教育阶段和非义务教育阶段都“被父母择校”过，选择的都是清一色具有极高声誉的重点学校。其中有因为进入了重点学校而获得更好发展的，也有因为变换环境无法跟上学校紧张的进度进而成绩一落千丈的，可见，重点学校这颗灵丹妙药，也不是每个学生都适合。家长因为过分关注了教育的质量，忽视了学生发展这个最初的目的，学生的心理、兴趣、个性、成长过程都被忽视，忘记了学生内在的需要。
3.教育机会均等这个目标永远不可能完全实现，只是无限接近
美国社会学家詹姆斯・科尔曼对过去的教育机会均等观念进行疏理以后指出，教育机会均等“只能是一种接近，永远也不可能完全实现”[7]。从古至今甚至将来，彻底的教育机会均等永远也不会出现。因为教育机会均等应该等于“教育投入均等+教育资源对学生成就产生的效力均等+教育产出的均等”，而这三者在实践中是不可能同时实现的。
4.最大限度实现教育公平――关注教育处于弱势的群体、地区和学校
保护弱势阶层、弱势群体的受教育机会。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》也明确指出，“均衡发展是义务教育的战略性任务”。在中国大城市中新生的富裕阶层开始力图控制高质量的公立中小学时，政府在追求教育机会均等时，应当把视线从城市中的重点中学转移到城市中的普通中学和乡镇中的普通中学，用曾经用过的“不平等”的方法，反过来使用，再一次的“不平等”来追求平等。教育中的城乡差距不仅需要在社会发展中不断缩小，也需要政策的控制来减小差距。
参考文献：
[1]肖鸣政.对“择校”问题的思考[J].中国教育学刊，1996，（3）.
[2]曹红娟，马春伟.义务教育阶段“择校热”现象的社会学审视[J].现代中小学教育，2011，（5）.
[3]孟令熙.对义务教育阶段择校现象合理性的思考[J].教育探索，2003，（9）.
[4]那木罕.教育社会学视域中的义务教育阶段择校现象简析[J].中国青年政治学院学报，2009，（3）.
[5]冯婉桢.后现代视角的中国择校问题研究[J].教学与管理，2008，（25）.
购物车(0)