时间：2023-09-05 16:45:50
导语：在辩论的真正意义的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
[关键词]批判性思维 辩论 论题 矛盾命题
[中图分类号]B812 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326(2008)05-0036-04
辩论，这门自古以来深受东、西方思想家们青睐的思想斗争艺术，如今在学术活动和其他社会活动中依然发挥着重要的影响和作用。然而，当今的实际辩论充斥了这样或那样的混乱和错误，作为严肃的科学活动的学术辩论也不例外。其中，最严重的错误当推对辩论论题无意或故意的混淆。前者是在真正弄清应当反驳什么之前，就贸然反驳了；后者是出于自己反驳的主观需要，虚拟了论敌并不主张的论题，接着对它大肆攻击，从而造成自欺欺人的假象：他驳倒了论敌。前者如法盲犯法，情有可原；后者如知法犯法，罪不可恕。为了澄清公众、甚而学界对辩论的普遍误解，规范辩论行为，使之成为交流思想、探讨真理的有用工具，有必要重新考察古代思想家们在辩论方面的研究成果，揭示辩论的性质和特点。
批判性思维认为，辩论的论证和其他论证一样，由论题、论据和论证方式三个要素构成。论题是命题，即真实性有待确定的命题。它是论战中敌我双方证明和反驳的对象，构成辩论的核心内容。在辩论活动中，立论者确立什么样的论题去反对敌论者的论题，或者反过来说，敌论者确立什么样的论题去反对立论者的论题，这是辩论者必须首先解决的根本问题。这个问题在很大程度上决定了一场辩论的性质：是不自觉的谬误或自觉的诡辩，还是明辨是非、探讨真理的思想交锋。这个问题正是本文关注的主题。
命题有模态命题和非模态命题两类。为了与古人的相关论述保持一致，也为了讨论方便起见，本文只论及非模态命题，并且是其中的主谓命题，即直言命题(以下简称命题)。下面我们依次考察中国、希腊和印度古代思想家关于辩论论题的基本思想。
我国战国时期产生的《墨辩》逻辑是研究论辩的逻辑，它是墨家对当时“百家争鸣”这场社会性大辩论的理论总结。什么是辩论?“辩，争彼也。”“彼，不两可两不可也。”“不两可两不可”，是说两个命题不能同真，必有一假，也不能同假，必有一真。因此，“彼”应当解释为一对具有矛盾关系的命题(简称矛盾命题)。“争”，《辞海》解释为“争辩，争执。”可见，“辩”是辩论双方对两个矛盾命题孰真孰假的争辩。在此，墨家差不多给出了辩论的准确定义。例如：“或谓之牛，或谓之非牛，是争彼也。是不俱当。不俱当，必或不当。”两人远远望见一物，甲说“这是牛”，乙说“这不是牛”，这就构成一对矛盾命题，可以进行辩论了。此物要么是牛，要么不是牛，两个命题必有一真、一假。即“不俱当，必或不当”。辩论的结果不是甲胜乙负，就是乙胜甲负。“辩胜，当也。”辩胜辩负，要看是否符合事实(“当”或“不当”)了。
争论者所争辩的命题，如果不是一对矛盾关系的命题，争论就不是真正的辩论。似是而非的辩论有哪几种情形呢?墨家分析了三种具体情形。第一种情形是两个命题的主项不同。“(彼)凡牛，枢非牛，两也，无以相非也。”“凡”，当作“兜”，是一牛类动物，“枢”当作“”，是一虎类动物。“兜是牛”和“骊不是牛”，两个命题主项不同，可同真、可同假，“无以相非”，不能成“彼”，也就无法辩论了。“所谓非同也，则异也。同则或谓之狗，其或谓之犬也。异则或谓之牛，其或谓之马。俱无胜，是不辩也。辩也者，或谓之是，或谓之非，当者胜也。”这提及第二、三种情形。就第二种情形而言，两个(肯定)命题谓项相同。对于某物，甲说“这是狗”，乙说“这是犬”。“狗”、“犬”二名一实，二命题可同真、可同假，不是“彼”，不能成“辩”。就第三种情形而言，两个(肯定)命题谓项不同。如果甲说“这是牛”，乙说“这是马”，二命题不同真、可同假，仍非“彼”，不能成“辩”。对后两种情形，墨家概括说，辩论是针对同一对象，“或谓之是，或谓之非”，一方说它是什么，一方说它不是什么，符合事实的一方(“当者”)是胜家。
辩论活动刺激了《墨辩》逻辑的产生，也刺激了西方传统逻辑的产生。威廉・涅尔夫妇在《逻辑学的发展》中写道：“因为进行证明用的是与主张相反论题的讲话者的对话形式，所以对于什么样的陈述句是已给出的陈述句的矛盾句这个问题就有很大的兴趣。因为根本的问题就是要确定在哪一点上讲话者驳倒了他的论敌。”“陈述句”就是通常所讲的命题。他们认为，这个问题促使亚里士多德对直言命题进行研究。亚氏本人也坚持认为：“如果没有矛盾命题就不可能有反驳。”反驳指辩论中的反驳。这一观点在其著作《工具论》里多有论述。“如若两个命题的主项相同，肯定命题的主项是全称的，否定命题的主项不是全称的，我们就把这两个命题称为相对立的矛盾命题，如‘所有的人是自的’和‘并非所有的人是白的’相对立，以及类似的命题。再如，‘有些人是白的’，在我所说的意义上，就与‘没有一个人是白的’相对立。如若肯定命题和否定命题都是全称的，即在这两种情况下主项都具有全称的特点，则这两个命题便是相反命题。所以，‘所有的人是白的’或‘所有的人是公正的’，与‘没有人是白的’或‘没有人是公正的’并不是矛盾命题，而是相反命题。”“相对立”的命题是传统逻辑所讲的矛盾命题，“相反命题”就是反对关系的命题(简称反对命题)。这里讲得很清楚，在直言命题中，是矛盾命题的，只有全称肯定命题和特称否定命题(即A和O)，或全称否定命题和特称肯定命题(即E和I)。亚里士多德把两对容易混淆的命题――矛盾命题和反对命题――严格区分开来，并明确将反对命题排除到辩论之外，认为有资格充当辩论论题的只有矛盾命题。由此可见，亚氏清楚地认识到辩论中论题具有矛盾关系的重要性。
因明称论题为宗。因明立宗，原则上要求“唯立不顾论宗”，或“随自意宗”，即立论者不管别人不同意见，随自己意愿乐于成立的宗。这样的宗，立论者许可而敌论者不许可，具有“违他顺自”的特点。例如，立“声是无常”(“声音是非常住的东西”)为宗，对抗敌论者的他宗“声是常”，这就是“违他顺自”了。古因明家有以“声”为宗的，有以“无常”为宗的，也有同时以二者为宗的。陈那反对说：“声与无常元来共许，何得为宗?故我取声及无常不相离性为宗，以敌论者不许不相离故。”这是因为．敌论者可以承认“声”和“无常”两个宗依，而不承认“声”和“无常”有不相离的关系，即不承认宗体(即宗)“声是无常”。相应地，立宗做不到“违他顺自”，则犯“相符极成”的过失。如立“声是所闻”为宗，不仅立论者许可，敌论者和中证人也都许可。因明重视“悟他”甚于“自悟”，这样的宗起不到开悟论敌的作用，因而不合立宗的正格。这正如《大疏》所说：“初遍许宗，若许立者，便立己成。先来共许，何须建立。”“相符极成”从反面说明了立宗“违他顺自”的意义。
综上所述，亚里士多德通过对直言命题的考察，明确指出辩论的论题必须具备矛盾关系。亚氏的论
述准确、详尽，可以作为三家的典范。尽管墨家论及的命题(“辞”)仅仅局限于单称命题，但其对论题“彼”的见解无疑密切契合亚氏的论旨。因明家提出“违他顺自”的立宗原则，也反映了对论题具有矛盾关系的要求。简言之，论题具备不同真、不同假的矛盾关系，这是三家对辩论的共同认识。
辩论双方所主张的论题为什么必须具备矛盾关系?先哲们已作了初步说明，下面进一步加以解释。在批判性思维看来，对命题的态度决定了辩论是否发生。在二值逻辑里，命题非真即假，无第三种可能。但是，对于某人提出的一个命题，人们对其真假的意见却有三种：真，真假不能确定，假。相应地，人们对它采取的可能态度也有三种：赞同、存疑和反对。辩论是否发生，由这三种态度决定：当认为它(如“有的鸟不能飞”)真时，就持赞同态度，双方不发生辩论；当认为它(如“外星人存在”)真假不能确定时，就持存疑态度，辩论也不发生；而当认为它(如“有的鸟不能飞”)假时，就持反对态度，辩论才发生。辩论双方主张的论题之所以必须具备矛盾关系，是因为，反对一个命题，必然赞同与它有矛盾关系的另一个命题。拿墨家所举的例子来说：对远处一只动物，甲说“那是牛”，乙表示反对，那意味着他认为“那是牛”是假的，即与之矛盾的命题“并非那是牛”真，也即“那不是牛”真。乙必须首先赞同的正是这个命题，而非“这是马”或其他什么命题；反之，如果乙说“那不是牛”，甲表示反对，相应地，他必须首先赞同相矛盾的命题“那是牛”，而非其他命题。在明确各自的论题之后．辩论双方就可以对之加以证明，真正的辩论由此展开。
论题的矛盾关系，可以从哲学本体论角度来说明。在唯物辩证法看来，一个客观对象具有某种属性的同时不可能又不具有这种属性。因此，反映该对象是否具有某种属性的两个命题必然一真一假。那只动物要么是牛，要么不是牛，无第三种可能，即两种情况有，而且只有一种存在。因此，反映这两种情况的两个命题“那是牛”和“那不是牛”，有而且只有一个是真的。
由于通讯、交通极端落后，国际之间今天这样的学术交流是当时不可想象的。在各自不同的文化背景下，中国、希腊和印度的古代思想家们研究获得的一致结论雄辩地说明，辩论存在着一个不以人的主观意志为转移的客观本质。据此，我们给辩论下定义：所谓辩论就是对一对矛盾命题的证明和反驳。证明一个命题就是确定它真，反驳一个命题就是确定它假。证明一个命题真，就是反驳与它相矛盾的命题假；反之亦然。这一定义揭示了辩论的本质和规律，相应地，也提出了判别辩论真伪的根本标准，确立了辩论应当遵循的基本原则和采取的基本方法。所有这些，都是头脑清晰、热爱真理的好辩者们应当密切关注的。
对辩论论题矛盾关系的理论发现，对当今辩论实践，尤其是学术辩论活动具有重要的指导意义。辩论合乎理性的目的是破假立真：破敌论题之假，立我论题之真。辩论立真，不是立一个与彼假无关的真；辩论破假，也不是破一个与此真无关的假。论题具备矛盾关系，将对实际辩论过程产生这样的影响：参与论战的敌我双方，在证明自己论题(立真)的同时，就是反驳对方的论题(破假)；反之，在反驳对方论题(破假)的同时，就是证明自己的论题(立真)。这就是说，反驳和证明是同时分别地指向敌我双方的。相反，不是矛盾关系的论题，不能产生正确的辩论。它容易给人，甚至给辩论者自身制造假象：立我之真看似破敌之假，破敌之假看似立我之真；并将辩论者引入歧途，使之无法到达本来可以到达的真理殿堂。例如，上世纪50、60年代那场几乎波及我国整个思想界的客观事物是“一分为二”还是“合二为一”的哲学争论，就不是规范的、真正的辩论。这是因为，两个论题是从两个不同的角度提出来的，不构成不同真、不同假的矛盾关系。从一个(分析的)角度看，任何一个具体事物都具有(辩证)矛盾的两个对立面(“一分为二”)，从另一个(综合的)角度看，它又是由两个矛盾对立面构成的统一体(“合二为一”)。这样一来，两派都有大量的论据来证明各自的论题，而这些论据同时又不能反驳对方的论题。在一个典型的辩论场合，“合”派举水是氢、氧两种原子的化合体作例证，“分”派则“反驳”说，微观世界中水的两种原子处于分离状态，其对立、排斥的倾向依然存在。这一简单的科学事例，在不同的立论角度下能够适应不同解释，从而证明不同的观点，这是无可置疑的。然而，它在逻辑上能有效地反驳论敌吗?从先哲的观点看，一方从一个角度出发提出论题“一分为二”，另一方要反对，必须就同一角度立论，其论题是与之有矛盾关系的命题“并非一分为二”，而非“合二为一”；如果一方确立“合二为一”为论题，另一方要反对，其论题是“并非合二为一”，而非“一分为二”。这就是说，上述似是而非的一对矛盾论题，应当分解成两对矛盾论题，辩论者只有选择其一，才能展开真正的辩论；也只有这样辩论，才能分清辩论双方究竟谁是谁非，谁对谁错。由此可见，矛盾论题的理论创见可以正确地规范辩论，使辩论不再随意地制造游戏、诡辩和无知的混乱，从而成为追求真理、促进思想发展的可靠工具。
【关键词】汉语；辩论；汉语教学
1988年9月，中国国家教育委员会和国家对外汉语教学领导小组，在北京联系召开了“全国对外汉语教学工作会议”。会议提出了以后的工作目标和要认真做好的几项工作。其中包括：“加快发展汉语本科专业，扩大招收研究生和高级进修生”，“提高教学质量，拓宽课程范围”这两项工作。拓宽课程范围，其中一项重要内容就是增设一些能够体现中国文化特征的特色课程。
而随着我国对外事业的飞速发展，汉语在世界范围的影响力不断增强，越来越多的外国人开始关注中国，关注汉文化。而随着“汉语热”的兴起，更多的外国留学生涌入到了中国各所高校来学习汉语以满足他们实际的交际需求和了解汉文化的愿望。
众所周知，语言文字是所有民族文化构建的基础。也就是说，想要真正触碰到某个民族文化的精神内核，深入该民族的语言和文字正是其需要掌握的不二法门。所以，在汉语文化的国际传播过程中，中国各高校的对外汉语教学方法就显得尤为重要。而如何在这样一个宏观的、广阔的大背景中截取一个点来更好地、迅速地构建起外国留学生与汉语文化之间的桥梁呢？在这方面，我校紧抓教学改革重点，通过中外联合培养方式来培养具有丰富实践经历的国际汉语文化传播的优秀生源。我们做了一个系列的尝试，发现开展中外大学生汉语主题辩论正是一个合适的切入点。汉语主题辩论不仅可以通过辩论的形式提高高级语言生的口语表达能力，同时借助“中国式”的辩论主题还可以帮助高级语言生更详细、更深刻地了解汉语文化，从而推动汉语文化的国际传播。
1.中外大学生汉语主题辩论的课程设置
1.1课程设置的背景和目的
1.1.1课程设置的背景
将汉语主题辩论引入到外国留学生留学生高级语言班的课堂，是对外汉语教学的一次大胆尝试。2012年下半学期，我们根据高级语言生的实际学习需求，通过半学期的学习成绩统计与观察，发现由10名外国留学生组成的高级班在口语方面依然存在着欠缺。同时在汉语的表达方式上也存在着些许问题。这些问题成为他们在学习汉语和了解中国文化方面的障碍。
1.1.2课程设置的目的意义
为了帮助外国留学生克服学习第二语言的种种障碍，我们就以中外大学生汉语主题辩论的形式，引起大家对学习汉语的兴趣，让大家在中外大学生汉语主题辩论的过程中获得第二语言综合能力上的提升。同时，我们也了解到，众多外国留学生更多地信赖新闻媒体，没有真正了解到中国的文化史实，在部分真实内容上存在误解。因此，通过有意义的辩题来纠正他们原有的错误观念，吸收正确的中国文化理念，也是我校引入并实施开展中外大学生主题辩论特色课程的注意目的意义。
1.2课程的具体安排与实施过程
1.2.1课程的具体安排
按照对外汉语特色课程的教学计划，每个学期，我们安排10周的对外汉语特色课程，即中外大学生汉语主题辩论课。在每周两学时的课程当中，我们会以当今的中国社会出现的热点话题和热门的新闻事件作为基本材料，根据该材料的内涵意义来拟定该次汉语辩论的主题。
值得一提的是，我们在每周的特色课上都会邀请到本校中文系的专业辩手对留学生们进行专门的辩论辅导。其优势有二：其一，专业的辩手可以指导留学生学习正式的汉语辩论的形式、制度、理念、逻辑思维以及辩论技巧；其二，中文专业的辩手都具备较强的汉语言文学专业技能和汉语言文化素养，避免了在指导过程当中出现低级的错误；其三，我校中文系学生在日常学习中也会接触教学方法类的课程，在沟通教授过程中占有很大的优势，更利于留学生的学习和接受。
1.2.2课程的实施过程
举例来说：2012年度下半学期，第一周的汉语主题辩论课，时逢雷锋纪念日。我们就以“雷锋精神”为引线，展开话题，带领大家共同探讨了“什么是雷锋精神”、“雷锋精神具体表现在哪些方面”、“当今社会，雷锋精神对人们所造成的影响有哪些”等问题，为之后引出本堂课的辩题“当今社会，应不应该宣扬雷锋精神”做好了铺垫。
在中国学生引导外国留学生做好对于辩题相关资料查阅，提出基本观点的讨论之后，留学生们便可以以此为基础开始陈述自己的观点。当大家的意见出现分歧时，我们就组织大家分为正反两方进行辩论。双方各持相反的观点，利用之前带领大家分析过的素材，来驳倒对方的观点，以达到让对方觉得自己所提出的论据根本不足以证明自己的观点是正确的，这样的目的。
在10周的课程中，我们采取循序渐进的训练方式，从最初相对容易一些的，一对多，多对多的自由辩论模式，渐渐引入正轨，逐步限定汉语辩论的形式与制度、注意强调了汉语辩论的规则以及对辩手礼仪的培训。至第十周结课时，我们采用相对古典的奥瑞冈辩论赛制，安排了相对正式的留学生汉语主题辩论赛，以检测留学生的学习成果。同时也验证一下，中外大学生汉语主题辩论这种新引入到对外汉语特色教学中的方式对于对外汉语教学到底能够发挥多大的作用。 [科]
【参考文献】
[1]李元授.辩论训练.武汉大学出版社，2003.
[2]黄晓颖.对外汉语课堂教学艺术.北京语言大学出版社，2008.
一、组织辩论式教学，明确道理
真理是在辩论中产生的，虽然在小学课堂上组织辩论式教学有一定的难度，但是进行简单的辩论还是可施行的。辩论是在教学过程中，围绕着一个中心主题，通过课堂辩论，提高学生明辨是非的能力，提高学生分析问题、解决问题的能力。而且小学生正处于性格塑造期，教师还可以通过辩论是非，让学生形成正确的是非观念、价值观念和人生观念，使学生得到正确、健康的发展。
例如，在学习《热心公益劳动》一节时，我就采取了辩论式的教学模式，在本节内容讲完之后，我设置了一个辩论环节，目的是为了更好地培养学生关心公益事业的热情和参与公益活动的主动性和自觉性，让他们懂得积极参加公益活动是一种高尚的行为。所以，我设计了一个情境，让学生进行辩论：某同学的妈妈是一位医生，在一次为灾区人民进行义诊时，有人提出要让他妈妈适当地收取一些诊费，想一想该同学的妈妈应不应该收取一些费用？针对这个话题，我让学生展开了辩论，让学生在辩论中体会什么是公益活动，知道公益活动是为人民服务的，让学生明确热心公益活动的真正意义，使学生得到健康的发展。
二、借用小故事，加深学生的理解
由于小学生的理解能力和抽象思维能力比较差，导致有的学生不能够很好地理解教材。所以，在教学过程中，我们要学会利用一些小故事调动学生的学习兴趣，加深学生的理解，从而提高学生的学习能力，使学生能够真正的明白教材中所要讲的道理。
例如，在学习《满招损，谦受益》的时候，如果直接向学生解释什么是真正意义上的满招损，谦受益，学生可能只理解表面上的意思，即使是我们将其中包含的意思解释给学生，学生也只是知其然，而不知其所以然，并不能真正地明白，或者只能懂得骄傲自满阻碍进步，谦虚谨慎有利于自己进步，但是不会用其指导自己的行动。所以，为了让学生明白其中的危害，我给学生讲解了几个小故事，希望可以使学生能够真正理解其中的道理：“三人行，必有我师”“刘邦和项羽的故事”等等，因为项羽的自满，导致了最后的自刎乌江；因为刘邦的谦虚，善用人才，建立了大汉王朝。这些都是教人要学会谦虚，真正让学生用它指导自己的行动，当自己取得优异成绩时，不要骄傲自满，不要目中无人，要学会谦虚，学会听取别人的意见。这样学生就会在理解文意的过程中，感受到学习的快乐，进而提高学生的学习效率。
三、创设生活情境，调动学习兴趣
与生活有关的教学情境最能调动学生的学习兴趣，所以，为了让学生能够更好地理解教材中的抽象知识，在教学中，我经常创设一些与生活有关的情境来调动学生的学习兴趣，提高教学质量。
如学习《礼貌待人暖人心》时，我让学生结合自己亲身经历的事情去挖掘礼貌待人给自己带来的快乐。比如，有个学生就说了这样一段话：我每天都见某某同学很有礼貌地和老师打招呼，感觉他和老师的关系不仅是师生，还是朋友，有点让人羡慕……在这样一段话里，我们能感到，礼貌是沟通的桥梁，真正让学生明白礼貌是道德的基础。通过学生结合自己的亲身经历，调动学生学习的兴趣，进而提高品德课的学习效率。
一、辩论提升感悟水平
阅读活动是一种交流对话和参与行为，是一种开放性的建构和创造，它凝聚着生命动人的情致。而辩论更像是阅读平台上的助推器，它能真正推动学生与文本进行零距离对话，在虚心涵咏、感悟品味、言语交锋中，提高感悟水平，发挥智慧潜能，展现独特个性。
如一位优秀老师在上《落花生》一课时，在学生理解了“体面”，“只讲体面”，明白了文中父亲是要许地山做像落花生那样的人后，老师并没有满足，搞了一个“实话实说”的辩论，落花生和苹果、石榴两者只能择其一，你想做什么？
生：花生埋在地里很凉快，而苹果、石榴虽然漂亮，但总要在枝头遭受风吹雨打。
生：默默无闻，脚踏实地才是真。
生：苹果、石榴不仅长得好看，也很实用，我们不是很喜欢吃吗？所以，他们有的是炫耀的资本。
生：我们落花生有用但非常谦虚，因为谦虚使人进步，骄傲使人落后。
生：做落花生是旧的观念，做苹果、石榴是我们21世纪的观念。如果像花生那样，大家都瞧不起你，我们应该让大家都看到你的长处，才能得以重用。
生：对，这就是我们现在做广告宣传的目的。
生：现在公司招聘，看重的是知识与能力，最漂亮但没有知识是没人要的。
生：你说得很对，可是，你们如果将知识、能力都藏起来，谁都不知道，又有什么用呢？
师：好，辩论到此为止，同学们经过这次辩论，你们面对21世纪，应该做怎么样的人？
生：既要像落花生那样对别人有用，也要像苹果、石榴那样敢于推销自己。
生：不能过于埋藏自己，也不要过于炫耀自己。
师：是呀，我们应该把落花生、苹果、石榴融为一体。
这样的辩论让阅读对话更生磁性，似春风化雨，唤醒、激赏着学生的阅读心灵。更如助推器，为学生的生活经验、文本感悟的交流碰撞推波助澜，从而激荡衍生出新的文本内涵和更具时代意义的文本主旨。这样的感悟无疑是进入了新的层次，它应当是我们阅读教学追求的境界。
二、辩论提高口语交能力
辩论是自主性极强的语言实践活动，它的主要武器就是语言，辩论双方都需通过语言表达出自己的观点说服对方。当然，辩论双方要更好地说服别人，还必须认真倾听对方的论述，因而辩论式学习还创设了一种十分高效的口语交际的情境。
《粜米》一课正在进行，两方同学就“农民该不该在当时的形势下粜米”展开了激烈的辩论。
正方：你怎么知道米价会涨？
反方：文章说“在六月里，你们不是卖十三块吗？”到了青黄不接的时候，米行老板自然会抬高米价。
正方：那欠下的租、借下的债怎么办？这可是高利贷啊！利滚利，你吃得消吗，只怕到时候米价涨了，而利息却翻了几翻。农民不受米行老板剥削，就受高利贷剥削。
反方：要不，先粜一部分，够还债就行了，与其借债买高价米，不如吃自己家的米。
正方：这太天真了，就是丰收了，也不过多收了三五斗，米价又跌得这样厉害，全粜了也不一定就够，还有余粮吗？
反方：现在粜真的太吃亏了，应该尽可能留一些等米价涨了再粜。
正方1：没有这种可能，因为除了要还债，农民今年还要再种下的庄稼，那又需要钱。
正方2：再说米价就一定会涨吗？
反方：你怎么知道就一定不会涨呢？
正方：大家都丰收了，“各处的米像潮水一样涌出来，过几天还要跌呢。”这米行老板的话也不错。
反方：他是吓唬农民的，农民不应该上当。
正方：我觉得课文中还有一句话十分关键：洋米、洋面、外洋大轮船，那是遥远的事情，仿佛可以不管。帝国主义也要来剥削农民，这又是米行老板敢压低米价的原因之一。
反方：农民是没日子过了，这亏只好吃了。
正方学生步步紧逼，反方学生稳扎稳打，尽管最后以反方学生被说服高，但可喜的是学生不仅深刻领会了文章的主旨，而且经历了一场真刀真枪的的言语交锋。学生不仅深刻地体会了文章的主旨，更可喜的是学生经历了一次真刀真枪的言语交锋，辩论在这里成为了名副其实的口语交际的训练场。在辩论中，学生敢于发表自己的见解，有时还对对方所执的观点，或合力驳斥，或借势反诘。学生的批判性思维得到了有效的锤炼，语言的敏感度在扎实地提升。
论文关键词：言论自由 《言论自由的反讽》 制度实现
耶鲁法学院教授欧文.费斯是当代言论自由制度研究的标志性人物，他在其著作《言论自由的反讽》中以其独特的视角，重新分析和论证了国家在言论自由制度中所应扮演的角色。此书对我国言论自由制度的建设也具有一定的意义。不过正如贺卫方教授所言，此书针对的是美国的状况，简单的将费斯教授的结论用于中国可能会出现某种类似“直把杭州作汴州”的时空错位。因此笔者认为我们在认识《言论自由的反讽》(以下简称《言》)这本书得理论的时候，头脑总应该时刻将其与中国现实国情相结合。以中国法律人的视角透视这本书精妙的思维演进并从中得到以下启示。
一、国家干预——促进言论自由的力量
一直以来，言论自由都被视为美国宪法中最重要的内容。这主要是因为它是实现集体性自决的重要的基础。在民主社会中人们被允许选择自己所希望的生活方式，而这种选择依靠的是“不受禁止的、强健的、以及完全开放的辩论。”在这样的理论基础之上，费斯提出了《言》一书最主要的思想，当今的思想市场中权力私有化聚集，这同商品市场中出现的问题相似，在面对这种冲击私人无法做出有效的对抗，需要国家来出面进行抵制。由于在美国“关于言论自由的公共辩论集中于仇恨言论、出版物和竞选捐赠这三个问题。”在本书开篇，费斯通过对这三个问题的探讨提出言论“沉寂化”效应理论，同时指出这些问题才是了国家干预的必要范围。所谓言论的沉寂化指的是在公共辩论中的弱势群体——受仇恨言论攻击者、女性、穷人，由于言论对这些人的评价和论断会使得这些人的社会存在感和名誉被贬损，最终弱势群体的声音会被完全淹没。这一现象在现实生活中的存在，证明了国家的积极干预存在的必要性。这些弱势群体就像在广场当中站立发表言论的一方，他们虽然有发表与自己社群利益相关的意见，但是由于这些人的声音弱小，人们无法听到他们的言论内容。这个时候他们需要是一个喇叭——国家。“国家甚至不得不压制一些人的声音，为了能听到另一些人的声音。”同时为了证明美国宪法修正案并非绝对的排斥国家干预。费斯通过分析最高法院一些通过“均衡价值”来裁判的案件说明了一个事实。那就是自由主义的内部已经分化。一方更偏重自由，而另一方更偏重平等。偏重平等的一方追求的均衡价值和国家为了支持管制而推进的利益实际上一样的。费斯指出被大众普遍接受的内容中立原则不应该延伸到仇恨言论、品和政治开支的情形当中，因为在这类私人派别在使辩论倾斜，而国家管制却推进了自由和公开的辩论。接着《言》一书中指明了，国家在积极干预言论自由的时候所应扮演的角色是“议员”。“当国家扮演一个议员的角色是，它的目的不是来决定结论，甚至不是维护公共时序，而是为了确保公共辩论的强健”。
应该说国家干预也是一种危险品，因为这种干预有可能过当或者当时言论市场中各方的力量失衡。费斯认为司法部门此时应该担负起监督国家行为的重担。费斯强调言论的强健性与资源的数量是成正比的，国家要做的就是合理的在各种不同的人群中分配资源。国家作为“配给者”在实施配给行为的过程中应该考虑言论的沉寂化的可能性，否则很有可能出现因为不合理的配给而加剧“沉寂化”的结果。
二、《言论自由的反讽》所带来的思考
费斯提到，新闻媒体身上肩负重要的民主使命。而且这种使命并非是法律赋予的而是道义赋予的。新闻媒体应该想大众提供有关公共事务的全面的观点，构建真正自由的公共辩论平台。当然我们不能否然美国的媒体被寄予了这样的期望。但是反观我国的新闻媒体，我们很难说新闻媒体构建的是怎样的平台。但事实是，民众很难对我国的新闻媒体寄予自由公共辩论平台的期待。
20世纪70年代美国大法官P·斯特瓦特在耶鲁法学院明确提出，传媒成了继立法、行政、司法之后的“第四权”的理论。虽然他认为该权利不是基于个人地位而是基于传媒工作者特定的身份，但他的第四权理论却是把传媒定位于维护公平正义的“社会公器”的角色的。从积极的角度来看，这些年来我国新闻媒体的整发挥着越来越多的积极的“社会公器”的作用。在司法方面，司法机关能够传媒监督来抵制行政或者其他干预。新华网调查显示，79.2%的被调查对象认为媒体监督是现行所有监督方式中最有的监督手段。这样的状况虽然说明了我国法治在监督层面上存在巨大的问题，但是同时也说明了新闻媒体的巨大作用。传媒作为一种言论的渠道，是保证公民言论自由能够真正得到实现的理想途径。但是在我国没有同意新闻管理法律出台的情况之下，传媒也时不时会对司法独立性造成不良的影响。今年受到传媒热烈追逐的药家鑫案，李刚案等虽然连续的报道在一定程度上能够唤起民众对司法的关注，但是很难说，媒体的舆论导向到底有没有对司法最终的裁判造成了影响。很多被媒体报道过的案件，由于在社会上引起了关注，最后都会出现罪犯被重判的情形。这样显然不是民主的体现，而是一种舆论对司法的影响和侵入。
三、我国实现“公共辩论强健性”的路径
费斯在《言》一书中不断的强调“公共辩论强健性”对民主社会形成的重要作用。那么在中国语境当中公共辩论怎样才能变得强健。这是一个非常值得思考的问题。如费斯所言“民主极力赞扬的不是简单的公共选择,而是那种根据全面的信息和在适当的反思条件下做出的公共选择。”当整个社会在合理权利空间内信息能够自由流动时，言论自由才能实现。合理的权利空间指的是整个社会中除了基于法律上的正当理由而受到限制的空间之外的自由空间。公众言论的有效表达离不开各种信息的输入，而表本身又是一种信息输入方式，所以信息的输入和输出的有效保障构成了一个完整的言论自由权。所以整个社会基于正当理由而限制的范围之外的空间，信息应该是自由流动的。根据人民主权的原则，人民才是政府信息的拥有者，所以政府信息公开不需要受到限制，除非基于整个社会的利益由国家权力机关以法律的方式予以明确。因此，政府信息不仅应该开放，而且应该可以再社会成员之间自由流动和交流。只有这样才能实现真正意义上的言论自由，公共辩论才有可能强健起来。我国政府信息公开的基本制度框架已经行政。但笔者认为，在信息公开中还存在很多的问题，比如免于公开的信息范围不确定等。
费斯的《言》一书中还隐约透露出这样的一个思想。言论自由并不是简单的保护个别人的发言权和话语权，而是要让社群的声音为社会所听到。笔者认为言论自由在我国的意义更重要的是体现在人民通过这项权利越来越多的参与社会生活的治理。在涉及到与自己利益相关的公共事项中，通过言论自由的公共辩论，人们能够实现自身的利益。这也说明政府不仅仅要给人民建造一个可以说话，可以表达的平台。政府在自由辩论过程中更应该的成为一个好的倾听者，当人们表达自己的诉求之后。政府是通过人民的诉求来实现社会治理的。这样的思路也符合民主社会人民的集体性自决，而这恰恰是言论自由制度的一个重要的价值。回望当今的社会，各种听证会在不断的召开。从微观的角度来说，这是一个很好的公共辩论的平台。这可以说是我国民主的一个进步。但是，随着听证会变成“听涨会”，人们对于听证会是否存在其意义产生了怀疑。而禁止燃放烟花爆竹的规则的个案更有力的说明了我国目前的公共辩论还停留在“徒有其表”的阶段。
一、辩论类试题较好地体现地理教育的人本思想
地理试题的开放性，侧重于考查两大基本要素：一是答题者思想的呈现，二是答题者的语言组织能力。近年来地理试题更加趋向于理性化的思考，进一步关注社会热点，如产业调整、城市化、雨林地区的开发与保护、土地流转、西部开发、资源调配、重大工程建设等问题，进入了地理命题的视野。
例1对该省(福建省)工业的发展，有人提出今后应大力发展外向型农副产品深加工工业。你是否赞同，请说明理由。(2009年山东文综卷第26题第(4)小题)
答案赞同。理由：农副产品种类丰富，劳动力充足，靠近港澳台位置优越；与台湾合作前景好，著名的侨乡。
不赞同。理由：技术水平较低，资金较缺乏，山地丘陵区交通不便。
例2在西部地带城市化进程中，有人提出了应优先发展大城市的观点，你认为是否合理，请说明理由。(2008年山东文综卷第29题第(4)小题)
答案一合理。理由：大城市的服务范围广，功能强；对区域经济和社会发展的辐射和带动作用强。
答案二不合理。理由：西部地区自然条件较为恶劣，生态环境脆弱；人口分散，交通不便，经济发展水平较低。
由上述两例可以看出，辩论类试题考查的着眼点是：要求答题者拥有发展的眼光与联系实际的思想，附以平实语言的铺陈，体现了其理应具有的人本思想。
二、课堂辩论能较好地培养学生辩证性思维的意识
地理课堂辩论主要着眼于把思考的权利还给学生，教会学生思考，培养学生善于观察、勇于探索、善于思考、理性对话、关爱自然、关注生态、遵循规律的良好的思维品质与科学态度，使学生成为课堂的真正主人。通过课堂辩论，培养学生发展的意识、辩证分析问题的意识、关注社会生活与时政热点的意识。
三、地理课堂辩题的选取
课堂辩论的精彩与否，辩题非常关键。地理课堂辩题选取需注意以下几点：
1.辩题要具有可操作性。辩题要切合地理教学内容、学生实际水平与能力，要反映学科知识、社会热点、学生兴趣，有教育价值与意义。辩题忌切口太大、难度太深。例如，是否赞同对怒江的梯级开发，人口迁移对于迁出、迁入地的利弊的辩论，全球变暧对中国西北农业的利弊的辩论等，就能使学生课下有材料准备、课上据理力争，对问题的探究更加深刻，思维更加全面、严谨。
2.辩题要具有可辩性。课堂辩论既有共识点又有争论点，共识点指对立双方对辩题的提议、范围具有大体一致的理解，争论点是指对立双方观点产生分歧的焦点。要让学生认识到要想在辩论中取胜，必须养成多角度、全方位考虑问题的思维习惯，思维要呈现发散性的趋向，各抒己见，提倡探新求异。如某城市在发展过程中，需要搬迁某一劳动力密集型企业，试从政府人员与企业主两种不同身份的角度进行去、留劝导分析，引导学生收集和分析相关信息，并通过思考，有新的发现与突破。
3.辩题要具有协作性。要提倡学生敢于发表自己的观点，而不是重复教科书、教师或他人已有的结论。如就雅鲁藏布江大拐弯处建设水电站是否可行的辩论，可从经济基础、技术可行、发展变化等多角度人手分析，在辩论中，要考虑并欣赏他人的意见与看法，通过辩论，集思广益。
4.辩题要具有公平性。对双方要公平，在理论、事实和逻辑等方面，没有明显的倾向性，否则一方振振有词，另一方有口难辩。如辩论台风、扬沙、火山爆发等利弊，从辩题上已经定位是灾害了，故辩论时其有利影响虽能举出几点，但最终不能美化灾害，导致后来无话可说。
5.辩题要具有可调控性。递进式的、前后衔接的提问可贯穿辩论的全过程。教师在恰当的时候以提问的方式进行点拨，可以对辩论起到提示和调节作用，但一般不要打断学生的作答，以免限制学生的思维。就辩题的最后点拨，则主要集中在确认各种不同观点成立的原理分析上。如对一座历史文化名城的改造翻新或保护原址、另建新城市的两种观点辩论，教师的最后点拨如下：一个城市有独特的风貌、充满魅力必须符合的原则是与自然和谐；符合人性的尺度，必须有清晰的文脉，一代一代的建筑构成城市的整个面貌；富有本地文化。城市规划要尊重普通人、尊重自然、尊重当地传统文化。
四、围绕某一中心话题，进行课堂辩论的方式与过程
课堂辩论中心话题确定后，可以设置多个角度支持认同或反对的辩题，让学生加深对这一话题的充分认识和理解。
课堂辩论辩题选择好后，要合理分组，整个班级可以按小组分成正方和反方，也可按男女生划分，或按学生的编号划分，或按座次划分正方反方等，无论何种组织方式，都应强调调动全班学生参与的积极性。在辩论前，先将辩题告诉学生，让他们在课前寻找材料，把自己的观点和论据摆出来，为辩论做好充分准备。在准备的过程中，小组成员经过讨论选出反应敏捷、思辨能力强、口才好的同学并确定为辩手。辩论按照陈述观点、自由辩论、全体参战、双方总结四个阶段进行，最后由老师对双方的辩论技巧、逻辑推理、语言概括能力等诸方面进行总结，让学生明白反对什么，提倡什么。在学生辩论的过程中，教师不能成为旁观者，而要作为引导者，一要引导好学生辩论的思路，不能提出与辩题无关或关系不大的论据、观点；二要及时做好点评，注重以表扬为主，适当指出不足，让学生积极地参与到课堂的辩论中，鼓励所有学生参加，并对优胜学生予以奖励。
五、注意地理课堂辩论的有效调控
地理课堂辩论是一种参与，一种交流，一种竞争，更是一种创新。让学生在辩论过程中激起争论、产生共鸣，轻松、愉快地掌握地理知识。在具体操作中，要注意地理课堂辩论的有效调控。
1.辩论内容会偏离主题：由于学生在搜集素材时具有片面性，同时对一些问题理解得也不够好，在辩论时心理紧张、情绪激动，有时会出现跑题现象。
调控的策略：教师要善于捕捉时机，在阐明事理的同时，根据辩论的内容，适时引导性或引发性提问，引导学生向更深处思考，多向学生“踢皮球”。
2.辩论结果不好处理：在课堂辩论中会出现意想不到的观点，有时学生难以评判，如果这时教师不做总结或不能起到较好的引导作用，导致辩论教学只是一种空洞的形式，对地理教学没有多少实质的意义。
调控的策略：辩论的结果最好是在教师的引导下由学生自己联系教材中的相关知识来梳理发现。教师可适当阐述自己的观点看法，对有些观点无法统一的内容，允许学生保留自己的看法，同时尊重不同的观点，体现教学民主。
3.学生参与辩论不充分：受兴趣爱好、性格特点、学生知识水平、课余时间等因素的影响，学生在准备材料时差别很大，发言范围较小，全体学生的参与度不高。
【关键词】初中 思想品德 活动课 问题 对策
1.初中思想品德活动课教学中的问题。思想品德活动课是思想品德课程改革的亮点之一,它着眼于思想品德学科的开放特点,把“有意识、有目的地提高学生的实践能力和创新能力”作为活动的中心,通过活动去体会和实践,进而实现知识的迁移和能力的内化。因此,搞好活动课教学,让学生真正动起来,对于深化教学内容,提高学生学习的积极性、创造性,以及培养和鼓励学生主动参与、主动探究、主动实践有重要的现实意义。但在实际教学中,活动课并未真正突显其特色,甚至还存在一些问题,这一现象值得我们思考。
1.1 从教师的角度看,部分教师存在观念陈旧、认识不足的问题。受应试教育和传统教学模式的影响,有些思想品德教师对新课程的认识和理解不足,看不到活动课的意义所在,认为活动课不实在,可有可无。有的把活动课上成了“自习课”或“放羊课”;有的则把活动课看成总结课或复习课;有的还是采用传统单向灌输式的教学;有的虽然在形式上上了活动课,但主题不突出,组织不严密,无任何效果;有的甚至把活动课的内容放在一边,不予理睬。
1.2 从学生的角度看,学生参与率低,理解不到位。在很多活动课上,少数学生确实比较活跃,他们拥有了比别人更多的发言权、出场率。但真正的活动课应该是面向全体学生的,是让学生在活泼、愉悦的课堂气氛中去体验和感知。因此我们应多鼓励学生参与,而不应在课堂上只关注中上等水平的学生,甚至忽视对性格内向、学习有困难的学生关爱,这样会造成每次活动课时,学习有困难的学生总抱着冷漠的态度。
1.3 从教学过程看,教学目标不明确,形式不灵活,活动成了走过场。教学目标是教育教学的灵魂,也是每堂课的方向,是判断教学是否有效的直接依据。活动从设计到实施的过程中,都是在目标的调控下完成的。没有目标的活动是盲目的,偏离目标的活动是低效的。在许多思想品德活动课上,教师组织学生进行活动,看起来学生情绪高涨,热热闹闹,但活动结束,学生却并未真正理解活动的目的、活动的意义。有些学生也做了总结、发言,但思维却不深刻。老师们为了完成教学任务,节约时间,不再引导学生在情境中去体验、去感悟。这样的教学活动很难实现教学目标,就算达到了,那也只能是认识目标,能力目标又怎么能达到呢?
2.解决问题之对策。为解决上述问题,老师应在教学实践中不断探索,努力寻找适合新课程要求的策略,使活动课真正发挥其特色和功效。
2.1 教师应积极学习,提高认识,发挥主导作用。新编《思想品德》最显著的特点是突出了对学生能力的培养,增加了大量学生活动的内容,把“学科”和“活动”两类相对独立的课程有机地结合在一起,推动了德育课程由认知教学到活动教学的转轨,变抽象的说教为生动形象的活动体验,通过活动让学生潜移默化地受到影响,使师生获得教与学的情感体验,身心得到和谐发展。
开展活动课教学,目的是为了“注重与学生生活经验和社会实践的联系,通过学生自主参与丰富多彩的活动,扩展知识技能,完善知识结构,积累生活经验,促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展”。教师必须改变已习惯的适用于课堂教学的教学模式,以启发式的引导性教学取代知识灌输,积极为学生的自主探究创造条件,这样才能实现活动课的目标。
2.2 创造学生喜爱的活动形式,发挥学生的主体性。思想品德活动课具有极大的开放性,其开展方式具有多样性和灵活性。为了激发学生的学习兴趣,必须根据教学内容设计一些生动活泼的教学形式,如辩论赛、演讲比赛、主题班会、讲故事、演小品或看录像等形式开展实践活动。例如,在上“抵制不良诱惑如网络游戏”时,可以组织学生在搜集资料的基础上针对网络问题进行辩论;在上“珍爱生命 善待生命”时,可让学生查找人和动物的故事,并进行讲故事比赛;在辩论赛、演讲比赛、主题班会、讲故事、演小品、讲授课、辩论课、讨论课、演讲课等课中充分利用现代教育手段,如音像、图片等,而这些教学形式在活动课中又交替使用,可收到事半功倍的效果。
2.3 活动目标要明确。思想品德活动课,要根据实际精心设计具体的教学目标,这是活动课开展的前提。活动的成败,也应以教学目标是否得以落实加以评估。当前本课程教学目标上将情感态度价值观放在第一位,这是教师在活动设计、开展过程中必须高度重视的地方。因此,活动课教学的开展应克服为活动而活动的情况出现,否则就演变成追求表面形式,这样做反而会对教学造成干扰,也就失去了活动的意义。为此,教师在设计每个活动时,必须要思考和明确设计这个活动的目的和意图是什么,落脚点以及活动价值在哪里。要从活动的“质”上去思考、取舍,而不应该停留在诸如“这节活动课热闹不热闹、学生活跃不活跃”、“学生表演了几个节目”这些问题上。
法律基础课程顾名思义，其意义在于是学生学习法律知识基础的重要组成部分，但很多学校忽略了法律基础课程的重要性，只是注重法律理论知识的教学，如：刑法、民法、婚姻法、经济法等。同时因为中国目前的法律体制相较于国外建立时间较短，还存在一些不完善的地方，加上中国的社会主义发展国情，所以也不能单一的参考、复制他国的法律体系，所以忽略了法律基础课程的教学，学生在未来从事法律相关工作或使用法律知识时，可能就会出现实践能力和效果不理想，导致事倍功半的情况。另一方面是法律基础课程教学的单一性问题。部分教师在法律基础课程教学中，只是按照教材把中国特色的社会主义法制、法律相关的理论讲述给学生，但与其他各法律知识没有紧密的联系在一起，学生没有深刻意识到属于中国的社会主义和法律之间的联系。这就令很多学生只是记住了相关的法律知识，但在实际中，即在中国的社会主义发展中如何有效的有针对性的运用法律知识，却并不清楚。这也是中国从事法律相关工作人员，在工作初期需要长时间的磨合期，才可以真正独自处理法律问题的原因之一。
二、以多样性的教学方法提高法律基础课程的实效性
在未来社会发展需求中，无论是法律相关人员还是其他的领域人才的需求，都倾向于多样化的全面性人才。在法律基础课程教学中，老师也应当采用更加多样的教学方法，从各个方面提高法律基础课程的实效性。首先在传统的教学过程中，可加入启发式的教学方法，让学生在学习过程中学会自主思考法律相关知识，形成自己的法制观点。比如：法律的本质是什么？法律最初是如何产生？先是让学生自己思考，老师从旁引导，最后结合社会主义与中国国情来综合阐述法律基础课程的核心意义，从根本上启发学生对于社会主义中法律的研究欲望，提高学生的学习积极性。案例分析教学法，是更加直观的和更有针对性的教学方法。通过实际的案例分析教学，可以让学生直观的了解到法律基础课程的意义所在，令学生清晰的知道该课程究竟在讲什么。并且在案例分析中，老师可适当的加入国外的经典案例，然后结合中国的国情进行讲解，从而使学生懂得如何以社会主义为基础来应用法律知识。而无论是启发式的教学、案例分析教学或其它教学过程中，为了进一步促进学生的参与意识和提高实际效果，老师都可结合辩论教学法进行教学。在法律基础教学过程中，让学生针对一个观点分为两个小组进行辩论，而在辩论之前先让学生在小组内部进行讨论，整理自己辩论观点所提出的问题等。课堂辩论教学的观点可在上一堂课结束时告知学生，让学生有充足的时间找资料，同时需要注意分组可根据具体情况由老师负责分组，避免学生根据主观个人因素来选择观点的辩论小组。
三、改进教材丰富内容
目前很多学校的法律基础课程的教材，其教育目标模糊不清，看似覆盖了各个法理和法律知识，但没有明确的起到社会主义思想政治教育的意义，并且忽略了国际化这一点，这与中国现代与未来发展的趋势相左。所以在教材的选择和创建上，首先要结合当代大学生的思想、思维模式，即学生们对于社会主义法制的理解和想法。因不同学生对于社会主义性质的法律的认知有所不同，所以在这方面选择的教材其目的可以说是为培养学生拥有正确的法律运用意识，并且内容上不能单一的是中国国内的法律知识，还应加入国际性的法律知识。国内法律知识，则是以社会主义发展为基础的法律相关理论知识和案例。在确定了国内法的内容后，加入相应的国际法，如：国际公法和国际私法。这样一方面了解到了国际法律和气发展，另一方面也可以让学生通过中西结合完善法律知识、法律观点和明确中国法律未来的发展，令学生可以真正的成为中国未来社会主义经济发展所需求的人才。
四、提高教师综合素质
在学生学习过程中，老师是直接与学生接触，教授学生知识的最重要的一部分，并且老师需要针对不同学生的特点进行分析，已制定适合所有学生的教学方式，这就需要法律基础课程的老师拥有一定的较强的综合素质。而为了提高老师自身的综合素质，首先就要改变教学理念，转变以往的以教材、课本为中心的应教育观念，以及改变学生被动的接受老师传授知识的学习方式，强调以“学生的思考、思想”为教学的中心。第二要提高法律基础课程老师在法律方面知识的全面性和专业性，提高自身的知识结构，令老师的教学内容更加的专业和有说服力，避免或减少老师无法详细解说学生提出的涉及到但并不完全属于该课程的问题。第三，定期开展教研活动，而根据活动的参与人员可分为全校性质和专业科系性质。法律专业的老师们可以进行法律相关知识的研讨会，及时更新和补充自己的专业知识，而全校性质的教学研讨会，老师们则可以交流彼此的教学经验和教学心得，共同讨论新的、更加有效的教学方式。
五、结语
从课堂教学的实践来看，这堂课的设计总体上是成功的，能根据“新课标”的理念，从“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度出发设计课程目标，课堂教学结构也不囿于成规，切入点抓得不错；能从汉语言文字的特点着眼，重视培养语感和整体把握能力，理清思路，概括要点，理解文本所表达的内容、观点和感情；在有限的时间内让学生多次朗读，体悟、表达文本的感情，熟读积累一些优美的句子；关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识、审美情趣和审美感知能力，课堂教学效果比较理想。但是从局部设计看，还存在问题。学生的个别课堂训练与这堂课的教学目标还没有完全融合在一起，新课改的理念体现得不够充分：一方面让学生明确作者所要表达的“情”是“创造美”，另一方面又没有完全放开手脚，发挥学生的主体作用，充分让学生去创造美。
例如，在鉴赏“玉女峰”的有关文字时，先让学生从文中找出有关描写“玉女峰”特色的词，然后用幻灯片打印出“玉女峰”的照片，让学生欣赏，接着提问：玉女峰形状并不像玉女，那么作者为什么要写玉女峰不像玉女呢?学生们很快从文中找出有关句子，指出这是作者为了说明“每一个人都应该赋有自己独立的审美眼光”。此处设计完成得虽然顺利却并没有充分调动学生学习的主动性和积极性，因而课堂气氛也比较沉闷。“新课标”指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程……教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解……”如果换一种教学思路，像下面这样上会更好些：
在鉴赏“玉女峰’有关文字前，先打出玉女峰的照片，但是上面不注明山峰的名字，而是根据作者的写作目的――倡导人们去创造美，让每个学生自己给这个美丽的山峰取个名字，相信每位学生都能取出很好听的名字。这样不仅锻炼了学生的观察能力，而且让学生在积极愉悦的鉴赏中提升了自己的审美能力。更重要的是，因为这个山峰并不像玉女，所以学生绝不会取类似“玉女峰”的名称，这样可自然地引出作者为什么写“玉女峰”，不等老师挑明，学生也会很感兴趣地到书本中寻找答案的。这样学生也就比较容易明白，其实作者写作主旨是在前面“山水情”“山”“水”“特写山”等部分充分描写、抒情、议论的基础上水到渠成地概括提炼出来的，情景结合，因景生情，据情选景，作者所要表达的感情不同，对材料的选用也不同。正如本文作者要表现“创造
教师说，《雷雨》读不完；学生说，《雷雨》读不透。人教版高中语文教材第四册第三单元，节选了的《雷雨》，成了本单元教学的热点。
文学作品中的剧本教学在于引导学生分析剧情的发展，把握矛盾冲突，了解性格特点；引导学生领会语言的深沉内涵。
周朴园是我国戏剧文学中具有多元性格的典范，人物形象的性格多元化是本文“读不完”和“读不透”的主要原因。为此，我在教学中设计安排了一次围绕“周朴园对鲁侍萍到底有没有真爱”的课堂自由激情辩论。双方一出场就针锋相对，带着质疑探微的思辨色彩，进入论辩的白热化阶段。
持“周朴园对鲁侍萍有真爱”方认为：“周朴园虽说是个残忍的资本家，但他对侍萍的爱却是真心的”，“课文告诉我们，周朴园房间里的家具还是从前侍萍喜欢的旧物”，“陈设仍按三十年前侍萍动用时的样子”，“甚至保留了侍萍在生周萍时患了病，总要关窗户的习惯”，“还记住了四月十八――侍萍的生日”，“还珍藏着一件旧衬衫，上面有一朵梅花，旁边还绣着一个‘萍’字，――只有他和侍萍知道，这是他们爱情生活的小插曲”，“如果没有怀念，怎能记住侍萍的生日?三十年哪，不是三天”……
持“周朴园对鲁侍萍没有真爱”方认为：“那是猪鼻子里插大葱――装象(相)，是做给别人看的”，“他压根儿就不希望能再见到侍萍”，“当侍萍真的站在他面前时，他是那么惊慌而冷漠”，“他冷冷地说：‘三十年的工夫你还是找到这儿来了’”，“他甚至害怕鲁贵趁机敲诈”，“如果他有真爱，他应该和侍萍深情地相认才是――爱应该是无畏的”，“一个真爱自己妻子的人会眼巴巴地看着她被赶出家门，然后心安理得地再娶一个女人吗?”……
这是一次很难分出胜负的辩论，教师始终没有出场“仲裁”，尽管有一个较为令人满意的答案是：周朴园对鲁侍萍有过感情上的真爱，但又始终摆脱不了封建式资本家的唯“我”是图的本性，《雷雨》塑造的周朴园这个形象具有复杂的双重性格。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这是人们对莎士比亚戏剧作品的高度赞扬。好的文学作品不仅情节生动、形象鲜明，而且还在于它的内容的丰富性。的(雷雨)堪称是中国现代戏剧的典范，向来以其耐读耐看深受大家的喜爱。中学教材节选《雷雨》的片段，不仅是为了让学生了解戏剧的基本特征，而且是为了让他们懂得如何多层面地鉴赏戏剧文学作品及人物形象。
一场课堂自由激辩，让我们大家看到了，鉴赏过程本身就是根据各人的思想认识、文化学识、经历爱好等对鉴赏对象的感受和欣赏。唯一的答案、概念式的结论都不符合鉴赏的实际。像《雷雨》这样内涵丰富的作品更是如此。周朴园对鲁侍萍有没有真爱，这不是可以简单下结论的。周朴园在他特定的阶级意识、身份地位、环境经历之中，有过真爱的一面，也有虚伪的一面，作品本身都有活生生的表现。每年四月十八，周朴园都不忘为侍萍过生日，一切都按照她是正式嫁过周家的人看待，我们也的确从作品看到他房间里的家具还是从前侍萍喜欢的旧物。这是周朴园对那个当年漂亮、端庄的梅姑娘的真情流露。但是周朴园对鲁侍萍的怀念是有一条底线的，也就是在他以为鲁侍萍已死，往事对他现在的地位、声誉、利益已不构成威胁时，他尽可以去追念，一旦他怀念的那个人站在了面前，一旦往事对他的名誉地位将要构成直接的现实的威胁时，他的所谓的爱就显得苍白无力了。这看似矛盾的两个方面在作品中得到了和谐的统一，如何正确认识和理解周朴园这个形象遂成为学习这篇课文的重点和难点。
(普通高中语文课程标准)明确指出：“要遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程”，“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。
现代教育理念尤其倡导学生基于对话的学习。课堂辩论是一种课堂对话方式，与传统的学习方式相比，
这种对话是一种自觉、自愿的学习，是一种民主、互动的学习，也是一种共享、共进的学习，它更强烈地突出了学习的主体性、交互性、协调性和生成性，它超越单纯意义上的信息传递，具有重新构建的意义。设计这堂课，教师的最大期望不在辩论的结果，而在辩论的过程。辩论的过程就是学生认识不断深化的过程，是“引导学生分析剧情的发展，把握矛盾冲突，了解性格特点；引导学生领会语言的深沉内涵”的过程。
教师给学生提出“周朴园对鲁侍萍有没有真爱”这个辩题时，也不存在着要把答案先交给哪一方，让另一方做陪衬的意图。即使辩手的感情和观点发生冲突时，仍然可以照辩不误。通过辩论，学生最大的收获是学会辩证分析问题，了解立体化鉴赏戏剧作品人物形象的方法，寓辩证观点于鉴赏之中。
传统的课堂教学也有形式上的对话，但几乎是机械的问与答，是一种浅层的语言活动，而不是真正意义上的作为一种学习方式或精神状态的对话。好作品能打动读者与观众，就是善于把读者和观众带入作品之中。反过来，读者和观众要真正感受作品的成功之处，也应当自觉地将自己参与到作品的情节中去。教师要上好《雷雨)这一课，不只是要把《雷雨》写得好告诉学生，更重要的是让学生自己感悟《雷雨》究竟好在哪里。课堂上学生不应该是被动的接受者，而应当是主动的感受者。在这一次课堂自由激辩之后，同学们普遍反映，虽然辩论的双方都没能让对方“服气”，但双方都认为这堂课上得“爽气”。因为课堂自由激辩不仅是让不同看法毫无遮掩地进行了交流和碰撞，更是让学生主动融参与意识于剧作教学之中。教师引导学生去主动感受作品的情节，设身处地地去体验作品中人物的处境和内心世界，无形之中进一步提高了主动鉴赏文学作品蚵悟性。
文学作品的鉴赏和评价不是把主观的思想强加给作品，而是根据作品本身的情节和内容去分析人物性格和主题思想。中学生刚开始鉴赏和评价作品最容易从主观出发，从概念出发，从需要出发，往往将内容串富多彩的文学作品简单化、片面化，或者是抽取文学作品的“筋筋条条”，而把血肉丢在了一边。课堂自由激辩的基础是从作品本身出发，双方所持观点的依据都是作品中人物的言行和心理，在深入揣摩，探微论证，阐发激辩的过程中；文学鉴赏的能力和水平都得到了提升。从这个意义上说，教师在教学中培养学生良好的鉴赏和评价习惯，比起自身在课堂上的精彩讲解，具有更大的价值和意义。
然而，在这堂课中，学生“动”了，教师却只有“导”的理念，没有“导”的行动。教师已经完全把这堂课交给了学生，充当起了“旁观者”的角色。那么，教师的作用是什么?有了设计这堂课的“理念”，算不算是教师的一种“导”?教师该如何把握好“导”的度?……仍然给我们留下了一连串的问号。
购物车(0)