时间：2023-08-27 15:04:18
导语：在劳动技术教育内涵的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：农村；职业教育；培训；对策
中图分类号：F320 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）04-0055-02
一、农村职业教育的内涵及其必要性
1.农村职业技术教育的内涵。农村职业教育是职业技术教育的重要组成部分，是以农村劳动力或农村青少年学生为服务对象，实施包括农业在内的各类职业需要的知识、技能教育，目的是为农村培养大批高素质劳动者、初中级技术人才和基层管理人才[1]。随着城镇化水平的不断提高，农村劳动力素质需要提升，而农村职业教育就是提高农村劳动者的思想道德和科技文化素质的一种农村服务教育。农村职业教育是增强农村劳动者素质，提高劳动力技能的途径，是实现农民脱贫致富的必要环节，加强农村职业技术教育，关键要从广大青年学生和农民开始，提高他们的劳动技能。农村职业教育是针对农村劳动力科学技术知识匮乏，劳动力素质低下而大力开展的技术教育革新。
2.加强农村职业教育的必要性。（1）提高农民素质，促进农民增收的关键环节。农民是农村现代化建设的主力军，当前农民的素质普遍低下，因此成了建设新型农村的绊脚石，而实行农村职业教育加大对农民的培训，让他们用科学文化知识来武装自己，成为新农村建设的排头兵。农民培训主要是针对有一定教育基础的农民进一步学习提高其专业基础知识，及时掌握农业生产中不断出现的新技术的教育形式，包括农产品的种植技术和土壤改进技术，以及销售渠道联系等技术。（2）统筹城乡发展，建设现代农业的需要。如今随着社会主义现代化建设步伐的加快，城乡差距仍然很大，农民是农村建设和发展的主体。但农民的受教育水平又限制了他们自身的发展。建设现代农业，是农村现代化建设的必然要求。有数据显示：中国农村劳动力中，接受过短期培训的只占20%，接受过初级职业技术教育或培训中占3.4%，接受过中等职业技术教育的只占0.13%，而没有接受过技术培训的竟高达76.4% [2]，而接受教育的这些人中，有很大一部分进城务工或成为了个体户，农村中仍然留下了素质较差的农民。因此要建立现代农业，还必将大力发展和普及农村职业教育。（3）实现农村劳动力转移，加快新农村建设的必然选择。农村劳动力是比较富裕的，但劳动力素质不高，专业技术匮乏，造成农村劳动力很廉价，不能很好地将农村劳动力资源运用于新型农村的建设，使得大量劳动力资源闲置。特别是二三产业，必须对劳动者进行系统的培训，提高他们的专业技能，成为现代农村所需要的新型农民。而农村富余的劳动力在农村职业教育的培育下，进成投入二三产业的建设当中，不仅对农村劳动力进行了合理分配，而且增加了农民的收入，为新农村的建设提供大量的资金储备。
二、金昌市农村职业教育发展中存在的问题
1.农村职业教育地位普遍低下。全市大多数人对职业教育认识不足，人们普遍认为除了考大学就无法就业。特别是农村对职业教育不够重视，受几千年来重书本轻实践、重理论轻技能的影响，直到现在，“鄙薄” 职业教育。认为毕业出来跟打工没有任何区别，所以全市的职校，职中的报名人数很少，2011年永昌职中有学生487人，农中450人，金川集团公司技校有学生540人，八冶公司技校有学生237人，私人办培训学校在校生也只有100~300人左右，远远低于省上要求在校生1 600人的标准，职业教与普通教育的比例与国家规定的1∶1和省上规定的4∶6的比例标准相差较大[3]。相对于普通教育而言，金昌市的职业教育还处于弱势和次要地位，还没有形成好的职业教育的教育氛围。家长、学生和社会对对职业教育很轻视。不愿为这样的教育花钱，优秀学生不愿报职业院校，使职业院校生源匮乏。
2.农村劳动力素质较低，对职业培训的认识不足。 随着金昌市城镇化速度的加快，迫切需要一批高素质农村技术人才，但是根据统计，全市总人口46万，其中农村人口24万，占总人口的53％，由此可见农村劳动力素质较低，全市农村劳动力中文盲、半文盲占8.12%，小学文化程度的人占到33.7%，初中文化程度的占45.42%，高中以上的占11.85% [4]。由此数据可见，农村人口多，并且接受高等教育的人很少，职业教育发展不景气。农民对教育的观念没有改变，仍然保留着“一亩地一头牛”的传统思想，对自己受教育缺乏合理的认识，都认为自己受教育为时已晚，让孩子成就自己的梦想，轻视自己接受教育，即使政府大力投资，让农民接受各种培训，但接受者仍然寥寥无几。
3.职业技能培训的发展不规范，不能适应市场经济的发展。金昌市现有4家培训中心、3所职业高中、5家技工学校，还有十多家私立技校 [5]，总体来说规模较小。另外，农村职业技能培训虽有教材，却没有统一的教材和教学大纲，使得职业教育不能适应市场所需，只能在职业学校的探索中艰难的进行，既耗费了学校老师的大量精力和时间，但却收不到很好的效益，虽然输送了一些学员但都不能适应工作的要求。一般情况职业教育的培训时间较短，学习时间有限，并且是实践技能很强的专业，教师的知识结构与职业教育所要求的知识结构不相适应，缺乏必要的工作实践能力和专业实践技能 [6]，再加上教学设施不够完善，教师队伍不够专业，学员很难学到真正意义上的硬技术。
三、金昌市农村职业技术教育的对策
1.走出农村职业教育的“思想误区”。受到接受高等教育可以改变地位和身份、增加收益的思想影响，不少农民家庭多抱着上大学接受高等教育的希望，家长苦供，学生苦学，只是为了进入高中考入大学，认为这才是成才的最好出路，导致了人才观和择业观的偏差。他们没有看到农村职业教育的潜在力量，忽略了农村职业教育的在新农村建设中的重要作用。目前随着金昌市的城镇化水平的不断提高，就需要加强农村劳动力的转岗就业能力。而农村职业教育旨在培养具有实用技术的专业人才，能为农村注入新的活力，提高农村经济的快速发展。通过农村职业教育，一样可以学到实用的专业技术。社会的发展离不开各行各业的人才，因此要结合自己的专长树立多样化的人才观。因此，必须转变思想观念，走出思想偏差的误区，把职业教育的地位不断提升，做好宣传和舆论引导工作，使群众正确认识农村职业教育，树立“大农业、大教育、大服务”的观念，实行基础教育、职业教育和成人教育的“三教统筹”和“农、科、教”相结合，有效整合教育资源，充分发挥农村学校的综合功能，提高办学效益 [6]。
2.建立一支高素质的师资队伍。农村职业教育的发展需要一支高素质的职业教育队伍，要提高师资队伍的教学水平。由于农村职业教育需要实用的应用技术，更加注重对实践操作能力的培养，不能一味地照本宣科，要采用各种各样的渠道提高教师的整体业务水平，建立一支文化理论与专业技能结合的强大的师资队伍。现如今，农村职业教育的教师匮乏，因此要加强企业与职业教师培训的联系，将企业中的特殊技能的人才聘为兼职教师，形成一套灵活多样的师资培训模式。加大“双师教学团队”的建设，完善教师资格准入和考评制度。
3.加大对农村职业技术教育的投入，改善办学条件。农村职业教育不仅对农村经济乃至整个社会的发展进步都起着举足轻重的作用，因此需要政府加大对农村职业教育的投入。农村职业教育还未进入正规化，只是空有其名，由于农村贫困，无法购置先进的技术设备，以至办学模式陈旧，不能适应市场的需求。政府应加大资金投入，把农村职业教育列入经济发展的纲要，以便农村职业教育在规模和专业设置上符合市场经济的发展。要鼓励社会各种资金投入农村职业教育，鼓励金融机构开展农村职业教育信贷业务的政策 [7]，加大农村职业教育的投入比例，切实改变农村职业教育发展困境。
4.积极开展技术培训，提高农民素质。随着市场经济的不断发展，对农民的素质也要求越来越高。而对农民进行技术培训就是增强农村劳动力的关键所在。因此，在具体的培训工作中要因地制宜采用灵活多样的方式。可以采用在田间进行具体的技术指导的模式，充分发挥他们的传播和指导作用。农村技术培训需要整合各类资源，建立培训基地，建立专家和农民的“桥梁”。农民培训要整合市场资源，大力推行“教学培训+就业安置+跟踪服务”一体化运作，建设一批能够起示范和带动作用的农村劳动力转移培训基地[8]。在培训中，要符合农民的愿望，加强农技人员和他们的沟通，带动他们的积极性，采用各种渠道，突出培训的实践性，切实为农民谋福利。
参考文献：
[1] 邓燕勤.重庆农村职业教育发展探究[D].重庆：重庆师范大学，2010：2-3.
[2] 赵振有.欠发达地区实施农村职业教育的意义[J].成人教育，2010，(5).
[3] 金昌市2010年第六次全国人口普查主要数据公报[Z].
[4] 刘万泰.加快职业技术教育发展步伐[J].金昌发展研究，2007，(4).
[5] 张燕.发展金昌市职业教育的思考[J].科技教育，2007，(9)：124.
[6] 王正飞.新形势下农村职业教育的意义及趋势[J].市场周刊·财经论坛，2003，(11).
劳动与技术教育是素质教育不可缺少的组成部分，是培养21世纪合格人才的有效途径。早在20世纪80年代，劳动教育就被列入基础教育的课程表。进入新的世纪，我们对劳动与技术教育在基础教育中的地位、作用及对人的全面发展、素质提高的价值认识都有了前所未有的觉悟。但由于升学指挥棒的负面影响，学校、家庭不重视甚至轻视劳动与技术教育，导致我们的学生劳动观念单薄，劳动认识片面，劳动态度消极，劳动习惯不良，劳动技能低下，许多农村孩子，特别是独生子女，不但不爱劳动，而且轻视劳动，少数学生饭来张口，衣来伸手，进入社会后往往难以独立生活，“高分低能”现象时有发生。针对这一实际，我校决定加强劳动与技术教育，劳动与技术教育特色项目应运而生，学校开发了《劳动与技术教育》校本课程分册――《烹饪》，旨在培养学生的实践能力与创新精神，使学生在真正的身体力行中爱劳动、会劳动、善思考、能创造，通过把劳动技术的教育与道德情感教育紧密结合，促使学生健康和谐个性的养成。
二、烹饪课程开发的理念
在新的基础教育课程体系中，劳技教育作为综合实践活动课程的一个基本组成部分，是小学的一个必修的基础性学习领域。烹饪课程充分体现了手脑结合、理论与实际操作相结合的原则。在强调其基础性、探究性、参与性、实践性等特征的同时，我们尤其要重视理解以下理念，并付诸实施。
1.动脑与动手结合。烹饪领域的学习是以操作为基础的探究性学习过程，即建立在操作学习基础上的知识、技能、态度、方法与习惯的综合性学习。
2.以项目为引导的课堂教学模式。烹饪教学以项目为载体（如：进行一项设计，完成一件产品、一个任务、一样制作等），先后展开“决定――计划――实施――检验”这一系列教育过程。
3.以学生为中心。这是真正贯彻项目引导教学法精神的核心要素。烹饪教师要扮演另外一种角色，即由原来单纯的讲授，转变为学生学习过程中的指导者、建议者。学生的组织形式可以是小组式、伙伴式或个人式。
4.与现实世界紧密结合。课程的设计以当地的经济、社会和技术发展的大小环境为基本背景，选取其中对学生发展有益、对未来生活有用的内容（如：环保观念与行为措施）来组织教学。烹饪教学过程中要注意引导学生取之生活、用之生活。
5.学习领域充分开放。烹饪课程其鲜明的生活性、现实性特征要求教学应尽可能走出课堂，走向社会。
三、烹饪课程实践的措施
烹饪贵在实践，在黑板上学炒菜，是绝对不能体验情趣、感悟真知，掌握技术的。要真正实施烹饪教学，必须要有充实的设施设备，才能保证以实践为主要特征之一的劳技教育特色的健康运作。
加强领导。成立劳技教育研究工作室，建立学校《烹饪》校本课程开发及实施管理领导小组，确定一名分管负责人，把《烹饪》校本课程的开发与推进列入学校的工作计划，从实际出发，多方面、多途径组织和实施。根据劳动与技术教育指南，结合本校实际，落实课程计划。积极、稳妥地组织学校教师和相关人员开发具有本地特色的《烹饪》教育校本课程，使其内容与国家课程、地方课程上相互补充、相得益彰。
编写教材。我们除了以省编劳技课教材为主要内容组织教学外，还结合学生实际和本地经济发展实际，根据安全性原则、实践性原则、迁移性原则、量力性原则、时代性原则、巩固性原则、综合性原则。编写了更加贴近学生生活和地方经济发展的烹饪教材。
设置课程。根据江苏省课程设置的要求，我们依据中德合作项目要求开设、开全、开足课时，从地方课程中拿出一节课，每周比我国现行课程计划多1课时，即每周2节劳技课，且连排，烹饪课3-6年级学生每月到烹饪专用教室实践一次，实行小组合作、探究式上课，烹饪课是我校学生最受欢迎的课程之一。
培训师资。为培训劳动师资，我们一方面选送骨干教师到省劳技师资培训中心短期进修，一方面立足于校本培训，学校定期举行专题知识讲座，并以市级课题“学校、家庭、社区力量的整合促进小学劳动技术教育的研究”为核心，定期举办劳动教育学术沙龙，编印教师劳动教育论文专集。同时还邀请校外厨师到校对劳技教师进行烹饪指导，我们对教师提出了“专一会二学三”劳技教学基本功要求。近两年来教师在省级刊物上发表劳技专题论文或获奖40多篇。烹饪课教学故事《幸福的感觉》发表在中央教科所主办的《劳动与技术》上。
装备教室。校内装备了“三室一厅”（烹饪室、缝纫室、农具室、劳技成果展览厅），德方资助使得我校的烹饪教室设备日趋完善，走进烹饪教室就如走进具有本地区现代化的家庭厨房，电饭煲、、电冰箱、微波炉、电磁炉、消毒柜等应有具有，学生操作台由原先的5组增加到10组，满足了小组教学的需要，学生兴趣极高，社会影响极好。
实践基地，充分挖掘学生丰富的闲暇时间来进行劳动与技术的学习与实践，“学校学习――家庭实习”将成为劳技学习的主要途径与方式。学生在烹饪课学到的家常菜回家后自己买菜、洗菜、炒菜，让辛劳了一天的爸爸、妈妈、爷爷、奶奶歇歇，学生不仅学会了劳动技能，而且逐渐帮持家务、养成孝敬长辈的美德，培养了良好的劳动习惯和劳动品德，体现我校劳技思想的内涵――以劳辅德，以劳增智，以劳强体，以劳溢美。
我国从21世纪初期开始的基础教育课程改革，应该说顺应了这一趋势。“技术”成为高中新课程方案中单独设立的八个学习领域之一，新课程方案提出了具体的教育改革的目标，也提出了具体的实施创新教育的途径：在普通高中引入技术教育内容，强调学生的社会实践活动，来提高受教育者的创新意识和创新精神。这是新课程的一个亮点。但是，与世界发达国家相比，我国的技术教育还存在许多不足，特别是在基础教育中，技术教育并没有引起真正而广泛的重视。由于历史的原因，技术教育一直是我国普教的短板。
作为一所以科技教育为办学特色的省一级重点中学，台州市第一中学积极探索普通高中技术教育的新路径。自2010年以来，学校依托仅一墙之隔的椒江职业中专的教育资源开设“职业技能实践课程”，“试水”普通高中职业技能教育，开创了普职优势资源整合实施普通高中技术教育的崭新模式。
一、普职资源整合的动因
普职资源整合，即通过一定的方式、政策和机制，整合普通教育和职业教育学校的资源，以实现普职学校的携手合作、资源共享和人才共育。在实施此项活动过程中，职业学校和普通中学建立结对关系。其中，职业学校负责向结对的普通学校无偿提供特色专业实验、实训场地、图书馆，为普通学校学生开展综合实践能力和创新能力培养提供物质条件，为普通学校师生开展职业教育政策解读、职业意识培养、特色专业介绍活动，为普通高中的通用技术课程提供兼职专业教师和必要的教学设施。此种普职资源整合源于台州一中开展的“学一门生活中的技术”活动，是台州一中分别于2010年和2011年暑期由校团委、学生会组织实施的实践活动，目前已成功举办两届。活动以即将升入高二年级的高一学生为对象，安排4天时间在职业中专集中进行职业技能实践课程学习。活动过程如图1所示。
经过两年多的磨合与发展，该活动已逐步向规范化的选修课程体系发展，派生出多个项目设计类和学科拓展类课程，在课程的开发、实施、评价、师资配备及教学管理制度等方面初步形成了一定的操作范式。
从新课程以及普通高中技术教育的角度分析，台州一中尝试普职资源整合基于以下几方面的原因。
（一）为了增加普通高中技术教育的比重，提高学生的动手能力
能力是人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，是人的综合素质在行动中表现出来的实际本领和能力。它包括人应具有的一般能力——认识能力、实践能力和社交能力、专业技术能力或职业技能、创造能力。实施素质教育，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，其实质就是解决“高分低能”“重知轻能”的问题，故必须确立“能力为本”的观念。由于高考的压力和认识上的误区，长期以来，普通高中在科技教育中偏重于科学教育，而对于技术教育则相对忽视，即使开设了信息技术、通用技术、研究性学习以及综合实践活动等技术教育课程，也往往理论讲得多，动手做得少，“应试”痕迹非常明显。由于缺乏必要的实践操作机会和实际技术体验，学生难以将技术课程真正学好，并且导致了动手能力的弱化。物理实验会考时发现，有些高二学生竟弄不清螺旋灯泡（或卡口灯泡）的两个接线端在哪里，能自己连接或修理家庭照明电路的学生不到5%。这与新课程的要求不相符合。职业高中虽然在办学体制、培养模式、教育目标、生源基础等方面都与普通高中存在着巨大差异，但是它注重实践操作，在此基础上形成了成熟的技术教育模式。借鉴职业高中的技术教育经验，无疑是增加普通高中技术教育的比重、提高学生动手能力的捷径。
（二）为了在普通高中渗透职业技术教育，增强学生对未来职业的认知
基础教育阶段是学生择业观、职业观形成的重要时期，但是，不少学校把主要的精力放在对学生进行知识的机械重复训练和应对考试上，几乎没有开展真正意义上的职业认知教育。在这样的背景下，学生对什么是职业、对各种具体职业的认识基本上是模糊的，甚至是空白的，这会导致学生将来选择职业时迷茫、不安，更谈不上选择一个符合自己兴趣、爱好和特长的职业了。普通高中学生渗透职业技术教育是新课程改革的内在要求。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，城市的普通中学要逐步开设职业技术课程。在开设职业技能课程方面，职业高中拥有如专业师资、场地、设施设备等普通高中所不具备的实践教育资源优势。普职资源整合是向普通高中学生渗透职业教育、增强学生对未来职业认知的一条重要途径。
（三）为了探索普通高中多样化办学的路子，满足社会对创新型人才的需求
高中阶段是学生个性才能显露、人生发展选择的关键时期，学生的个体发展已呈现出多元发展的趋势；同时，随着生产技术的不断进步和产业转型速度的不断加快，社会对人才的需求也呈现多样化和全方位的特点。但一直以来，普通高中“一切为了高考”的倾向十分严重，“千校一面”，缺少办学特色，形成了高度同质化的格局。普通高中这种单一的人才培养机制和教育模式与学生、社会的多样化需求形成了尖锐的矛盾。普职资源整合有助于培养学生的技术素养。“技术素养的内涵十分丰富，不仅包括良好的技术知识结构，娴熟的技巧技能，更重要的是强烈的探究精神、丰富的想象力、富于建设性的批判和创造力，其核心是分析问题、解决问题的能力。通过技术设计等活动，技术课程应能成为激发学生探究、批判和创造欲望的良好载体，使学生的创造潜能、批判思维得到有效开发，提高学生实践动手能力。”［1］《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要推动普通高中多样化发展，这是高中教育改革的重要举措。加强普通高中和职业高中学校间的合作，将职高的一部分专业技术课程引入普通高中，是探索普通高中多样化办学、更好地培养创新型人才的有益尝试。
二、普职资源整合项目与课程的开发
普职技术教育资源各有优势，可以相互补充，相得益彰，这是普职资源整合的前提和基础。作为普通高中，台州一中拥有大量的理论教育资源，但是学生动手实践的机会和资源设备却相对较少。椒江职业中专则拥有大量的实践教育资源，从专业设置来看，有数控、化工、电工与电子、机械加工、汽车维修、计算机等与生产生活紧密相关的专业；从专业实训设施来看，有数控机床、电工电子实验室、机电一体化设备、计算机软硬件设施等。这些实践教育资源与普通高中技术教育的相关学科构成了普职资源整合项目，比如：通用技术、物理课程可与电子、电工、机械等专业整合；信息技术课程可与计算机相关专业整合；综合实践活动课程除了以上各专业外，还可与装潢设计、平面设计等专业整合。具体如表1所示。
表1
在分析上述项目的基础上，普职两校合作开发了面向普通高中的职业技术选修课程，如电工技能、钳工制作、电子商务、企业网站设计和制作、多媒体技术与动画制作、计算机安装与维修、汽车实用技术、快乐数控、局域网络搭建、艺术手工、创意广告设计等。这些课程突出了技术教育的生活性、趣味性、实践性，授课教师以高级技师、高级工、技术能手等具有专业技能强项的职高师资为主，能够较好地满足教学的需求，弥补普通高中技术教育的不足。与此相应，两校建立了菜单式与自主式相结合的选课机制，为学生提供每周4课时、一学期40课时的职业技术选修课程菜单，组织学生通过网络报名自主选课，以走校的形式加以实施。
两校还成立了校本课程领导小组、研发小组、实施与评价小组、审议委员会等组织机构，完善选课、学分认定、档案管理、教师考核、课程评价等管理制度，以确保普职资源整合的顺利开展。
三、 普职资源整合与普通高中技术教育相关问题探究
普职资源整合为普通高中更好地开展技术教育搭建了多元化的操作平台，为学生提供了良好的发展空间，但是在具体实施过程中，还有许多问题需要作进一步探讨。比如，我们要认识什么是技术教育，在新课程背景下普通高中技术教育具有哪些特征，它与职业技术教育之间有什么联系和区别，在普职资源整合的框架下普通高中技术教育的目标定位是什么，等等。这是保证普职资源整合顺利实施的前提。因此，在普职资源整合中必须理清以下几组关系。
（一）“技术教育”与“劳动技术教育”的关系
“劳动技术教育”一直是我国普通高中进行技术教育的主导性概念，直到今天其概念影响依然十分强大。所谓“劳动技术教育”，人们通常将其理解为“劳动教育”和“技术教育”。不可否认，所有的技术都是各种形式的劳动的技术，因此，在劳动教育的过程中常常附着一定程度的技术教育。从这个意义上说，技术教育与劳动教育有着重合相通之处。但是，历史上人们对“劳动技术教育”的认识更多地倾向于对学生进行劳动态度、劳动观念、劳动习惯和劳动体验的教育，基本上属于德育范畴，即使涉及到其中的“技术”因素，也大多侧重于简单技能的培养。事实上，随着科学技术的飞速发展，普通高中的技术教育已不能也不可能停留于一般生产劳动教育的阶段，其范畴应包括技术本质、技术与社会、技术与环境等技术发展理念。我国高中新课程方案中不再设“劳动技术”科目，而设立“技术”领域，就是这种理念的体现。“技术教育”提倡的是一种思想，要求学生理解：技术是社会进步的根本动力，只有技术的发展，才可能推动社会前进；而技术发展的根本原因在于技术的创新。这种认识可以使我们的学生去关注社会生活、学习、生产等一切社会实践活动，从中发现问题，明确问题的症结，去思考、去寻找解决问题的方法，从而养成良好的习惯。因此，新课程背景下普职资源整合最大的意义并不仅仅是为普高学生敲敲打打练技术提供场地和资源设备，也不仅仅是通过实践活动的参与使学生树立起劳动的观念，而是在提高学生动手能力的基础上使学生获得技术体验，更好地培养其问题解决能力、技术探究能力、反思能力与创造能力，从而促进其对技术的理解，激发其创造的欲望，深刻理解技术对社会、环境和人类生活的影响。如果离开了这个立足点，普职资源整合就将失去其存在的基本依据。
（二）“技术教育”与“科学教育”的关系
由于在日常语言中人们常常将科学和技术混淆起来，这就容易导致误解，似乎科学与技术是同样的事物，技术教育存在于科学教育之中。实际上，科学和技术在本质上并不属于同一个概念。“科学教育是关注科学技术时代的现代人所必需的科学素养的一种养成教育，是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程，从而使科学态度与每个公民的日常生活息息相关，让科学精神和人文精神在现代文明中交融贯通。”［2］科学的作用在于理解，技术的作用在于做、制造和实施。但是，科学和技术又像一对连体双胞胎，既相互依赖，又相互促进。一方面，科学构成了当今多数技术产品的基础；另一方面，技术又为科学提供了探索世界所需的工具，促进了科学的发展，提高了人类认识世界的能力。因此，科学教育与技术教育既有合作，又有各自的独特品性。一般来讲，前者具有认识功能，后者具有应用功能。就普通高中技术教育而言，它是一个既要动脑构思、设计，又要动手操作的实践过程；是一个将高中的科学知识转化为技术应用的试验场；是一个激发学生创造性思维的、运用技术原理和工具手段解决问题的实践活动。技术教育活动使学生对于技术过程、方法和常见的技术设计、结构等具有基本的技术意识和眼光，形成技术思维。普通高中长期以来注重科学教育，技术教育则严重滞后，这为新课程背景下普通高中引入职业技能课程留出了空间。如果不能认清普通高中技术教育的独特品性，就不能准确、全面地把握普职资源整合对于普通高中技术教育的意义。
（三）“普通高中技术教育”与“职业教育”的关系
职业教育，顾名思义即传授某一职业所需的知识和技能的教育，它的突出特点在于它不是以传递原理性知识为主，而是以传授技能、技巧、技术性知识为主。由于技术与职业的紧密联系，技术教育成为职业教育的主要内容，成为职业教育的特色与标志，因此职业教育也常被称作职业技术教育，但它的目的是应对职业的需要。虽然普通高中的技术教育也具有职业入门教育的意义，但在普通高中开设职业技能类选修课并不等同于职业教育的职业定向，即它不是为了让学生学到系统的专业知识，也不是为了掌握专业技能或通过技能等级考试，更不是为了学生就业，而是要通过普职资源整合这个平台来转换普通高中技术教育的学习模式。“技术课程不是单纯的技能训练课程，它着力发展的是以技术设计与应用为基础的技术实践能力和创新精神；它力图使青少年的知识、技能和对科学的理解结合在一起，注重的是学生对技术思想和方法的领悟和运用，对技术的人文因素的感悟和理解，其核心是‘提高技术素养’。这一课程目标的确立，突破了传统的以‘单纯劳动’或‘技能培训’为主要取向的目标模式，以全新的内容体系实现了我国技术教育课程目标的根本转型。”［1］一方面，要通过“做中学”激活学生的学习兴趣，培养成就感，提升学习积极性；另一方面要拓展学生的学习视野，找到生发学科兴趣的研究点。因此，普职资源整合不能单纯地将普通高中技术教育和职业教育机械地叠加在一起。
综上所述，在普职资源整合中，普通高中技术教育一方面要加强与职业技术教育的互动，打通使用职业技术教育资源的渠道，另一方面也应当保持自身的独特品性。作为普通教育的组成部分，普通高中技术教育是学生全面发展的一个独特知识领域，其主要目的不是要培养专门技术人才，而是要发展学生以问题解决能力为核心的技术素养，以便为将来进入技术的社会做好准备。虽然在普职资源整合中也渗透了劳动意识教育、职业技能教育等因素，而这些因素也可以满足不同潜质学生的发展需要，但是其最终的目标在于通过这个多元化的技术教育平台，使学生获得一定的技术经历和技术体验，并以此为台阶促进他们技术思维的发展和技术素养的提高，而这正是普职资源整合的出发点和最终归宿。■
参考文献：
关键词：教育分类；高职教育；普通高等教育；技术与职业教育
作者简介：杨哲生（1948－），陕西财经职业技术学院信息工程系副教授。
中图分类号：G718.5文献标识码：A文章编号：1001-7518（2008）07-0021-03
近几年来，高职教育有了迅猛的发展，短短几年时间，全国各地各类高等职业技术学院如雨后春笋，破土而出，遍地开花，形成了一股强大的发展浪潮。据相关资料统计，至2005年各类高职院校在校生已和普通高校在校生大体相当，可见，高职教育在整个教育系统中已占半壁河山。如此迅猛的发展势头和国家的教育政策导向密不可分。这说明，政府管理层对职业技术教育在社会经济高速发展的形势下的重要作用有了更深刻的认识。但在社会上，人们对高职教育却存在偏见，存在不正确的认识。在人们的思想意识中，总认为高职教育是一种低水平、低层次、低成本的二流教育，考生们在报考志愿时，将报考高职院校看成是一种无奈的选择，甚至高职院校的教职工对社会上的这种认识也表示认同。这种社会现象对高职院校的长远发展，对高职院校办学质量的提高，是十分不利的，非常有害的。
教育界有责任有义务，向社会广大青年学子及家长，宣传职业技术教育的相关知识，使人们对高职教育有一个正确的理解和认识。
人们往往将高职教育和本科院校的专科教育等同起来，认为高职教育是低本科教育的一个层次，这是一种错误的认识。普通高等教育的本科和专科是同一种教育的不同层次，而高职教育则是另一种类型的教育，它并不是普通高等教育中的一个层次。教育类型和教育层次是两个不同的概念，不能混为一谈。
在教育学中，教育类型是以培养人才类型为标准划分的。从这一观点出发，教育可分为三种类型：普通教育，职业教育，技术与职业教育。
通常人们观念中的大学、中学、小学均属普通教育的范畴。中学教育和小学教育的目标是使社会中的每一个成员都具有一定的文化知识和文化素养，以提高社会的劳动生产率和整个社会的文化水准。中、小学教育又称为基础教育。大学教育则是为科学基础理论研究和技术开发、应用、推广培养专门人才。大学教育又分为博士、硕士、本科和专科几个层次。大学教育、基础教育总称为普通教育。普通教育向学习者传受各学科的基础理论，偏重知识的系统性、完整性、严密型、基础性，以使受教育者有一个较为宽广的、坚实的文化基础。
“职业教育”是为某一种或一组职业、行业的岗位培养技能型熟练工作人员的一类教育，其知识结构包括基础教育、本职业所需技能的实际训练及相关的专业理论知识。其特点是重视实践教学和技能培训。社会上的技工学校、短期培训班属于这类教育。
“技术与职业教育”大约是二十世纪七十年代提出的概念，在此之前有“技术教育”之说。“技术教育”通常指培养中等技术应用型专门人才（技术员、中级管理人员等）和高等技术应用型专门人才（技术师、工艺师、高级管理人员等）的一类教育。不妨认为，“技术与职业教育”是随着近几十年社会经济、政治、科学技术的迅猛发展，人们赋予“技术教育”新的内涵而形成的概念。简而言之，“技术与职业教育”是“技术教育”在新形势下的发展和拓延。1989年联合国教科文组织在《关于技术与职业教育公约》的国际性文件中对“技术与职业教育”的概念作了如下定义：“技术与职业教育指各种形式和各种级别的教育过程，除普通知识外，还包括技术和有关科学的学习，以及获得与经济和社会各部门的职业有关的实用技术、专门技能、态度和认识。”这是“技术与职业教育”的一个总体概念，具有高度的概括性和原则性，后文还将从另一国际性文件中引述其具体而详尽的内涵。中专学校、高等职业技术学院应属这类教育。
需要说明一点的是，“技术与职业教育”是国际上的通用述语，其英语原文是：Technical and Vocational Education（缩写为TVE），大概这样的译法有点呦口，又不简练，在国内始终没有使用，国内流行的术语是“职业技术教育”。因此，国内的“职业技术教育”和国际上的“技术与职业教育”具有相同含义，是同一个概念。
通过以上论述，我们对整个教育体系的分类有了一个明确概念，下图可清晰地表达这种认识：
这个分类图清楚地说明了人们通常概念中的大学本科、大学专科是属普通高等教育的范畴，而高等职业技术学院则是另一种类型的教育――“技术与职业教育”中的高等教育。它有自身的专科层次、本科层次以及研究生层次。我国近些年发展起来的高等职业技术学院绝大部分是专科层次。在国外和国际上其他一些地区，高职学院的本科层次已有了几十年的发展历史。美国从二十世纪六十年代开始创办本科水平的技术教育，到了二十世纪九十年代，全美四年制技术教育培养出毕业生达20万之多；我国台湾地区1974年创立第一所四年制技术学院，到二十世纪九十年代后期，四年制技术学院已增加到了40所之多，在职业技术教育非常发达的德国、澳大利亚，本科层次的高职院校也相当普遍。特别值得一提的是美国和我国台湾地区在二十世纪七十年代，就已开始发展高职教育的研究生学制。
上述种种雄辩地说明，高职教育绝不是低水平、低层次的二流教育，把高职教育视为普通高等教育的专科层次是概念不清的错误观念，把高职院校和普通高校的专科相提并论在很多场合是不恰当和不合理的。正确的观念是：高职教育是技术与职业教育中的高等教育，她有自身的专科层次、本科层次、研究生（硕士）层次。
技术与职业教育到底是怎样的一种教育，它有什么样的社会功能，它与其他类型的教育有什么样的关系，人们对这些问题缺乏了解和认识。其实，技术与职业教育不仅仅是教育体系中的一个重要组成部分，不仅仅是一种教育类型，其在全球社会政治、经济的发展中起着不同寻常的、至关重要的作用。这并非为了强调技术与职业教育的重要性而把她提升到了不适当的高度。请看联合国教科文组织的一个国际性文件《技术与职业教育和培训：21世纪的展望――致联合国教科文组织总干事的建议（1999）》中的一段话：“…我们得出结论：技术与职业教育（TVE）作为终身学习的组成部分，在新时代中应发挥至关重要的作用。因为它是实现和平文化，有益于环境的可持续发展，实现社会和谐和国际公民意识的有效手段。”文中的“新时代”指二十一世纪，也就是说，在二十一世纪的发展中，技术与职业教育与“世界和平文化，环境的可持续发展，社会和谐”这样一些人类发展的重大社会问题密切相关，并且是解决这些问题的“有效手段”。技术与职业教育非同一般的社会功能，由此可见一斑。联合国教科文组织之所以给予技术与职业教育如此高的评价，因为该组织深刻地洞察了技术与职业教育产生的大背景――“全球化，不断变化发展的技术前景，信息和通讯的革命，以及由此而产生的社会变迁的快捷步伐。”在这样的社会背景下，为使教育适应社会的变化，出现了有别于传统教育的新型教育，联合国教科文组织及时的捕捉这一新生事物，称之为“技术与职业教育”，并赋于其与社会发展相适应的极为丰富的内涵。以使其在社会剧烈变革的振荡中，担当起公民教育的历史重担。可见“技术与职业教育”是顺应社会发展而兴起的一种新型教育。这种教育与传统教育有什么不同，它的独特之处在什么地方，为了大家对这些问题有所了解，笔者从上述国际文件中摘录一些联合国教科文组织赋予“技术与职业教育”内涵的论述：
技术与职业教育……传授的学习能力将为世界所有公民拓宽受教育的通路，以便21世纪的学习者能有终身延续的知识、价值、态度、能力和技能。这种举措的最终目标将是创建一个学习化的社会。
技术与职业教育……提高基础能力、劳动道德、技术和创业的能力，以及传播人文价值观和标准，培养有责任感的公民。
技术与职业教育体系应是开放的、柔性的并且以学习者为主要的，它必须比只向学习者提供某种岗位的知识和技能贡献得更多，它也必须为个人的生活和工作作更通用的准备。
技术与职业教育应与其他教育建立紧密联系，特别是与普通学校和大学，为学习者提供无障碍的通道。
技术与职业教育需要以一种同个人、行业、不同的经济部门和政府共同承担学习文明作为基础，在其中个人能够为自己的求知和独立学习逐渐负起更多的责任，另一方面……应保证提供通向终身学习的课程。
技术与职业教育，需要有整体化的措施，能够克服学科与职业、理论与实践、知和做、动脑和动手之间的对立。这就要求学校与行业和其它经济部门之间建立有效的伙伴关系，价值共享，课程共建，资源共用，产出共享。
在课程管理和教学计划上必须有灵活性，以便提供一个贯串终身学习的通畅的通道和可连续的进入、退出、再进入的转折点。
在技术与职业教育的教与学的过程中，应该可以使用简单而又现代化的技术和新的信息和通讯技术，同时又不摈弃传统教学方法中好的东西，特别是师生关系中的个人本性。
技术与职业教育是使社会所有成员面对新挑战，并且找到自己作为对社会有贡献的成员应承担的角色的最有力的手段之一，它是达到社会和谐、交融和自我尊重的有效工具。
技术与职业教育课程应当设计成综合性的、覆盖面极广的，以容纳所有学习者的需求，它应对所有人都是开放的。
限于篇幅，不再摘录。从这些有限的摘录中可以看出，技术与职业教育有着极其宽广的教育范围，极其宽广的教育目标，极其广泛的社会联系，极其丰富多样的教育方法和教育手段，极其开放而又灵活的教育体系，它完全突破了教育行业和教育领域的疆界，整个地溶入了全社会。这样的教育与传统的教育相比，更具时代性、更具人性、更社会化，不愧为新时代的新型教育，这样的教育能说它是低层次的二流教育吗？当然，它不能替代普通教育，它们各有各的社会功能，但是技术与职业教育确实有它独特的、不同寻常的社会功能。
从数量上看，我国近几年高职教育有了长足的发展，但是对照联合国教科文组织赋予技术与职业教育的内涵，到底有多少高职院校是按这个内涵的教育宗旨去办学的呢？笔者没有做过实际的调查，不敢妄下断语，但据笔者观察到的情况，很多高职院校是按普通高等教育的模式和思路办学的，毫无职业技术教育的特色，难怪社会上将高职院校看作普通高校的专科层次，除了社会对技术与职业教育缺乏必要的了解外，高职院校自己办学办走了样，恐怕也是社会对高职院校产生误解的一个原因吧。
因此，对当前国内高职教育的形势应有清醒的认识，一方面，高职教育蓬勃兴起，形势喜人；另一方面，从深层次看，尚有大量问题需要很好地解决，诸如高职教育的办学模式；高职教育的培养目标和人才规格；高职教育的专业设置；高职教育的教材建设、教学内容、教学方法；高职教育的实践教学；高职教育的师资队伍；高职教育的学分制问题；高职教育的质量监控与评价等，在这一系列重大教育专业问题上，国内高职教育同技术与职业教育的内涵相比，还存在相当大的差距，或者说还没有解决好。这意味着高职教育在我国还处于发展的初级阶段，尚有大片的处女地等待人们去开发，摆在各级高职管理层和广大教职工面前的任务是复杂的、艰巨的，充满重重困难和无数障碍，但只要我们坚持科学态度，保持事业的高度责任感和饱满的工作热情，刻苦钻研教育理论，深入研究实际问题，虚心学习国外先进经验，善于思索，勇于探讨，不畏艰难，不怕失败，踏踏实实，持之以恒，不断总结，反复实践，就一定能走出一条有别于普通高等教育的、具有技术与职业教育特色的高职教育的未来之路，创造高职教育灿烂辉煌的明天，为教育事业的发展和人类社会的进步做出历史性的贡献。借用主席的一句话，与工作在高职战线的管理者和广大教职工共勉：高职教育是一个广阔的天地，在那里是可以大有作为的。
参考文献：
关键词 高等职业技术教育 高等性 职业
中图分类号：G712 文献标识码：A
1高等性和职业性是高等职业技术教育的两个根本属
1.1高等职业技术教育的高等性
高等职业技术教育作为类型教育，相对中等职业教育而言是同类型上的层次差异，包括两方面：一是具有更高的人文素质、职业素质；二是具有更高的技术素质。而与普通本科相比，应是相似层次上的类型差异：一是定向不同，前者强调职业定向，后者强调专业定向。二是教学模式不同。高等职业技术教育更重视技术演练、工学结合，教学上重视点面结合，这在本科教育中并不是主要特征。
1.2高等职业技术教育的职业性
职业性不是高等职业技术教育的“专利”，普通高等教育的专业教育也具有职业性属性。但是，高等职业技术教育可以在职业性上突出特色，主要体现在以下两个方面：一是培育职业素养。让学生对职业领域的工作岗位、工作技能、职业道德、职业文化与职业精神有较全面的了解，对职业发展方向有明晰的认识，对自己的职业生涯有较明确的规划，对职业的基本要求有较好的认同。二是突出“职业技术”。现在高等职业技术教育中有过分强调岗位技能忽视技术基础，忽视对职业技术的整合的倾向，虽然学生能很快适应对口岗位的工作，但职业迁移能力和可持续发展能力比较有限。
1.3正确认识高等职业技术教育的高等性与职业性的关系
高等职业技术教育应当紧紧围绕高等性和职业性的要求，既强调对学生技术、技能的培养，又重视对学生基础理论和专业理论的培养，使学生成为德智体美全面发展的高素质技能型人才。
2围绕高等性和职业性要求设置教学体系
2.1开设必要的基础课
基础课主要为学生提供必备的科学、人文、身心等方面的基础知识，培养学生的思维能力、创新能力和分析问题解决问题的能力，从而能更好地学习专业知识，掌握技术、技能，为创新打下基础。
2.2开设科学有效的专业课
开设专业基础课、专业理论课是学生掌握专业技能的根本途径。高等职业技术教育的职业性要求所培养的学生与行业企业岗位对口，学以致用。因此，课程要突出对学生职业素质和职业能力的培养，强调针对性、实用性、应用性，力求将专业理论与工程实际和职业岗位需求紧密结合。
2.3加强实践课
一方面，要加强校内实训基地建设，明确实习、实训任务，制定科学的标准，加强实践教学的教材建设。另一方面，实行校企合作，工学结合。大力开辟校外实习基地，通过工学结合、顶岗实习，加强对学生实践动手能力和适应职业岗位技术、技能的培养。
3提升教师队伍整体水平
3.1建立“双师结构”的教学团队
一方面聘请行业企业专家担任教师，直接承担实践教学任务；另一方面学校的专任教师要深入到行业企业锻炼，做到既是一名教师，又是一名合格的技术员，真正达到“双师型”教师的标准。
3.2完善教师培训培养体系，注重教师的培养和发展
高职院校应重视专兼职教师的职业理想和职业道德教育，增强教师的教书育人的责任感和使命感。对于新任教师，应重点提升其职业教育的认知水平，师德素养和教学能力；对于专任教师，要定期组织岗位培训，更新教育理念，掌握新技术、新工艺，提高教育教学能力。
3.3实施专项行动，提升专任教师的双师素质
针对专业教师普遍缺乏企业经验，缺少专业实践经验，教学和科研水平较弱等现实问题，可通过校企合作，实施专项行动，丰富教师企业经历，提升教师实践教学技能和教学科研水平。
4加强学生的思想政治教育
4.1帮助学生树立正确的职业观
要教育学生正确地认识职业以及职业对理想、技术、技能等方面的要求，强化职业意识，热爱职业和职业劳动，不断提高自身的自学能力、认知能力、思维能力和决策能力，为毕业后履行职业岗位职责创造必备条件。
4.2加强对学生职业道德的培养
高等职业技术教育要培养学生具有爱岗敬业、办事公道、诚实守信、服务群众、奉献社会的基本职业道德。要从学生的日常生活中培养，在学生的专业学习和训练中加强职业道德的培养，引导学生积极参加社会实践，要求学生在自我修养中提高职业道德水平。
4.3帮助学生树立崇高的职业理想
崇高的职业理想能够激励人们以坚强的毅力、顽强的斗志向着既定的目标拼搏奋斗。教育学生正确地认识自己，全面了解社会和职业，了解我国的基本国情、党和国家的路线方针政策、社会的经济构成及其发展状况、产业结构、行业结构和职业结构，使学生自己所确立的职业理想符合社会要求。
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【关键词】化学课程 培养模式 可持续学习能力
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0020-02
一、化学课程设置状况
1.升格之前化学课程设置状况
某卫生类高职院校前身为中等卫生类职业学校，所设专业主要有护理、助产两个专业，其开设的化学课程为公共基础课程。两个专业使用同一版本、同一层级的化学教材，课时基本相同，教学计划基本按照同一大纲编制。
2.升格之后化学课程设置状况
近年该中等卫生学校升格为卫生类职业学院，开设专业明显增多，主要专业有高职护理、中职护理、助产、医学美容、康复治疗技术、药品经营与管理、药剂、医学检验技术。以上专业在入学第一学期无一例外，均开设了化学课程。调查发现，这些不同的专业，由于后续专业学习需求不同，因此，选用教材不同、教学时长不同，教学计划及依据的教学大纲亦不同。
二、课程设置分析
1.优点
以上这种针对不同专业需求而分散设置化学课程，具有一定的针对性，与其它专业化学专业相对独立、各行其是、互不干扰，具有教学管理相对简单的优点。
2.缺陷
分析上述化学课程设置模式，仍没有摆脱以前基于“单一工种、定向培养模式”，仍然拘泥于一个专业即一个单独为其设置的相关专业，这样的专业设置带有很明显的封闭性。这样培养的学生，如果在就业过程遇到困难，很难转向其它专业，既是得以就业，在其职业生涯中，如需要上升就业层次，就会缺少发展后劲，即主动学习能力不足。
现今更为先进的教育理念是，逐渐由这种“量身订做”式的封闭专业设置该转向于“多工种，职业群”和非定向培养模式；从单一瞄准劳动力市场和产业结构变化的培养目标，逐渐转向注重“人的个性健康”发展；从“职业资格认定”的培养内容和手段，转向“可持续学习能力”的培养和职业能力的获取过程。职业教育应以培养学生的创新精神和实践能力为重点。实践指人类能动地改造自然和社会的全部活动，实践能力是人们在改造自然和改造社会的有意识的活动中体现出来的能力，强调其能动性和实际作用。把职业能力界定为在职业活动中表现出来的实践能力，即人们在职业活动中表现出来的能动地的改造自然和改造社会的能力，突出了职业活动在职业能力内涵中的地位。
三、改进设想
依据“构建由职业基础学力平台、职业通用学力平台、职业专业学力平台组成课程体职业教育观”，可将不同专业的化学课程分阶段设置：
根据不同专业化学课程的共性，在入学的第一阶段，开设公共化学课程，该课程提供化学课程的基础理论、基本概念、基本计算技能及实验技能，为后续深入其专业学习打下良好坚实的基础。如某卫生类高职院校开设的药品经营与管理、药剂、医学检验技术三个专业，具有相近的专业特征，这个专业特征可以表述为涉药专业。通过分析，可以发现这三个专业对化学课程的需求具有一定的共性，如对无机化学、有机化学、药物化学、分析化学都比护理专业等非涉药专业有较高的要求，因此，可将这部分化学课程设计为一个基础模块，作为它们的公共课程。
在完成第一阶段学习后，再根据各个专业的需求，按照专业教学大纲重新设置化学课程、选择教材、并根据其专业需求安排化学课程与课时。
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一就业导向的实践教学目标体系的内涵
高等职业教育是一种直接面向职业岗位或岗位群需要的技术教育，它直接为学生从事某种职业服务，直接为就业服务，是以社会需求为导向的教育。以就业为导向，就是要把社会对人才的需求、学生就业和与岗位要求的适应作为高等职业教育的办学方向。因此，实践教学的目标体系的内涵就是要根据就业岗位(群)的要求，紧紧围绕职业能力培养和职业素质养成这根主线，设计学生的知识、能力、素质结构，创新教学内容，体现高素质技能型人才培养特色。
实践教学目标体系体现出两个方面的特点：一是以就业为导向。也就是说我们培养出的学生必须满足社会及企事业岗位的要求。二是以“双证书”为有效载体。国家职业资格证书是与职业岗位的具体要求密切结合，能更直接、更准确地反映特定职业实际工作的技术标准和操作规范。学生的职业岗位技能和综合职业素质得到社会以及行业认可的最佳途径就是取得相应的职业资格证书。职业资格证书既是高职毕业生职业岗位技能和综合职业素质的证明，也是高职毕业生求职、任职的资格凭证，也是用人单位招聘、录用劳动者的主要依据。推行“双证制度”是实现“就业导向”的关键，也是学生通过各种实践教学活动的训练，具备行业或企业岗位(群)所需要的职业岗位技能和职业素质，达到高等职业教育人才培养要求的重要措施。
二就业导向的实践教学目标体系的构建
高等职业教育是以社会需求为导向的教育，其实践教学的目标是指学生通过实践教学活动后，在职业技能和综合职教学研究业素质上应达到的水平或标准。实践教学目标的确定，对高职教育人才培养目标的实现和高职教育特色的形成有着至关重要的作用。
(一)实践教学目标体系构建的思路
高职院校应以提高教育质量为目的，遵循人才培养规律，在以就业为导向、素质为本位、能力为核心的人才培养方针指导下，使实践教学内容与职业能力标准接轨、实践教学课程体系与职业资格证书标准接轨，为电力行业生产第一线培养高质量、高技能应用型人才。
第一，以改革教育思想与教育观念为先导，树立科学的人才观、质量观和教学观。建立能主动适应社会经济发展，能顺利实现专业人才培养目标的教育思想与教育观念；
第二，改革过分依附理论教学体系，施行以演示性、验证性为主的实践教学体系，以职业岗位能力培养为主线构建实践课程体系，将职业资格标准融人教学内容，并采取将职业资格证书考核与课程考核接轨的方式，努力构建和实施以“就业为导向”，以“双证书”为有效载体的实践教学目标体系；
第三，坚持“产学结合”的培养途径，充分利用校外实习基地训练学生的职业技能和职业素质；
第四，建立能满足学生基本实践能力需要、能培养专业技术应用能力和综合实践能力的良好的工程环境，包括校内外实习基地、实训基地等；
第五，建立一支既有扎实的基础理论知识和较高教学水平，又有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验，学历、职称和年龄结构合理，专、兼结合的“双师”素质教师队伍；
第六，编写满足教学需要、高职高专教育特色明显的配套教材，包括自编一批质量较高的经重组、整合后的课程教材和实训教材。
(二)实践教学目标体系的构建
高职实践教学的目标体系应以职业技术应用能力培养为主线，以职业素质、岗位就业能力和职业发展能力培养为目标进行构建。
以职业技术应用能力为主体就是要求按照职业技术应用能力为中心，而不是以学科体系的内部逻辑关系为中心设计实践教学的目标，并在课时安排、教学内容、教学方法上围绕此目标进行大力度的改革。以就业为导向是我国职业教育发展的主旋律，国家职业资格证书的本质是与职业岗位的具体要求密切结合，能更直接、更准确地反映特定职业实际工作的技术标准和操作规范。因此，推行“双证制度”是落实职业教育“就业导向”的一个重要措施。推行“双证制度”是将职业技术教育与相应的证书培训相结合，这就要求将学校的人才培养计划和国家职业资格标准有机结合，从而实现用证书推动教学内容、教学方法的改革，也使得职业教育同时突出学历性和职业性。
为了满足复杂多变的劳动力市场的需求和现代社会对复合型人才的需求，必须将职业素质(包括合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等非技术的职业素质)培养作为目标体系的一个重要内容，以人为本，满足人对职业的需求和社会对人的需要，达到人与职业的和谐，从而实现自身的可持续发展，进而促进社会的和谐发展。
以就业为导向，以双证书为载体，以职业能力培养为目标，积极探索实践教学目标体系的建设，初步形成了如下的实践教学目标体系的基本框架。
三实践教学目标体系的实施及效果
我校在实践教学体系的构建与实施中，坚持“以就业为导向，素质为本位、能力为核心”的人才培养观，以学生职业素质、职业岗位技能和职业发展能力的培养为核心，将相应的学历层次与职业资格证书的标准及等级进行科学对应，充分发挥国家职业技能鉴定所的作用，通过在人才培养目标中突显职业资格证书的要求，以职业岗位能力培养为主线构建实践课程体系，将职业资格标准融入教学内容，并采取将职业资格证书考核与课程考核接轨的方式，努力构建和实施以“就业为导向”，以“双证书”为有效载体的实践教学目标体系，有效地提高了实践教学的质量和毕业生的就业竞争力。我校实践教学目标的实施，包括如下几个环节：
(一)树立科学发展观，贯彻以实践教学为主导的职业教育理念
高等职业教育是培养高等职业技术应用性人才的教育，以职业能力和职业素质培养为中心，是高等职业技术教育的主要特征。高等职业技术教育的教学目标之一是使学生获得相应职业岗位的胜任能力，并将职业资格作为人才质量的重要标志。我校始终重视职业性、技能性、实践性，理论教学和实践教学相结合，增强学生的实践能力和学习创新能力，促进其职业素质的养成。在实行学历证书和职业资格证书双证制教育的过程中，教职员工认真学习、理解国家职业资格证书制度的内涵与意义，学习、理解相关国家职业资格标准的内涵与意义，在人才培养计划制订、教材编写和教学实施过程中与职业标准有机结合，高质量执行国家职业资格证书制度。
(二)人才培养目标中明确职业资格证书的要求
人才培养计划中明确职业资格证书的要求是构建以“就
业为导向”，以“双证书”为有效载体的实践教学目标体系的关键。我校人才培养计划明确职业资格证书的要求，邀请行业一线专家和职业资格考证员参与培养目标及人才培养计划的制定，使职业资格证书的要求在人才培养目标中突显出来、使职业标准与学业标准有机地衔接起来。
(三)以职业岗位能力培养为主线构建实践课程体系
以职业岗位能力培养为主线构建实践课程体系是就业导向实践教学目标实现的保证。在实践课程体系构建中以职业岗位能力培养为主线，通过校企合作的途径开发课程体系和教学内容，突出技能训练课程在实践课程体系中的主体地位。在课程目标的设计上，首先要适应高等职业教育以就业为导向的教育性质和以开发人力资源、发展劳动力个体的职业生涯的目的，根据此目标来构建实践课程体系主体，保证就业导向实践教学目标的实现。
(四)将职业资格标准融入教学内容
将职业资格标准融入教学内容，是以“就业导向”，“双证书”为有效载体的实践教学目标的落脚点。在教学实践中我们主要通过引入职业资格培训的内容，把学历教育的内容与职业资格证书培训内容相互融合，从工作过程和任务驱动而不是学科结构中获得实践教学课程的内容，把职业资格标准作为学历教育的内涵要求引入到教学中来。通过职业资格标准融入教学内容，把职业资格证书、学历证书的理论和职业能力的要求有机统一起来，解决了原有实践教学活动中单项技能训练与综合技能训练仅停留在专业教学要求层面的问题，使技能训练成为真正意义上的职业能力训练。
(五)引入职业资格证书的考核模式，改革实践课程考核方法
对教学方法和考评模式进行改革是“就业导向”，“双证书”为载体的实践教学目标体系的必然要求。实践教学必须以培养学生职业岗位或行业技术需要的综合职业能力为主要目标，教学过程应体现出职业教育课程的目的，那就是将学生导向工作体系，而不是知识体系。要尽可能与职业岗位、工作情景相联系，通过不同的课程形式，增强学生的感性认识和动手能力。我们在实践课程的考评模式改革中，引入职业资格考评模式，采用实践课程考核卡，各环节融入职业资格标准。我们把企业工作过程中的操作技能评价与学校教学过程中的能力评价结合起来，将职业能力的评价融入到教学过程中，引导学生充分重视技能学习的过程，加强学生职业能力教学过程的质量管理，重视对学生解决实际问题的能力考核，用具有实用背景的任务全面评估学生的专业能力。
论文摘要：通过追溯美国制度化技术教育的演进历程，初步厘清美国技术教育不同的历史发展阶段，即技术教育孕育期、探索期、转变期、发展期。每一阶段均呈现为不同的技术教育范式，即手工训练、手工艺教育、美工教育、工艺教育以及当代技术素养教育范式。文章分析了美国技术教育的起源和历史背景，阐述了技术教育的发展脉络，揭示了技术教育的发展史就是一部不断获得合法性和社会认同的历史。
论文关键词：技术教育；技术素养；历史考察
技术教育的历史同教育一样源远流长，但“技术”作为一门科目，正式进入普通教育领域，却是比较晚近的事。考察当今世界技术教育的发展状况，美国无疑可以称之为技术教育发展最快、也最成熟的国家之一。尤其是2000年《美国国家技术教育标准：技术学习的内容》（STL）的出版以及随后一系列配套文献的出台，对世界各国普通技术教育体系的构建产生了较大的影响。因而考察美国普通技术教育百余年的历史演变脉络，既有助于理解技术教育本身，又有助于像我国这样的技术教育后起国家鉴往知来。
一、 美国技术教育的孕育期（19世纪60年代—19世纪末）
在19世纪60年代，美国学校教育仍依附于过时的绅士文化的理想，“读、写、算”依然是其主要的教学内容，技术在学校课程中无任何地位。直到1868年，在波士顿的极少数中小学校，才首次出现了有关工程制图的内容，而这一变化来自于多方面的影响。
从教育思潮来看，美国技术教育的源头可追溯至被称之为“手工教育之父”的裴斯泰洛齐。裴斯泰洛齐在实验中逐步认识并揭示了教育与生产劳动相结合在培养儿童能力全面发展上的意义，并预言二者结合应是未来新教育的基本途径。他的这一教育思想为美国推行技术教育，尤其是将手工技术纳入普通学校体系，提供了重要的理论准备。正是在其去世后不久，在美国掀起了“裴斯泰洛齐运动”。其后，由于美国学者不断造访欧洲，一些欧洲教育思想家诸如福禄贝尔、赫胥黎等关于手工和技术教育的主张也在美国产生了广泛的影响。
这种影响最明显的体现在美国教育家对欧洲教育思想家的学习、发展和实验上，19世纪70年代，被尊称为美国“手工训练之父”的伍德沃德（Woodward）猛烈地批判公立学校依附于过时的绅士文化的理想，他认为“旧的教育是无用的，对一个人谋生来说，经常碰到的是不适应而不是适应。”因而把手工教育引入普通学校极为必要，1879年，他创办了美国第一所手工训练学校——圣路易斯手工训练学校（St. Louis Manual Training School），在该校成立的宗旨中，伍德沃德明确提出：本校不仅教育学生数学、制图及英语等学科，同时教学使用木工、钳工、车工及机械等实务，新的技术应随时代的需求而更新。
从社会和时代背景来看，19世纪60年代开始兴起的工业化运动直接促成了基础技术教育的诞生。但导致技术教育变革的直接决定性事件是1876年在费城举办的百年博览会，这次博览会所展示的“俄罗斯法”以及来自莫斯科帝国技术学校的工具作品，给许多技术教育工作者以强烈的震撼。时任麻省理工学院校长朗克尔（Runkle）在参观博览会并对俄罗斯法进行了解后，感叹美国教育以后决不能再是老样子了。他不仅撰写了大量文章强调技术教育应对学生心智训练与手工训练并重，并在出席美国教育学会时极力强调手工训练的教育价值。由于朗克尔的支持，更加坚定了伍德沃德对于手工训练重要性的认识。
但是，美国的手工训练教育进展并非一帆风顺，手工训练在进入普通教育时，遭到了诸如哈里斯和怀特等著名教育家的猛烈抨击。哈里斯认为，手工训练不具有任何智力价值，教一个儿童木工，是给他有限的关于自我和自然的知识；而教他阅读，就是给他一把开启人类所有智慧的钥匙。怀特也尖锐地指出，“去教所有人手艺或手艺过程，就是破坏正当的和重要的公共教育。”然而，伍德沃德据理力争，并在1890年发表了《教育中的手工训练》，在该书中，他系统提出了手工训练的十四项教育成果。结果他不仅赢得了这场争论，也掀起了美国普通教育改革的浪潮，许多工业城市开始将手工训练课引进普通中学。
二、 美国技术教育的探索期（20世纪初—20世纪50年代中期）
随着手工训练在美国基础教育体系中占一席之地，手工训练教育开始出现一种尴尬的境地。一方面，伍德沃德等技术教育家们否认手工训练是职业性质和职业目的的，而在现实中，手工训练却越来越带有浓厚的职业教育色彩。这也导致技术教育家的专著在这一时期大量出版，如伍德沃德的《美国的手工教育、工业教育及技术教育》（1903）、邦瑟（Bonser）的《工业教育的基本价值》（1911年）及与莫斯曼(Mossman)合著的《小学工艺教育》（1923）、班内特(Bennett)的《论美工教育》(1917)及《手工及工业教育史》（1937）、华纳(Warner)的《反映技术的课程》（1947）、韦伯(Wilber)的《普通教育中的工艺》（1954）等，与此同时，这一时期对于技术教育的实践模式探索也一直在进行中，它们或同时并存、或你方唱罢我登场，即使是同一个名称，在不同阶段也呈现出不同的目标内涵。从现有的文献来看，大致可以划分为手工艺教育（Sloyed）、美工教育（Manual Arts）、工艺教育（Industrial Arts）等阶段。
（一）手工艺教育阶段
这一阶段从时间来看，大致可以追溯至19世纪90年代至20世纪40年代末。从源头上看，主要来自于瑞典的手工制度。当时，瑞典的萨洛蒙（Salomon）积极推行手工艺教育，他认为手工艺教育不同于职业教育，譬如木工手工艺教育就与木匠教育不同，后者是为就业的学生做准备，而前者则通过眼与手的协调，通过模型的使用，促进儿童的智力发展，更多的强调教育性。萨洛蒙的这一思想以及他在手工艺教育领域的努力，通过出版物迅速传播到包括美国在内的许多国家，当时麻省理工学院的奥德维（Ordway）专门到瑞典师从萨洛蒙学习并将瑞典的手工艺教育引进美国。随后，萨洛蒙的学生拉尔松(Larsson)也来到波士顿，创设手工艺学校，这对当时正在发展的手工训练教育过于强调经济性而忽视教育性的倾向产生了一定的影响。自此，手工艺教育开始确立了在美国手工教育的领导地位。
（二）美工教育阶段
19世纪90年代，在欧洲开始兴起一场美工运动的风潮，随着这股风潮传入美国，一些学者开始倡导将手工训练的内容融入审美的训练。被后来尊称为“美工教育之父”的班内特积极将手工训练与美工运动融为一体，取名为美工教育，这就是美国技术教育史上著名的“美工教育运动”。班内特最大的贡献在于，首次提出了美工教育内容选择和组织的问题，包括究竟哪些美工应该被教、一些内容更为基础吗、怎样对这些美工进行归类等，正是从这些问题出发，1917年他在《论美工教育》一书中系统论述了适应当时美国社会需要的美工教育应包括最基础的五个方面：即图形艺术、机械艺术、造型艺术、纺织艺术、加工技术。班内特还认为这五类美工主题不能孤立存在，应该贯穿到初中阶段美工教育的每门课程，同时根据社会的发展还可以不断增添新的门类。正是由于班内特的努力，美工教育得到迅速发展，与手工艺教育一道并存于当时的普通教育课程中，尤其在20世纪20年代初至30年代中期，美工教育更是在美国技术教育课程中居于绝对的主导地位。
（三）工艺教育阶段
从现有文献来看，邦瑟可以说是工艺教育的奠基者。他在1911年首次对工艺作了明确的定义，并认为，“工艺”较“手工艺”而言代表着更好的目标和方向。但由于当时手工艺的观念刚为公众接受不久，因而提出更名为“工艺”的时机尚不成熟。1923年他在与莫斯曼合著的《小学工艺教育》一书中，不仅强调工艺教育是面向所有年龄和年级的男孩和女孩的普通教育，同时再次对工艺做出了较为成熟的定义，即工艺指的是“研究材料形态的变化以增加它们的经济价值以及与这些变化带给人类生活相关的问题”。毫无疑问，现代技术教育可以直接追溯到这一理念，尤其是这一定义所蕴含的社会文化观念依然是我们现代技术教育的重要方面。邦瑟对于工艺教育内容的不断探索也深深地影响了其后美国的工艺教育，正是在邦瑟的持续努力下，“工艺教育”终于逐渐取代“手工艺教育”和“美工教育”而在20世纪30年代中期开始被人们所接受。
其后，在华纳等工艺教育学者的努力下，工艺教育在美国普通教育中逐渐居于独特的地位。1929-1932年，由西部工艺协会发起，华纳直接领导的“工艺教育正名调查”启动，1933年该报告书发表，报告书研究并定义了许多被教育者经常交叉使用的各种术语，并对工艺与手工训练、美工、职业教育做了明确的区分，认为“工艺这个名词应普遍地取代传统狭义上的手工训练，与美工相比，也有实质的差异。美工教育比较偏重手工技艺与美的结构，而工艺教育则比较偏向工业上的技艺。”1937年，华纳被选中参加美国联邦教育委员会会议，该会议公布了由华纳起草的《工艺教育：在美国学校中的意义》报告，这也是美国联邦教育委员会首次专门为工艺教育发表的报告。该报告认为，工艺不仅包括材料、程序、产品三个方面的内容，而且应成为普通教育的一个重要部分。其后，随着1939年美国工艺教育学会（American Industrial Arts Association， AIAA)的成立以及华纳另一本著作《反映技术的课程》出版，更是推动了工艺教育理论与实践的发展。同时这一时期，恰逢第二次世界大战爆发，也导致美国教育界对工艺教育更为重视，使得工艺教育涵盖更广泛的工业内容。
在工艺教育发展的过程中，我们也不得不提到杜威的贡献，杜威非常重视工艺的教育价值，在其芝加哥大学实验附小的课程中，就将工艺列为核心课程。也正是杜威对于工艺教育价值的肯定止息了当时怀疑工艺价值的辩论，也给了工艺教育工作者极大的鼓舞。从邦瑟、华纳的工艺教育实践中都可以看到杜威教育哲学的影子。而杜威的“项目教学法”（project method）更是深深地影响了工艺教育的实践。
三、 美国技术教育的转变期（20世纪50年代末—20世纪80年代初）
由于进步主义教育运动的内在原因以及二战结束所带来的美国社会变迁，进步主义教育开始走向衰落。而随着杜威的去世，进步主义教育更是失去了吸引力，1955年，进步主义教育协会正式宣布解散，两年后它的刊物《进步主义教育》也被迫停刊，这标志着美国教育学上一个时代的结束。工艺教育的实践也陷入了一个停滞的状态，一些学校甚至又开始流行着1910年代和19.20年代的手工艺教育，这一时期的工艺教育，正如美国工艺教育学会在1976年召开的第38届年会的主题所揭示的，工艺教育正处于“十字路口”。
1957年苏联的人造卫星发射是美国大规模寻求教育改变的另一个也是直接的原因，这种改变同样也波及了技术教育。20世纪60年代中期，随着政府开始对教育研究的投资，技术教育也开始呈现出技术导向、工业导向、生涯与职业导向、整合导向等多面向的转变。虽然这一时期工艺教育的理念在不断的变化，但正是在这一转变期中，技术教育形成了较为系统的内容构建逻辑，它们为20世纪80年代至今的技术教育奠定了较为系统化的课程架构基础。这些不同导向性课程或它们的变式，对于今天的技术素养教育依然有相当的影响。
然而，技术教育究竟以什么为其内涵，技术教育究竟该往何处去，依然是一个需要达成共识的问题。在1979年至1981年间，美国有21位工艺教育学者对工艺教育的理念与课程进行了深入的研讨，其成果就是杰克森坊工艺课程理论，正是这种研讨不仅辨清了工艺教育的方向与前景，同时也奠定了工艺教育更改为技术素养教育的哲学基础。
四、美国技术教育的发展期（20世纪80年代初—21世纪初）
1982年发表的杰克森坊工艺课程理论认为，社会文化的演进是基于人类四个知识领域（技术、科学、人文与形式知识）不断互动的结果，该理论首次引入了系统的观念，将人类技术分为：传播、营建、制造和运输四个子系统，并以“输入——过程——输出”的系统模式呈现。这一思想随后体现在各州的新课程之中，也为当今美国“系统导向”的技术素养教育奠定了坚实的基础。
1985年，美国工艺教育协会(AIAA)正式更名为“国际技术教育协会”(International Technology Education Association，ITEA)。随着这一更名，此后在英文文献中我们较少发现“工艺”一词，“工艺教育”正式步入“技术教育”时代。随后，国际技术教育协会与美国职业协会、技术教师教育委员会合作，期望能够提出一套更为严谨的技术教育理论架构，至1990年，其合作成果《技术教育的概念架构》一书出版。“概念架构”的基本理念是以“问题解决”的技术活动概念来建立技术教育的理论。其所建构的课程模式将人类技术知识分为生物、传播、生产与运输四个子系统，并认为技术活动起源于人类的需求和欲望，然后形成问题与机会，进而在资源和技术知识导引下，透过技术过程，并深入评估可能造成的问题后，最后获致最佳的解决方案。至此，标志了技术教育正式迈入技术素养教育时期。
1994年，为发展美国K-12技术教育课程，国际技术教育协会美国国家科学基金会（NSF）和美国国家航空和航天局（NASA）资助，启动了面向所有美国人的技术项目（TFAAP），其目的在于提供对技术教育感兴趣人士了解何谓技术素养、如何使全民都具备技术素养以及何以需使全民具备技术素养等方面的愿景。
1996年，该项目第一阶段的成果——《技术学习的原理和结构》（TAA）发表，该文献认为：所有公民都应获得基本的技术素养——使用、管理和理解技术的能力。文件不仅对技术的概念进行了非常深入的阐述，还为《技术教育内容标准》奠定了基础，并为每个人“应知应会”些什么才算具备技术素养提供了指南。
随后，该项目第二阶段成果——《技术教育内容标准》和《促进技术素养之卓越：学生评估、专业发展和学程标准》（AETL，2003）发表。其中，STL阐明了要成为具有技术素养的人，每个学生应知应会些什么。技术内涵的标准分为五大类20条标准，包括技术的本质、技术与社会、设计、应付技术世界所需的能力、设计世界，每项标准分为K-2、k3-5、k6-8、k9-12年级段，都有一个衡量标准。与第一阶段所提出的技术素养不同，该标准对技术素养的定义更为完备。而AETL则对学生评估、专业发展及学程标准提出具体建议。
该项目的第三阶段成果主要表现在两个方面，一方面国际技术教育协会增编了四份标准，以辅助前面二个阶段文献的实施，分别是：测量进展：评价学生的技术素养（2004年）；实现卓越：构建学程标准（2005年）；规划学习：开发技术课程（2005年）；发展专业：准备技术教师（2005年）。另一方面，国际技术教育协会2006年发表了TAA的第二版——《面向所有人的技术素养：技术学习的原理和结构》(TLA)，该标准针对TAA做了修订，并扩大说明技术的意义、技术素养的涵义及人们需具备技术素养的原因；说明在TAA里的十个一般概念如何转变为STL二十个标准的逻辑过程；加入K-12年级新的课程内涵；说明未来美国公民学习技术的理由。至此，历经10余年的发展，面向所有美国人的技术项目（TFAAP）成功实施，美国技术教育进入了一个全新的发展期。
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