时间：2023-09-10 14:49:47
导语：在劳动对教育的意义的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
［论文内容摘要］ 我国农业人口比例大，农村劳动力剩余多。通过农村职业技术教育提高农村劳动力的素质，使其拥有一门相应的职业技能，就可以增强第一产业的就业吸纳能力，提高农村劳动力在第二产业的就业能力，扩大农村劳动力在第三产业的范围，从而摆脱目前农村劳动力转移的困境。
农村劳动力指户籍所在地为乡镇农村人口中15～59周岁的男性和女性个人。湖北是农业大省，人口基数大，年新生富余劳动力多。劳动部根据人口增长的趋势预测，农村劳动力总供给规模到2010年才停止扩大。湖北省农办用指数平滑法预测公式计算的2004～2010年湖北农村富余劳动力数量为：614.49、626.51、638.53、650.54、662.56、674.58、686.60万人①。其实，农村不仅仅只是劳动适龄人口才参加劳动，“993861部队”甚至是许多农村地区的主要劳动力，说明农村劳动力人口远不止统计的数据。我国耕地已降至专家们公认的18亿亩耕地面积警戒线，人均耕地仅为1.41亩，不到世界人均耕地的1/2，不到俄罗斯的1/8、美国的1/6、印度的2/3。据湖北省农办资料，湖北农村劳动力2077万人，耕地面积4637万多亩。按照当前一般耕种水平，完成此耕种面积任务约需1000万人，农村劳动力转移压力大②。
到2004年，湖北省通过多途径共转移农村富余劳动力560万人，但转移劳动力占农村劳动力的比重为29.5%，比全国平均水平低5.4个百分点，比东部地区低13.2个百分点③。湖北省农村劳动力的转移将会经历一个漫长过程，农民素质将成为影响农村劳动力转移的重要因素。我国文盲半文盲、小学、初中、高中以上文化程度四类农民中，流向非农产业者占同等文化程度类型劳动力总数的比重分别为4.69%、16.72%、38.46%和40.80%。湖北农村剩余劳动力转移主要在进城务工的农村劳动力中实现，即农民工部分率先转移，占转移总量18.06%。因为这个年龄阶段的农民工40岁以下的占85.9%，他们的受教育年限、文化水平和素质是农村劳动力中的优秀者。农村劳动力转移呼唤着职业技术教育的支撑。本文的“农村职业技术教育是指农民所接受的旨在强化或分化其职业身份与职业能力的一切形式的教育或培训”④。
一、职业技术教育增强第一产业的就业吸纳能力
在我国现有农村从业人员中，农林牧渔的从业人员占64%。虽然湖北省传统农业即种植业就业人员的比重从1980年到2005年下降了10多个百分点，但仍占主要地位；林业从业人员所占比重变化不大，渔业和牧业从业人员的比重分别增加了3.2 和6.4个百分点，增幅都超过了100%。尽管现代化农业吸纳就业的能力会随着工业化的进程继续呈下降趋势，但国际经验表明，农村劳动力的转移是以农业的发展和农业劳动生产率的提高为前提和保证的，产业转移是农村劳动力转移的根本途径。双对数模型回归分析结果表明，在2010年以前，第一产业和第三产业吸纳农村劳动力的贡献将会较大。第一产业就业人数每增加1%，就会吸纳1.88%的农村劳动力。从现实的发展趋势看，第一产业在中央及地方政府政策推动下，在一段时间内仍会内部吸收较多的农村劳动力⑤。
农业产业化经营对农村劳动力的转移有着非常重要的作用，它通过把粗放农业转变为半粗放农业或精品农业而消化更多的农村劳动力。在农业现代化的条件下，先进技术、先进机械、优良品种层出不穷，了解它们的性能、进行有效的组合，才能降低农产品的生产成本。只有较高素质的农村人才具有这种能力。当前，我国农业技术推广工作并不顺利，体力型传统农民中受过培训的仅3.4%。农民素质低导致他们对农业新技术、新产品接受得慢，在理解政策、吸收科技上困难重重，结果有2/3农业科技成果得不到应用，农产品产量、质量均达不到技术要求，或农药残留，或激素超标，或不利环保；农民素质低导致广大农民被排斥在农业产业化的过程之外，导致湖北的产业链条短、附加值低，农产品加工系数仅为0.85，东部地区高达1.58。如果湖北农业资源的深加工系数能达到全国水平，湖北经济的增加值将会成倍增长，从而创造更多的就业岗位；农民素质低导致农村劳动力过多地停留在种植业上，结果人多地少矛盾突出。通过农业职业技术教育，可以提高农民在水产品养殖、水稻蔬菜、花卉苗木种植、畜禽饲养等湖北传统优势农业领域的产前、产中、产后的参与和驾驭能力；可以减少土地密集型产品（如水稻、玉米等）的种植面积而增加劳动密集型农产品（如无公害绿色蔬菜和水产品、特殊的花卉养殖等）种植面积，从而大量吸纳农村剩余劳动力就业⑥。
二、职业技术教育提高农村剩余劳动力在第二产业的就业能力
发达国家经济结构的演进历程表明，伴随经济水平不断提高，劳动力在各产业之间将发生规律性的转移。先是劳动力从第一产业向第二产业转移，随着经济水平的进一步提高，劳动力将更多地向第三产业转移。根据劳动经济学理论，劳动者的人力资本影响其就业选择以及收入，劳动技能的高低决定劳动者能否胜任工作，非农就业对知识技能水平要求相对较高。“据教育部抽样调查资料显示，农民平均受教育年限不足7年，农村劳动力中、小学文化程度和文盲半文盲占48.07%，高中以上文化程度仅占11.62%，系统接受职业教育的农村劳动力不到5%”⑦。湖北由于人力资本投资长期不足，已造成农村劳动力虽数量十分巨大，但质量十分低下、缺乏劳动技能，多数16～45岁的青壮年劳动力都没有一技之长。有文化、懂经营、有技术的新型农民少，而湖北的轻工、机电、化工以及旅游等支柱产业近年来发展迅速，需要大量熟练工人。在湖北第二产业内部进行结构调整、优化和升级，某些专业人才和熟练工人缺乏的背景下，农民如果没有综合素质与劳动技能的提高，进城选择合适的工作将越来越困难。只有职业技术教育才能解决省内这种结构性就业矛盾，加快湖北工业化水平，增强农村劳动力的就业拉力和集聚作用。
调查显示，2004年湖北“到外省打工人数”比上年同期增长11.24%，且“到外省打工人数”仍是湖北农村富余劳动力转移的主体，目前占转移总人数的59.6%。但由于职业技能的限制，湖北外出打工农村剩余劳动力主要在收入低、风险大的行业就业。劳动和社会保障部2005年快速调查显示，农民工主要分布在制造业、建筑业、住宿和餐饮业、批发和零售业、居民服务业等行业，其中制造业占27%，建筑业占26%，住宿和餐饮业占11%，批发和零售业占12%，居民服务和其他服务业占9%，其他行业占15%。联合国工业发展组织提供的数字：“在技术工人方面，发达国家高级技师占35%，中级工占50%，初级工占15%；而我国技师和高级技师只占1.5%，高级工只占3.5%，中级工占35%，初级工占到60%。高技能人才短缺已经成为制约我国经济持续快速增长的一个重要因素。”⑧在湖北高达1500万的外出务工人员中，同样的情形依然存在。珠三角、长三角近年来的“技工荒”，说明目前我国的中级及中级以上技工已供不应求。要提高湖北农民工在省外就业率，必须使每个农民工拥有一技之长。
城镇化真正的动力来源是能够吸纳农村人口就业的产业，确切的说是其载体——中小企业(乡镇企业)，所以城镇化发展的关键就是如何培育非农产业并推动其不断壮大。湖北由于乡镇企业受制于区域内人才、技术、资金的短缺和保守观念的制约，规模小，平均每个企业不足5人；素质差，平均每个乡镇企业专业技术人员不足0.2人；技术、设备粗放，50%是国营企业淘汰的陈旧设备；综合要素生产力低下，层次重复，近53%的劳动力从事分散型的交通运输，批发零售、贸易餐饮和建筑等。要使乡镇企业成为农村劳动力转移的载体，湖北已有的职业教育机构和培训机构应该大显身手，职业学校要密切与企业、行业联系与合作，推广“校企合作，订单培养”模式，按照实施就业培训要求，教育部门要继续推广农村实用技术示范项目，转移培训农村劳动力。如宜昌市清华职校实行订单培训，三年来共培训3500多人，安置就业率达100%；武汉市新洲区第二技术学校三年来共培训转移劳动力9880人，安置就业率98%；黄石市开展农民实用技术培训11万人次，转移了3.7万人次，才能实现乡镇企业产业升级，提高竞争力。
三、职业技术教育扩大农村劳动力在第三产业的就业范围
双对数模型回归分析结果表明，湖北在2010年以前，第三产业就业每增加1%，会吸纳1.36%的农村劳动力。从全国来看，2004年工业对农民工的吸纳能力低于 1986年近13个百分点；建筑业和交通运输邮电仓储业的吸纳能力基本保持不变；批发零售贸易餐饮业的吸纳能力呈现明显上升趋势，近几年上升速度加快。这说明第三产业将逐步成为吸纳农民工就业最具潜力的产业。目前发达国家第三产业的就业比重已超过60%，第三产业是发达国家解决就业的主要行业⑨。湖北农村剩余劳动力由于受知识技能的限制，主要集中在重体力的简单劳动上，有近53%的劳动力从事分散型的交通运输、批发零售、贸易餐饮和建筑等。由于加工技术落后，许多产量高、品质好的农林副产品因为没有加工能力或加工链过短，销路不畅，影响了农村三产发展。要引导农民充分就业，必须加强其职业技能教育。
受知识技能的限制，湖北省缺乏知名劳务品牌，就业竞争力弱。如家政服务方面，四川的“川妹子”、安徽的“小保姆”、湖南的“湘妹子”，都已经成为全国叫得响的大品牌。湖北只有钟祥的“石牌豆腐郎”“陈安汽运”等几个小有名气的劳务品牌。各地区在农村剩余劳动力的培训中，应充分利用地缘优势和传统技能优势，积极创立本地区劳动力转移培训的品牌，面向全国招生和就业，使这些优势地区成为某一技能的培训基地。湖北省女劳力进城就业机会多，但进城男劳力远多于女劳力，乡外打工男、女劳力比为10∶7，本乡从事非农行业的男、女劳力比为10∶4。因此，通过建设湖北妇女转移培训基地，可以培训和转移农村女劳动力；与现阶段农村生产力水平相适应，通过职业培训，发展庭院经济，即以家庭成员为主要劳动力，从事果、菜、畜禽养殖、作坊加工、家庭饭店、家庭幼儿园、家庭医院、家庭修理业等特有产业形式和经营形式，有较多的劳动力投入。据估算，庭院经济目前已吸纳剩余劳动力的20%以上⑩。
职业技术不仅影响农村劳动力的产业转移，而且影响劳动力转移的稳定性。许多农民工虽然在城镇打工多年，却始终是城镇的边缘群体，很难真正融入城市之中，而最终还是回流到原地。这其中固然有制度的因素，但其本源却是农村劳动力文化素质和职业技能素质较低。在已转移的农村劳动力中85%以上没有受过专业培训，2003年外出农民工中接受过专业技能培训不足15%。“据调查显示：返回的转移劳动力的文化程度分布为：文盲和半文盲为5.88%，小学为25.72%，初中为56.73%，高中为9.47%，中专为2.09%，大专以上为0.10%，由此可见，未受专业培训的、文化程度较低的农村劳动力返回农村的可能性较高”。被微软公司请去讲课的出租车司机臧勤师傅说：“很多司机都抱怨，生意不好做啊，油价又涨了啊，都从别人身上找原因，我说，你永远从别人身上找原因，你永远不能提高，从自己身上找找看，问题出在哪里。‘如果你不能改变世界，就改变你自己’，既然面对目前的制度缺陷我们一时间不能改变，那么就应该改变自己，农民朋友就应该加强自身的素质培养和技能训练，只有自身各方面的能力都提高了才能真正走向城市。”{11}
注释：
①③⑤⑨⑩聂亚珍：“湖北省农村剩余劳动力的转移路径分析”，载《中国水运》2007年第9期。
②⑥王高升、王 欣：“劳动力资源配置效率”，载《山西财经大学学报》2007年第4期。
市劳动和社会保障局、市财政局《关于对基本养老保险基金实行全额缴拨工作的意见》已经市政府原则同意，现转发给你们，请结合实际，认真贯彻执行。
关于对基本养老保险基金实行全额缴拨工作的意见
为确保企业离退休人员基本养老金按时足额发放，维护社会稳定，根据《国务院办公厅关于继续做好确保国有企业下岗职工基本生活和企业离退休人员养老金发放工作的通知》（〔2000〕9号）精神，自2000年6月起，本市对基本养老保险基金实行全额收缴、全额拨付，收支两条线管理。现就有关实施工作提出以下意见：
一、基本养老保险基金实行全额缴拨的实施范围和改革内容
（一）实施范围。
凡按规定参加了本市基本养老保险的单位（原行业统筹单位除外）。
（二）改革内容。
1．实施基本养老保险基金全额缴拨的单位，基金结算方式由差额缴拨改为全额缴拨，即缴费单位将应缴纳的基本养老保险费全额上缴社会保险经办机构，社会保险经办机构将缴费单位应发放的基本养老金全额支付离退休人员。
2．各级社会保险经办机构应按照财政部、劳动保障部新的社会保险基金财务会计制度，把现行的差额缴拨、全额记帐转变为全额缴拨、全额记帐，收支两条线管理，并相应做好新旧财务制度、会计制度的衔接工作。
3．按照新的社会保险基金财务会计制度的要求，社会保险经办机构开立基本养老保险基金收入户和支出户，财政部门设立市区（县）两级社会保险基金财政专户，对基本养老保险基金收支进行监督管理。
二、确保基本养老金按时足额发放
（一）实行基本养老保险基金全额缴拨后，市劳动和社会保障部门将取消对困难企业自筹部分养老金不足予以借支的政策，企业必须在开户行设立基本养老保险基金专户，用于支付基本养老金并专款专用，禁止任何单位挤占、挪用。
（二）各级社会保险经办机构和缴费单位，要积极配合，做好离退休人员数据库的清理和维护工作，保证数据信息的准确。实行基本养老保险基金全额缴拨后，社会保险经办机构依据离退休人员数据库数据拨付基本养老金。
（三）各级劳动和社会保障部门及财政部门要按照规定的时间要求，进行基金收、支运行，以保证基金按时足额收缴、拨付。
三、强化养老保险扩面和征缴工作
实行基本养老保险基金全额缴拨后，养老保险基金征缴面临巨大困难，应进一步强化养老保险扩面和基金征缴工作。
（一）区、县政府要建立养老保险扩面征缴目标责任制，主要领导同志亲自挂帅，把目标层层分解，落实到人，并组织有关部门定期检查，作为年终考核依据。
（二）全市各级劳动和社会保障部门要把扩面征缴作为首要任务。组织专门工作组，开展全市范围的扩面征缴专项执法检查工作，特别要加大对非公有制企业的执法力度。对拒不缴纳社会保险费的单位，劳动保障监察部门要按照《社会保险费征缴暂行条例》进行行政处罚；对拒不执行的，劳动和社会保障部门申请法院采取强制措施。
（三）各级社会保险经办机构要定期通过新闻媒体公布欠缴企业名单，便于社会进行监督。
（四）开立社会保险费预留户。按照为困难的国有企业开立工资预留户的方式，财政部门、劳动和社会保障部门、银行要积极研究，为困难企业在银行开立社会保险费预留户，保证社会保险基金的足额收缴。
四、做好准备工作，精心组织实施
（一）加强对基本养老保险基金全额缴拨工作的组织领导，积极做好宣传动员工作，精心组织，周密安排，确保这项工作顺利实施。
（二）实行基本养老保险基金全额缴拨，改变了多年来的养老保险基金差额结算方式，这是一项重大改革。各级社会保险经办机构、财政部门要积极做好准备，制定周密可行的实施方案，做好离退休人员数据库的核对和帐目清理工作。同时要做好培训工作，特别要对企业讲清政策和操作办法，明确职责，为全面实施创造条件。
（三）劳动和社会保障部门、财政部门、银行要积极协调配合，按规定时限收缴和拨付基本养老保险基金，并定期组织检查，发现问题，及时予以解决。
一、劳动教育的意识及情感态度
1、关于幼儿：
小班幼儿的劳动意识比较薄弱，中大班幼儿相对小班幼儿来说，有一定的劳动意识，但整体劳动意识都不太强，幼儿对于劳动的理解大多是帮助别人做事，对“劳动”的实际意义了解不全面。
在一些力所能及、趣味性强以及日常生活中经常参与的劳动中，孩子们参与的积极性较高，主动性较强，但对于一些耗时较长、对劳动技能要求稍高的一些劳动，孩子们就会因为怕苦怕累、没有足够经验、失去信心等因素逐渐表现出畏难情绪，很多时候都不能坚持参与整个劳动过程。
2、关于家长：
据调查结果显示，90%以上的家长都认为有必要对幼儿进行劳动教育，家长想要培养幼儿劳动能力的意识较强，认为孩子的劳动教育应该从小培养，并且十分支持幼儿园开展劳动教育。也有部分家长提出让孩子参加家务劳动是为了让孩子学习劳动技巧，或是为家长减轻负担。
3、关于教师：
根据调查，我们发现100%的老师都认为在幼儿园开展劳动教育对幼儿的成长有帮助，90%以上的老师都认为劳动教育在“培养劳动习惯和良好的行为习惯”、“培养自理能力和独立性”、“培养劳动意识和兴趣” 、“增进体质，锻炼意志”、“培养观察力和创造力”、“增强道德责任感”、“学习基本的劳动知识和技巧”等幼儿能力提升方面有极大的意义和帮助，83%的老师都有意识培养幼儿的劳动习惯，并在一日生活的各个环节积极渗透劳动教育。
二、劳动教育的内容
1、关于幼儿
在幼儿园，大班幼儿在熟练掌握独立生活技能的同时，更多是以值日生的角色参与到劳动当中，开始为周围的人做力所能及的劳动，如帮助老师发放餐具、晾晒毛巾、收拾整理游戏材料、照顾自然角里的动植物等；小班幼儿则更多的是进行自我服务劳动，逐渐做到不依赖成人而独立照料自己的生活，如穿脱衣服和鞋袜、独立的盥洗、进餐、睡眠、起床等。
在家里，孩子们更多的是做一些力所能及的家务劳动，如擦桌子、摆碗筷、倒垃圾、取快递等。
2、关于家长：
家长在家更多的是引导孩子完成一些简单的家务劳动，70%由祖辈照的孩子顾，由于过分溺爱，很多时候都由成人包办代替，参与劳动的机会较少。
3、关于教师：
在幼儿园的劳动教育活动中，教师以培养幼儿的自理能力和为他人服务的意识为主，同时结合种植活动、区角活动、集教活动、场馆活动，逐渐提升了孩子的劳动技能。
三、家长及教师在劳动教育中的教育行为
1、家长的教育行为
从家庭劳动教育实施情况来看，60%以上的家长对幼儿的家庭劳动教育只停留在意识层面，实际不太愿意让幼儿承担更多的家务劳动，原因包括担心孩子做不好、有危险性、弄脏衣物、占用孩子学习时间等；有40%以上的家庭，劳动教育实施过程以父母示范为主，并没有让幼儿体会到劳动的趣味性，目的性较强，从而导致幼儿失去兴趣而不愿意做的情况发生；还有将近5%的家长会用劳动作为惩罚孩子的方式，使孩子从小对劳动产生不良的理定势。
2、教师的教育行为
教师虽然在意识上比较重视劳动教育的开展，但在实际工作中，劳动教育主要是在生活环节鼓励幼儿参与实践性劳动活动，更多地是对幼儿劳动技巧、自理能力、生活基本技能等方面的引导，对于开展劳动教育的意义、 劳动教育中对幼儿劳动意识的各种意志品质的提升、幼儿在劳动教育活动中自主探究、解决问题、相互合作、表现创造等各综合能力的提升等方面的引导和培养不够。
四、目前幼儿园劳动教育所面临的问题分析
1、关于幼儿：
幼儿喜欢做的劳动都比较简单，并且能够轻易完成，有63%的幼儿怕脏怕累，遇到问题和困难容易放弃，做事容易半途而废，这也说明幼儿解决问题的能力较弱，对于成人的依赖性较强。
幼儿的劳动意识不强，不能真正体会到劳动的快乐及意义，也不能在劳动教育中获得更多的发展。
2、关于家长：
90%以上的孩子在幼儿园能够积极参与劳动，在家显得有些不太主动，60%左右的幼儿有参与劳动的意愿，但是家长没有给予充分的支持。有的是家长包办和溺爱的情况也比较严重，家庭观念不统一，导致幼儿参与到劳动中的机会减少；有的家长会站在成年人的角度去设想各种各样的结果，如弄脏衣服、耽误时间、担心受伤等等，从而忽略了幼儿渴望劳动的需求，不给幼儿尝试的机会，幼儿进行的家务劳动更多的是以自我为中心、为自我服务的劳动，幼儿的家庭责任感并没有良好的建立。
3、关于教师
教师对于劳动教育本质的理解不够深入，更多是以掌握生活、劳动技能的练习作为劳动教育的内容，因此导致开展的劳动教育活动形式单一、内容不全，缺乏趣味性、探究性， 也未能充分利用活动、环境、社区、家长等丰富的资源来开展丰富有趣的劳动教育活动，从而激发幼儿热爱劳动的情感，调动孩子们参与劳动的积极性，促进幼儿综合能力的提升。
五、下一步采取的措施
1、关于幼儿：
除了在一日生活中逐渐提升幼儿的自理能力及基本的生活劳动技能外，更重要的是通过讨论、实践、探究、分享等多种形式的活动，培养其热爱劳动、吃苦耐劳和克服困难的意志品质。通过在劳动中的不断思考、不断尝试，锻炼自己的劳动能力；通过体验到劳动为他人带来方便的满足感，逐渐萌发为他人服务的劳动意识。
2、关于家长：
幼儿劳动教育的开展不能仅仅依靠幼儿园，家庭的劳动教育也是必不可少的。因此，幼儿园要向家长宣传劳动教育理念，引导家长端正观念，即劳动教育应该融入生活，劳动是生活，生活来源于劳动，从而更好带动孩子更新劳动观念，让劳动意识深入幼儿心中。
在生活中，家长应该放开双手，同幼儿园一起，形成家园合力，共同培养幼儿参与劳动的兴趣，充分给予幼儿参与劳动的机会，从小培养幼儿养成热爱劳动的情感，提高动手实践能力。鼓励家长从自身做起，利用下班或者周末等居家时间，带领幼儿一起参与劳动，在亲子共同劳动的过程中体验劳动的乐趣，感受劳动是快乐的体验而不是惩罚性体验。
3、关于教师:
振兴乡村不是简单意义上的乡村发展。现在乡村碰到的最大问题，我认为是知识的问题和人的问题。现在，乡村的智力资源大量进城。为什么城市那么繁荣，都是由人的思想、人的头脑在不断的创造各种各样新的东西，而在乡村，相对来说，人们的平均受教育程度是远远低于城市的。所以，正是在这样一个城乡融合协调发展的新关系背景下，国家提出要推动城乡义务教育一体化发展，要高度重视农村义务教育，而且要努力让每个孩子接受公平而有质量的教育，使绝大多数城乡新增劳动力都接受高中阶段教育。
乡村教育对国家的功用。乡村教育是维护国家主权的一个重要途径。乡村，特别是边远的山区乡村，山高皇帝远，那国家的观念靠什么来陈述？书本会传递国家的意志、国家的观念，而且在生命里要陈述人的国家意志，这一点是非常重要的。其次，基层教育的边界即党和政府意志与影响的边界。如果乡村教育撤了，流失了，那么很多东西将向乡村渗透。这些问题对国家来说都会产生整体的影响。离开了乡村教育，我们整个国家的现代化是不可想象的。
乡村教育对城乡社会的功用。乡村教育不只是对乡村有用，对城市也有用，因为城乡是一个命运共同体。对乡村来说，教育首先具有日常生活上的意义。朗朗的读书声，音乐的声音、唱歌的声音，这些对乡邻的生活是一个意义的坐标。如果每天有这个声音，父母或者长辈就知道中午该给孩子做饭了，知道我的生活是这样一个结构。另外，学校也是一个地区是否宜居的价值标尺。无论是城市还是乡村，只要有教育质量高的好学校，那个地方的房价都会上涨。哪个地方没有好学校，那它几乎就是沙漠，文化沙漠，不适宜居住，都要搬离的。没有学校，想建设好乡村，振兴乡村，是不可能的。
乡村教育对乡村儿童的功用。乡村教育首先丰富了乡村儿童的整个精神世界，由自然生命向社会生命提升，重塑和再造我们乡村人的生命，促进生命的成长。现在乡村丢失的是一种精气神，如果生命里面最重要的一个骨气丢失了，都看不起乡村，都要逃离，没有建设家乡的这种志愿，那乡村便真的无望了。
关键词：实习 劳动关系 意外伤害 合法权益
中图分类号：G718.3 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2016）11-0163-02
近年来随着全国各类中职院校深化教学改革，每年都有几百万中职在校生要在毕业前走向社会到生产服务一线去实习以更好适应未来的就业。然而，目前由于不少用人单位对学生实习的概念和适用法律有着不同理解，由此导致学生的实习权益被侵犯的现象频频发生，突出问题有：实习生在实习期间遭遇意外伤害事故的法律责任及赔偿问题、实习生与用工单位发生薪酬、工作内容、时间等合同纠纷的诉讼问题等。本文尝试以中职在校生在实习期间比较频发且棘手的意外伤害事故问题为重点，进行分析和探讨解决此类问题的一些有效途径及方法。
一、关于实习的内涵与外延和学生实习的劳动性质界定
1.实习的内涵与外延
教育部、财政部【2007】4号文件《中等职业学校学生实习管理办法》中第三、五条规定：“中职学生的实习，主要是指中等职业学校按照专业培养目标要求和教学计划的安排，组织在校学生到企业等用人单位进行的教学实习和顶岗实习，是中等职业学校专业教学的重要内容。中等职业学校三年级学生要到生产服务一线参加顶岗实习。而一年级学生不得安排顶岗实习”。[1]由此可见，教学实习和顶岗实习是中等职业学校学生实习的主要形式，现实中由于社会多元化发展，除教学实习、顶岗（就业）实习外，还存在毕业（带薪）实习、勤工俭学、课余兼职、勤工助学、（出国）半工半读等诸多社会实践活动。
本文探讨范围是中职在校学生的实习，笔者认为应将实习分为法律意义上的生产服务性实习与一般意义上的教育教学性实习两种。中职在校实习阶段的学生（以下简称实习生）应根据不同情况具体区分实习含义。尽管这两种性质的实习都是符合国家的教育方针，坚持教育与生产劳动相结合，培养学生的职业道德、职业技能、就业、创业能力和良好的职业意识。但是，法律意义的生产服务性实习特点是职业有偿性，是应先由符合国家用工条件的学生（16周岁以上）在家长监控自愿参与下，再由学校和实习单位共同组织和管理，以学生获取经济利益（如：获取劳动报酬或获得就业等）为最终目的，而不是直接为了完成教学目标；一般意义的教育教学性实习特点是教育性，在校学生在学校的组织管理下，最终为实现学生所学的专业教学计划和目标通过在校内或校外进行实习，而不以学生获取经济利益为最终目的。因此，上述毕业（带薪）实习、顶岗（就业）实习、课余兼职打工、（出国）半工半读等活动应属于法律意义的实习，教学实习、勤工俭学、勤工助学（公益性）等应属于一般意义的实习，显然两者的法律责任和义务各不相同。
2.学生实习的劳动性质界定
目前理论与实务界对中职在校学生实习的性质争议颇多：有的认为实习生与用工单位存在事实上的劳动关系；有的认为实习是一种教学活动，实习生与企业之间不存在劳动关系；还有的认为在校学生实习兼具教育性和职业性特征[2]。本文赞同第三种观点，即若是法律意义上的生产服务性的实习时，则实习生在生产服务一线期间与用人单位之间存在事实劳动关系，是劳动法、劳动合同法的劳动主体，应受劳动法等法律的保护。若是一般意义的教育教学实习，则实习生与企业不存在劳动关系，不适用劳动法调整。在现行法律对这一问题还没有明确规定的前提下，出现上面几种观点，主要是由于对实习概念及法规理解的不同造成的。
二、关于学生实习我国相关的法律适用问题及立法宗旨
本文认为从事如顶岗（就业）等生产服务性的中职在校生是法律意义上的劳动者。理由如下：《中华人民共和国宪法》第三十三条规定：中华人民共和国公民在法律面前一律平等，国家尊重和保障人权，劳动权和就业权是基本的人权。《劳动法》中的劳动者资格需要二个条件：应年满16周岁；具备劳动能力和具备劳动行为。而我国的中职在校生在第三年实习期间一般都能满足这二个条件。另根据《关于贯彻执行若干问题的意见》的规定，明确了共有五种人不在劳动法的规范之内，而在校实习生并不包括在内。尽管2004年1月1日起施行的新的《工伤保险条例》对在校中职学生在实习中的伤亡事故认定及处理没有作出明确规定，但劳动部1996年10月1日试行的《企业职工工伤保险试行办法》第六十一条曾规定包括中职的实习生具有劳动者的主体资格，所以将其纳入工伤保险的范围，上面两部新旧法规对实习生的法律地位的认识应是一致的。此外，根据《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》第十一条第三款规定，属于《工伤保险条例》调整的劳动关系和工伤保险范围的工伤，应按《工伤保险条例》的规定来处理，可见实习生是可以适用此规定。
综上所述，笔者认为，现行国家法律法规从没有明确规定实习生不属于劳动者范畴，那种不分析实习方式采取一刀切的方法，简单的肯定或否定实习生与实习单位存在劳动关系观点显然都是片面的。从宪法及劳动法等法规的立法精神并结合现行法律的一些具体规定去理解，可以自然得出结论，生产服务性的实习生是劳动主体，在实习期间与用人单位间存在着劳动关系，理应受劳动法等有关法律保护。这不仅符合宪法保护人权的精神，也符合劳动法、劳动合同法等立法的宗旨。
三、实习生合法权益的法律保护有效途径与方法
1.对损害实习生合法权益的法律责任
对于是教育教学性一般意义的实习，如果学校没有尽到相应的义务，则学校对学生的人身损害存在一定的过错，应在其过错范围内承担相应的责任。对于是生产服务性的法律意义实习，由于在校实习学生的身份具有双重性，即是在校学生同时又是用工单位的员工，因而学校、用工单位都应对实习学生承担一定的管理和保护的义务。若学生实习期间在用人单位发生了意外伤害赔偿问题，实习单位属直接责任人，而学校仅应在过错范围内承担补充责任。实习单位和学校之间并非真正的连带责任，学校对受害学生承担的是侵权法上的补充责任，造成损害的直接责任人应首先承担责任，承担补充责任的责任人在直接责任人不能赔偿、赔偿不足或者下落不明的情况下承担责任，且在承担赔偿责任之后可以向直接侵权责任人请求追偿。在目前没有明确法律规定的情况下，如果学校和用人单位有约定责任的按约定分担责任，没有约定的，学校和用人单位共同承担连带赔偿责任。理清实习生与学校、实习单位之间法律关系，对正确运用法律有效保护在校学生合法权益起着非常重要的作用。
2.实习生合法权益法律保护的有效途径及方法
2.1完善国家立法。个人建议在我国《劳动法》、《劳动合同法》、《工伤保险条例》等现行有关的劳动法规中增加条款或作出解释，明文规定生产服务性的实习生为法律上的“劳动主体”、“合同主体”或“工伤赔偿主体”，从而避免各地法规的不统一。
2.2学校要按照国家有关规定，严肃认真地组织好学生实习工作，选派合格实习指导教师，为学生实习提供必要的实习条件和安全健康的实习劳动环境。学校要慎重选择实习单位，结合实习专业确定实习单位要三看：一看单位身份资质；二看实习环境条件；三看劳动保障。其次，学校要与实习单位、实习学生或家长签订实习劳动协议，明确各方责任。与实习单位签订实习协议，主要是对实习内容、地点、期限、报酬、工作时间、劳动保护、事故责任、投保等事项作出约定，特别是对实习生在实习期间发生伤亡事故承担责任的问题进行明确约定，以便防范办学风险并进行有效救济。
2.3增强实习学生安全意识，提高其自我防护能力。学校和实习单位应对学生进行职业道德教育、企业文化教育及岗前安全生产教育和培训。未经安全生产教育和培训合格的实习学生，不得上岗作业。实习学生应当严格遵守学校和实习单位的规章制度，服从管理；学校建立健全实习管理制度，建立学生实习管理档案，完善实习鉴定考核工作。
2.4完善保险体制。针对专业及实际要为实习学生购买意外伤害保险等相关保险，具体事宜由学校和实习单位协商办理。可以通过政府出台文件的方式予以明确，从而降低学校办学风险，也减轻学生和企业的经济负担。
2.5政府应该加大监管执法力度，必要时把签订实习保障协议或劳动合同纳入实习生进入用工单位实习的规则之中。建议实习生与用工单位要尽可能签订正式劳动合同而不签劳务合同，避免第三方劳务派遣公司与用工单位相互推卸责任问题的出现。可尝试将实习期与目前劳动合同的试用期制度结合起来执行，这样可以使学生实习逐渐制度化和规范化，从而形成实习的长效法律机制。
四、结束语
中职在校学生大多年龄处在16-22岁左右青少年时期，身心发展不够成熟，缺乏必要的社会工作经验，需要学校、用工单位、家庭、社会等各方面的重视并积极引导和保护，而在目前我国法律对实习生与实习单位之间的关系没有明确的情况下，作为弱势群体的广大中职在校实习生的合法权益得不到法律有效保障的问题已日益引发社会的关注和思考。健全和完善我国劳动者权益保护方面的立法与机制，不仅是对包括中职实习生群体在内的广大劳动群体利益保护的现实需要，也是现代文明发展的必然要求。
参考文献
教师生活得幸福吗?或者通俗地说，教师过得幸福吗?更简单地说，教师幸福吗?这就是对教师幸福问题的质问和反思。虽然有人说“谈论幸福是要招来嘲笑的”，但是，教师的幸福问题受到越来越多人士的关心和关注，却是不争的事实。如果我们的回答是“教师过得不幸福”，那么，教师为什么“过得不幸福”?如果回答说“教师是幸福的”，那么，教师的幸福在哪里?教师怎样才能幸福地生活?
一、“满足的傻子”与“不满足的苏格拉底”
当苏格拉底说“未经审视的生活不值得过”(the unexamined life is not worth living)时，他是要人们过一种有意义的生活。即人一定要过“人”的生活。苏格拉底这一“人生哲学”的转向实际上就是要人们追问“幸福是什么”，什么是“幸福地生活”。什么是幸福呢?幸福就是活得有意义。其要义是：一要活着：二有意义地活着。“幸福地生活”就是过有意义的生活。追求幸福就是努力领悟、获取和享有生活的意义。教师的幸福既是指私人生活过得有意义，也是指职业生活过得有意义。就教师的职业生活而言，其主要意义在于帮助学生“长善救失”和“长智救愚”。
幸福与不幸的问题只可能是“人”的问题，因为只有人才会思考和领受生活的意义。伦理学史上有关于“满足的傻子”与“不满足的苏格拉底”谁更幸福的讨论。“满足的傻子”常常被替换成“满足的羊”或“满足的”，苏格拉底则是“不满足的哲学家”。英国伦理学家穆勒认为，尽管苏格拉底的心理状态不如傻子的心理状态快乐，但苏格拉底比傻子幸福。为什么呢?因为苏格拉底能有理智地生活，能思考生活的意义，而傻子不能。
为了“幸福地生活”，教师是做“满足的傻子”，还是做“不满足的苏格拉底”呢?答案似乎不言而喻，绝对不能做“满足的傻子”。虽然说“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，但是，要“长善救失”和“长智救愚”，教师必须是“善者”、“智者”和“能者”，而不能是“羊”和“”。
教师要不要做“不满足的苏格拉底”呢?“不满足的苏格拉底”意味着永远对现有的生活不满意，不断追问生活的意义，不断追求更好的生活。从这个意义上讲，教师必须做“不满足的苏格拉底”。人们常说“学无止境”，“教师是太阳底下最光辉的职业”，“教育是一门科学，也是一门艺术”，等等。人生的追求是无止境的，要从事“最光辉的职业”，既要掌握“教育科学”，又要懂得“教育艺术”，教师必须做不断“进取”和“上进”的人。
教师几乎每天都要承担各种责任、义务和任务，遇到各种问题、困难和挑战，因而必须“动脑筋”，甚至“想方设法”。当任务圆满完成，问题迎刃而解时，教师会如释重负，露出满意的笑容。相反，当人们把教师“不幸”的原因归结为教师“压力大”、“任务重”和“角色冲突”时，他们“缺”的正是灵魂的安宁。他们通常的表现是心理紧张、焦虑、烦躁、不安。轻者吃不下饭，睡不好觉：重者思维中断，记忆力下降，精神恍惚，甚至引发自杀行为。
可见，教师要“幸福地生活”，必须能像“满足的傻子”那样精神得到安宁，像“不满足的苏格拉底”那样不断“进取”和“上进”。
二、超越“电极操作者”：从满足、快乐到幸福
为什么有些人宁愿做“满足的傻子”，而不愿意做“不满足的苏格拉底”呢?满足、快乐与幸福到底是什么关系?教师应当追求什么样的幸福生活?
首先，满足是幸福的基本条件，不满足者肯定得不到幸福。有位高中女教师说，在一次结婚宴席上，其他单位的人都“红光满面，精神焕发”，唯独她们坐的那桌个个“面黄肌度，肤色黯淡”。因为那一桌坐的都是她们的同事，而她们校长的指导思想是“死缠烂打出成绩”，要求老师们“早上早一点，中午挤一点，晚上晚一点”。她先生抱怨说，早上没等他睁开眼她就已经走了，晚上他睡着了她还没有回去。另一位教师则反映了学校里的恶性竞争的情形：以前是7:00上晚自习，后来有个年级6:30上晚自习，校长进行了表扬，其他年级坐不住了。就都改为6:30，然后又有人6:15晚读，结果是不久后其他年级也6:15到教室，慢慢地竟形成了制度。难怪有教师感叹：除了上班时间，其他时间唯一能想到的就是睡觉!如果身体和精神长期被“透支”，甚至连基本的生理需求都得不到满足，教师感受到的只是痛苦和无奈，怎么可能幸福呢?
然而，满足了需要是否必然是幸福的?弗格森说过；“幸福指称一种全然自主的存在模式。”快乐、满足和成功只是我们贴给特殊经验类别的标签，它们缺乏幸福所具有的根本包容性，与这种包容性相关的“灵性词汇”是至福、喜乐和狂喜。在弗格森看来，如果把幸福翻译成快乐、满足和成功，这是幸福意义的退化。澳大利亚伦理学家斯马特也说：“我们称一个人是‘幸福’的，如果这只是说他绝大部分时间都满足，甚至过得快乐，丝毫没有不满足感和痛苦，这是不够的。”他认为“幸福”不仅是一个描述词(它同满足和快乐的概念密不可分)，也是一个评价词，表达的是对某种形式的满足和愉快的观念的“赞赏态度”。生活的意义离不开需要的满足，但幸福绝不仅仅是需要的满足，因为幸福是人在需要满足的基础上对生活意义的领受。
心理学家曾经用老鼠做过一些实验，他们在每一只老鼠的脑中插入一个电极，但不同的老鼠所插的脑的部位是不同的。当给不同的脑区输入电流时，有的老鼠表现为愉快，有的表现为痛苦，有的则没有任何反应。在刺激能产生愉快的实验中，老鼠甚至学会了按电钮，它通过不断地按电钮来刺激自己，几乎到了“废寝忘食”的地步。在有些实验中，老鼠坐在电钮旁数小时，隔几秒钟按一次电钮来刺激自己。试问：当我们都成了像这些老鼠一样的“电极操作者”时，我们会感到幸福吗?如果回答是否定的，我们就不得不承认：人的幸福不在于基本需要的满足和低级趣味的实现，“人是为了某些更高级的东西而被创造的”。我们不能像奥古斯丁那样把享受和快乐看成是达到真正幸福的阻碍，我们也不能把幸福止于快乐和享受，特别是肉体上的享受和快乐。
教师的幸福在于教师对教育意义的领受及其教育生活意义的实现。教育是培养人的活动。生命是宇宙的奇迹，人是万物的灵长，人的成长是宇宙的秘密。自从有了人类之后，这个源于自然的物种不仅能够自觉地探索和认识自然，而且能够积极主动地改造和“推动”宇宙。自然界本来是无法“教育”自己的，但自从有了人类之后，通过“自己教育自己”的“长善救失”和“长智救愚”的人类活动，自然界开始了走向真、善、美的自由自觉的创造，教师工作因此而具有了“人类学”的意义。从这个意义上讲，无论我们怎样描述教师的“伟大”都不为过。换句话说，教师确实是世界上“最光辉的职业”，教师的幸福具有无限的意义和空间，这是其他很多职业根本无法比拟的。
三、教师专业发展：教师幸福的现实途径
虽然，教师职业本身具有无限的幸福空间，但是，可能性并不等于现实性，我们不能像基督徒那样通过“默想”上帝来达到幸福和分享智慧。要把幸福的可能性变为现实性，教师要“扎根”于大地“幸福地生活”，就必须要有现实的依托和途径。这种现实依托和途径的核心和关键在于教师专业发展，对于教师的幸福来说，同样地，发展才是“硬道理”。
陈桂生教授曾经感叹“教育学的迷惘和迷惘的教育学”，¨’认为中国教育学面临着“两面不讨好”的尴尬境地：理论工作者认为它没有形成严密的科学体系，表述带有随意性，理论水平不高；实际工作者则认为它脱离实际，对教育实践的指导意义不大。相隔近20年之后，最近在北京师范大学教育学院与研究生的座谈会上，他又把教育理解为“半专业”，因为教育是复杂的。有自己的特殊性。它不可能像物理、化学、医学那样专业化、程式化、标准化和技术化。这给我们提出了一些重要问题，也对我们回答教师怎样“幸福地生活”提供了有益的启示：如何理解教师“专业”?“教师专业发展”意味着什么?怎样的发展才是教师幸福的“硬道理”?
首先，教师对自己的职业要有“专业自觉”，形成“教育人”的问题意识。教师是直接面对受教育者(学生)的人，是直接从事教育活动的人。作为教育者，教师与受教育者有着长期而稳定的交往关系。教师不仅用知识和情感去影响学生，而且，在长期的交往中，学生受他们的人格的潜移默化的影响。“教育人”的问题意识不仅要求教师要有一般的“问题”意识，而且还要有“教育”的问题意识和把握“教育问题”的能力，站在“教育人”的立场上，以“教育人”的身份、特质和视角去观察事物和思考问题。比如，教师要有强烈的教书育人的意向(好为人师)、情感(寓乐于教)和态度(长善救失、长智救愚)。教师必须要有教育者的眼光和能力，其核心是发现、提出、思考和解决“教育问题”的能力。
具体到教师幸福的问题上，教师的“教育人”意识要求教师认清和把握好教师幸福的精神性、关系性、集体性和无限性。㈨教师的劳动虽然会消耗体力，但更多地是一种复杂的脑力劳动和精神性的活动。同时，教师劳动的报酬也不只是体现在物质上，学生的道德成长、学业进步以及对社会贡献都是教师生命意义的确证。教师幸福的关系性则体现在教师的幸福是在给予与被给予中实现的：一方面，教师必须无私地、无条件地教育学生，希望学生“青出于蓝而胜于蓝”：另一方面，教师劳动的成果必须建立在交流的基础上，必须通过学生才能肯定自身，在这个意义上可以说，教师的幸福是以学生的幸福为前提的，它是被给予的。再者，学生的成长既是教师集体劳动的成果，也是学生及其集体共同作用的结果，因而教师的幸福是建立在超越个人打算或个人利益的计较的基础上的，教师劳动与幸福因此而在境界上具有了相对崇高的特征。就教师幸福的无限性而言，不仅教师劳动直接对学生的影响广泛而深远，而且通过学生对社会的贡献而有着广泛而深远的意义。这些特点不仅是教师幸福的源泉，也是教师幸福的巨大动力。
关键词：高职教师劳动价值论发展
一、对马克思劳动价值论在高职教育领域发展的思考
马克思明确指出价值是凝结在商品中的无差别的一般人类劳动，它表现在商品经济关系中，主要是由物质生产过程中的活劳动创造的。但现代经济社会发展表明非物质生产劳动在价值创造中所占的的比例已经远远超过物质生产劳动创造的比例。特别是以服务业为主的第三产业的高度发展使非物质生产劳动成为社会劳动创造价值的主体。非物质产品与物质产品一样，只要它被创造出了使用价值，投入社会的活劳动就会形成价值。非物质生产劳动可以包括精神生产劳动、商业服务劳动和社会公务劳动。我国公办高职教育提供的教育服务应属于从本国国情出发的社会公务劳动，高职教师的活劳动主要凝结在对学生专业技能和职业素养的培养过程中，虽然这种教育服务本身并没有直接体现商品经济关系，但同样向社会提供了有用的劳动，也创造了价值。它具体表现为高职教师通过吸收先进高职教育理念和创新高职教育模式能培养出适应国家经济发展需要的高素质高技能人才。马克思劳动价值论在高职教育领域的发展不仅让我们进一步认识了非物质生产劳动创造价值的范围在扩大，而且让我们更深入地发现了活劳动对象的价值传递和新价值创造。高职教师作为活劳动的主体将自身的专业技能知识传授给学生，在创造价值的同时也传递了价值，但这种传递的价值能否被学生充分吸收并在未来通过真正的岗位劳动计入企业产品之中关键取决于高职教育质量的进一步提高。
二、高职教育要重视劳动价值教育的现实意义
（一）让高职教师更好地理解高职教育劳动创造的价值本质
一直以来，国家高度重视高等职业教育的发展，在各个历史时期对高职教育人才培养目标提出了不同的要求。国家层面上对高职院校人才培养目标进行了明确规定：高等职业教育应培养富有创新精神、创新思维、创业意识，掌握了一定理论技术和智力技能，具有可持续发展能力、应变能力和创新能力的高素质技术技能型人才，也就是创新型、可持续发展型、复合型人才，简称“三型”高素质技术技能型人才。基于此种认识，当代高职教师必须深刻理解高职教育作为社会教育劳动的重要组成部分在为国家的经济转型培养具备专业技术应用能力的“三型”人才。高职教育劳动创造的价值本质就是凝结在高职教育服务中的高职教育理念和教育方法。高职教育劳动不同于一般教育劳动创造价值的特点在于：第一，强调教师对适应市场需要的企业专业技能的熟练掌握，对企I需要技能人才应具备的职业意识和职业素养的充分认知；第二，高职教师的教育劳动是要培养出符合国家经济发展需要的高素质高技能人才，在现阶段就是要适应国家经济转型要求加快培养富有创新精神和创业意识的工匠型人才。
（二）培养高职学生认知企业高技能劳动创造的价值本质
随着我国经济社会的转型发展，越来越多的企业认识到技术就是企业发展的生命线，因此在企业生产活动中不断引进先进生产设备和创新生产工艺，这就加大了对高技能人才的巨大需求。高职院校要抓住契机加快培养适应经济转型的高技能人才服务于地方经济，打造专业技能特色品牌，走出发展新路。高职教师在本职岗位上要充分利用专业教学优势和实践教学条件培养学生认知高技能劳动创造的价值本质就是凝结在企业产品中的专业技能本领。
教师在讲授专业理论课时除了要讲授专业知识以外还应适当增加对专业知识应用技巧和方法发现的指导，在专业技能实训时更应让学生在模拟实践中尝试在熟练掌握专业操作技能以后能否简化和创新实践环节，为以后在企业发挥技能本领打下坚实的基础。因为企业以产品为中心，高职学生将来主要是进入企业，在企业中运用自己所学的专业技能知识结合岗位实际经验为企业产品的制造融入技能与技艺，从而提高产品质量。
三、透过劳动价值论结合本职岗位谈高职教育发展的建议
（一）面向市场，进一步加强校企合作
高职院校要面向市场招生、培养和推荐就业。招生工作必须紧抓市场对人才的需求现状，更加合理地进行专业设置与调整。目前我国正在进行供给侧改革，市场对新兴产业和改造升级传统产业的技能人才需求大大增加，这就要求高职院校调整原有不符合市场需求的专业，开设适应市场需求的新专业。必须进一步加强与企业联系，可根据实际办学条件和地方经济发展环境设立校企合作中心，孵化企业实际需要的技能人才；对于校企合作比较充分的学校应探索建立校企联合导师制，由学校和企业共建优秀师资团队，通过技能导师对学生进行专业化和适应企业实际需求的培养。在学生择业过程中，学校要进一步发挥桥梁作用，更多地联系专业对口企业，推荐优秀毕业生进入企业工作。
（二）努力培养学生的职业意识和职业素养
从本人所在学校的学生职业意识和职业素养的来看，我校学生的职业意识还普遍相对淡薄，职业素养还不够高。提高高职学生的职业意识和素养可以从以下几方面入手：一是要求学生做好职业生涯规划，从高职入学到毕业须逐步完成自己职业目标、职业愿景和职业定位的设计，将本人的职业生涯规划作为专业技能学习的重要参照；二是加强日常教学过程中的职业意识教育，高职教师在教学中要将专业知识点的讲授更好地结合企业工作情境，充分激发学生积极融入企业角色，形成较强的职业意识。三是增加学生参加岗位实践的机会，让学生能够深入了解企业的规章制度、岗位责任要求和工作绩效考核标准，通过观摩和亲身实践真正体会到企业技能岗位要求必备的职业素养。
职业意义感 专业化发展 教育精神
意义感是一个人认为自己的人生有目标追求，有价值和意义的感觉。意义感的获得是人存在的意义和价值的关键。意义感的获得来源于社会实践对象，作为社会实践载体的职业是人获得意义感的主要来源，因此职业意义感是人生意义感的主要和重要组成部分。职业意义感的获得整合了个人和社会、自我与他人、主观和客观两个世界，是实现“自我”与客观世界进行对话和良性沟通的基础和关键。教师内在意义感的缺失和价值的迷失严重阻碍了教师自我提升，进而影响了基础教育改革和发展。因此有必要对影响教师职业心理的主要因素进行理性的思考，以便找到促进教师专业化发展的策略，进而引领教师专业化的发展。
一、教师职业意义感缺失的表现
1.职业认同减弱
职业意义感的获得对外源于个体对自己从事的职业活动和对象的认同，即职业认同。职业认同是自我认同的延伸，是职业领域内的自我同一性，是个体选择用“未来想从事的职业”或“现在正在从事的职业”来回答“我是谁”这个问题[1]。高的职业认同不仅能促进职业的成功，更能唤起高的积极情绪体验，它能让人感受到“用生命回应职业的需要”和“用职业实现生命的价值”。相反，职业意义感的缺失是个体对自己职业活动的否定或者不认同，表现为“职业”与“自我”貌合神离，更为严重的职业认同危机引发自我认同的危机，进而引发抑郁、厌世等心理问题。
2.职业自尊降低
职业意义感的获得对内源于自我价值的认同，主要表现在个体在职业中获得的自尊感，即职业自尊。职业自尊是在职业环境中个体在职业、工作和岗位上所获得的重要的、有价值、有意义和有效率的感觉，是驱使个体奋发向上的情感和价值动力，高职业自尊的个体能充分体验到职业给他带来的成功感、自豪感和胜任感等情绪体验。因此职业自尊是职业心理的内核，它影响制约着一个人在职业上所获得的积极情感体验，如职业幸福感、职业归属感等，也影响着一个人对职业或者组织的价值取向，如组织承诺、组织忠诚等。心理学研究表明自尊=成功/抱负水平[2]。教师是知识性员工，他们有热情、激情、理想和强的成就动机和抱负水平，然而他们在自己的职业情境中很难体验到成功，强烈的职业挫败感使他们的尊严面临着新的精神劫难。
3.职业承诺消尽
职业意义感整合了自我和职业，把自我和职业融为一体，使自我成为“职业人”，因此职业意义感的丧失首先打断了人与职业的纽带，即职业承诺。职业承诺是指由于个人对职业的认同和情感依赖、对职业的投入和对社会规范的内化而导致的不愿变更职业的程度[3]。职业承诺体现了一个人对自己职业的“忠诚”、“坚守”和“心理契约”。职业承诺的维度主要表现为三个方面：情感承诺、规则承诺和持续承诺。情感承诺是指个人对工作的感情依赖、认同和投入，这样的承诺主要是由于对职业有深厚的感情，而非物质利益；规则承诺反映的是个体对继续留在岗位或者组织的义务感，它是个体由于受到了长期社会影响形成的社会责任而留在组织内的承诺；持续承诺是个体对离开岗位或者组织所带来的损失的认知，是个体为了不失去多年投入所换来的待遇而不得不继续留在该组织内的一种承诺。职业承诺是离职意向的重要预测变量。已有研究表明教师的职业承诺水平并没有想象那么高。在教育改革中，教师的职业承诺水平越来越低。
4.职业习得无助感增强
职业意义感缺失外化为职业习得无助感，习得无助感是意义感缺失的表现方式。“习得性无助感”是人或动物在特定的情境中由于其行动结果重复性的失去控制而习得的无反应或麻木状态，即使以后当事件完全处于控制下时，个体也不努力去控制，因觉得希望渺茫而无所作为。它是一种由后天学习而形成的无能为力的心理体验。习得性无助感易引发教师职业倦怠。在现代教育改革中，教师的工作状态处于被规定和被确定的状态，他们在课程决策、课程开发、课程编制、课程评价中一直处于从属地位，他们过分依赖教育专家和课程编制者，缺失对课程建设和改革的自主意识和信心，教师对课程改革的不积极态度恰恰是无助感习得的结果。在实践中，非人性化的行政管理、僵化的考核制度和激烈的竞争导致教师对自己的职业毫无控制而言，教师的情感资源和情感能量在这个过程中不断降低，沮丧、抱怨、焦虑、紧张、压抑、迷茫等消极情绪弥散在这种“习得的无助感”中。
二、教师意义感缺失的原因分析
教师意义感缺失既与社会主流价值观的迷失相联系，也和与职业情境相联系的教育体制与制度密不可分，同时更离不开教师精神世界的价值取向。因此探讨教师意义感缺失问题需要追溯教师所生存的社会环境、职业情境等社会文化因素和个人因素。本文将影响教师意义感缺失的原因归纳为如下几个方面。
1.社会主流价值观的迷失
社会核心价值观的迷失是教师意义感缺失的根源。中国社会面临的最严重问题就是社会核心价值观的迷失。社会价值观是人们对社会关系的“是非判断”，它集中体现为社会“纲常”，也就是埋藏在意识深处的“社会行为准则”，这种行为准则是人们对社会关系的认识。改革开放三十多年，我国建立了较完善的市场经济体制，市场经济体制下形成了人与人之间的竞争关系，竞争原则是市场经济体制下社会关系中的主导原则。一个独立的个人不得不与同一群体中的其他人竞争，不得不超过其他人和不断把其他人排挤开，一个人的利益往往就是另一个人的损失。在崇尚竞争和成功的价值系下，成功成为确定自我价值感和意义感存在的标杆，标杆的象征物是显性的“金钱”或者“权力”，每个人为了表达自己的存在感就拼命地去抓可以看见的象征物。教师一方面是社会关系、价值体系下的生命个体，另一方面教师又希望坚守内心的宁静、自由和职业信念。现实和传统价值的背道而驰、外在和内在的自我认同冲突使教师在自由、正义、体制与物欲间挣扎。
2.教育精神的流失
教育精神的流失异化了教师工作的本真状态，让教师远离存在的意义。教育过程不仅仅是传之以知识、技能的传道授业，更是用一个人的生命点燃另一个人的生命，用精神引领学生认识客观和主观世界的过程，因此教师职业不只是一份工作、一种谋生手段，它应是人类最为伟大和高尚的职业之一，从事这个职业意味着崇高的使命感、责任感和献身精神。然而，当学校走上“实用”、“功利”、产业化道路时，教师要在“规范化的管理”中遵守严格规章、明确职责和接纳奖惩。他们主要的生产产品是“升学率”、“论文”、“项目”和“获奖”等。过度细化的规约机制使教育成为机械而又繁琐的生产“数字”和“文字产品”，教师的职业行为被限制在狭小的范围内，教师管理和行为的规范化被视作职业成功的标志，这从根本上改变了教师的职业性质，抹杀了教师教育的自主性和创造性，剥夺了教师的精神满足感，弱化了教师职业追求的内驱力。
3.粗放型的绩效管理模式
学校的绩效管理模式是教师工作的指挥棒，无论教师这个职业被赋予多少神圣和丰富的内涵，但是最终衡量教师工作的价值尺度是教师绩效考评指标，也就是说，教育如同工厂生产一样可以通过类似“计件”的方式用数量值来计算教师的工作量，教师所获的“金钱”的物质奖励和可见的“量化”指标相挂钩，多劳多得，少劳少得，这样的分配原则基于一个人对学校的贡献率，而不是一个老师在课堂上激情四射的讲演，和学生良性的互动以及学生在教师身上得到的人性感动，不是老师下课回家还依然想着如何让一个很聪明但不愿好好学习的学生热爱上学习等隐性劳动。“显性劳动”和“隐性劳动”不同待遇损伤了一个老师在“隐性劳动”中得到的精神满足，这无疑是对教师尊严的蹂躏，进而严重降低了教师教学的积极性和削弱了他们的教学动机。这样的绩效考核方式背离了教育的目的，异化了教育的功能，催生了人际上的不公平，让老师越来越远离自己的职业轨道，所以出现教师“消极怠工”“隐性离职”“动摇教师信念”等意向和行为也不足为怪。
三、教师意义感的追寻
1.教育精神的回归
教育精神的回归是教师专业化发展的基本保障，没有教育精神的回归教师就无法真正感受到职业的意义感。教育精神是人的精神在教育创新活动中的体现，是教育的本质力量和教育价值的信念。教育精神是把教育作为“使人成人”、“教人高尚”、智慧、文明的事业，这是学校育人目标和办学目标的价值追求。教育精神回归就是要还原教育活动的本来面目和纯真状态，教育就是教育，教育不是其他。教育精神的回归就是要还原并承认教育活动中各个要素的真实状态，教师作为教育活动中的要素的本来面目也就可能更加的清晰。教育精神的回归关键在于构建促进教师专业化发展的学校文化。学校文化是以师生价值观为核心以及承载这些价值观的活动形式和物质形态，因此，学校文化是教师专业化发展的物质和精神环境，它引领着教师专业化发展的方向，为教师专业化的发展提供平台和制度保障。学校文化包括学校物质文化、学校行为文化、学校制度文化和学校精神文化。物质文化构建主要指学校的地理环境、教室、实验室、图书馆和报刊杂志等硬件设施的建设；行为文化的构建是指全体师生员工的教育教学、管理服务、学习、生活等各种行为方式、行为规范的建设，重点在于以师生共为主体的校园文化的建设；学校制度文化的构建主要指与学校及其成员直接有关的法律、章程、守则和规定的构建，重点在于完善以人为本的教师业绩考评和激励制度的建设；学校精神文化建设是学校的办学思想、教育理念、价值观念、思维方式的建设，重点在于确定教育的价值取向。
2.建立科学的考核制度
教师绩效考核制度是教师工作行为的指挥棒。只有建立科学的绩效考核制度，才能让老师的教育行为彻底地回归到教育轨道，老师才能真正地体验到生命的尊严和自我发展与学生发展的同一性。建立科学的考核标准应该遵从以下原则：首先，考核标准应该体现对教师的人文关怀，尊重教师的人格、尊严和自主性。这是科学考核制度制定的前提。其次，绩效考核的标准要全面地体现教师工作的特点。教师工作的特点是劳动的复杂性和创造性、个体性和长期性并存，这就造成教师工作的过程难以观察，工作成果不易衡量，除了可以直接转化为“升学率”“获奖”等成果外，其余都很难判断其水平的高低。因此在考核中应重点考察教书育人的实绩与教师的职业道德状况、教学态度、学术品格等职业素质。
3.教师的自我教育
自我教育是教师获得职业意义感的重要途径和方式。自我教育就是进行自我反省，自己教育自己，不断地改造自己的主观世界，自觉地完善和发展自我。自我教育可以通过自我认识、自我适应、自我转化、自我反馈、自我控制等活动达到提升自我能力和积极的情感体验。自我教育要提升两个方面：一是要提升职业胜任力，已有的研究表明，教师胜任力包括四个因子：人格魅力、学生导向、教学水平和科研能力。人格魅力是根本，教学水平和科研能力是两大支柱，学生导向是终极结果的体现。二是要提升积极的情感体验。情感是人类的特性，对人的一生具有重要的意义，有利于提高工作效率，增强心理健康和提升幸福感。在变革的巨大压力下，教师更应该学会积极的认知方式，调适自己的情绪，体验职业给自己带来的乐趣和自由，增强职业的认同感和承诺感，进而增强职业意义感。
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参考文献
[1] 高艳，乔志宏，宋慧婷.职业认同研究现状与展望.北京师范大学学报（社会科学版），2011（4）.
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[3] 龙立荣，方俐洛，凌文辁等.职业承诺的理论与测量.心理学动态，2000（4）.
随着教育改革的深入、多元文化的影响，人本理念已经深入人心，在问题学生的教育上，人们更多地倾向于运用赏识教育、激励教育这些柔和的方法。但是，没有一种教育方法是万能的，对于哪些屡教不改、桀骜不驯的学生，适当使用惩戒的方法还是有必要的。
教育惩戒是必要的，没有惩戒的教育是不完整的教育，但惩戒与体罚难以区分和把握 ，因为我国还没有类似于韩国《教育处罚法》的相关法律，对惩罚的对象、原因、部位、程度来作严格的限制和详细的规定。2013年6月，教育部教师工作司司长许涛表示，教育部将出台相关规定，对有违师德的行为采取零容忍的态度，以高压的态势守住师德的红线。对于违反师德的行为，许涛举例说，有体罚学生的行为，也有变相体罚学生的行为，比如言语攻击，让孩子丧失学习、生活的信心等；同时还有违背教育规律的行为，比如增加学生课业负担等。教育惩戒一旦被认定为体罚，也就意味着相关教师触及师德高压线。
在严峻的教育背景下，问题学生的教育面临进退两难的困境。对那些不听管教的学生，教师讲讲道理，敷衍了事，不会触及高压线，但是违背教育宗旨，对不起问题学生的未来；如果使用惩戒，容易触及师德高压线。如何在这两者之间找到一个平衡点？劳动体验不失为一种较好的方式。
二、劳动体验有助于问题学生教育
1.劳动体验有助于提高问题学生的思想认识
《大教育与现代人培养》指出：“劳动教育是智育、德育、生产教育技术的统一，重视劳动教育，以劳辅德，以劳增智，以劳强体，以劳益美，是培养现代人不可或缺的手段。”劳动与学生的思想品德有着密切的关系，让学生参与劳动体验，有助于改变学生的思想认识，形成优良的品质。
思想决定行为，问题学生的一些不良行为多是因为思想认识有问题。经常逃学、旷课、不完成作业的学生，不懂得劳动是生活的基本需要，不懂得学习是未来高效劳动的准备；经常偷窃的学生，经常破坏公物的学生，经常打架斗殴、游手好闲的学生，他们不懂得劳动产品的来之不易；经常向家长提出过高的物质要求、铺张浪费的学生，他们不懂得劳动的艰辛。这些学生，应该设法让他们去劳动、去体验生活，劳动体验会让他们懂得珍惜、懂得尊重、懂得生命的意义和价值。
2.劳动体验有助于改变问题学生懒惰拖拉的习惯
问题学生厌学、怕完成作业，懒惰是重要原因。学生在教师或家长指导下，参加适量的劳动，经过一定量的重复就会形成良好的劳动习惯。学生有了热爱劳动的良好品质，慢慢就会接受学习这样的脑力劳动。
劳动是一个动态发展的过程，劳动者要按照一定的程序和时间来完成任务。如煮饭，煮饭者必须先有条理地做好准备，一旦开火，必须在适当的时间内完成烹饪任务，拖拖拉拉就会延误时间，甚至烧焦饭菜。这种劳动有利于培养学生的条理性，提高学生做事的效率。
3.劳动体验有助于培养问题学生的意志力
意志力是人格中的重要组成因素，对人的一生有着重大影响。意志力是一种自我引导的精神力量，人们要获得成功必须要有意志力作保证。问题学生往往缺少意志力，他们做事不能够坚持，容易半途而废。
意志力可以通过训练形成。心理学家博伊德·巴雷特曾经提出一些锻炼意志的方法，如从椅子上起身和坐下30次，把一盒火柴全部倒出来，然后一根一根地装回盒子里。他认为，这些练习可以增强意志力，以便日后去面对更严重更困难的挑战。更为复杂的有目的性的生产劳动或公益劳动，能够让问题学生用更多的时间，付出更多的努力，逐渐形成坚强的意志力，不仅有益于问题行为的解决，也有益于问题学生未来事业的成功。
三、问题学生劳动体验的实施
让问题学生去进行劳动体验，并不是件容易的事。问题学生本身在思想和行为上存在一些不良倾向，他们往往不愿意接受劳动体验，而且学校对学生进行劳动教育的时间和空间是有限的。
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