时间：2023-09-10 14:50:06
导语：在小学语文教学解读的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
严家新，1964年生，男，汉族，临沂临港区人，临沂临港经济开发区坪上镇石河联小，小学一级教师，专科，研究方向：小学语文教学。
摘要：语文阅读是小学语文教育的重要组成部分，在语文阅读教学中，利用解释学方法能有效提高学生的语文阅读水平，通过以“先见”为理解的基础，阐述语文文本阅读与解释学的关系，使教师能根据学生现有的视域，逐渐扩展学生在文本阅读的视角，获得更深刻的阅读体会。
关键词：解释学；小学语文；阅读教学
中图分类号：G623.2
阅读作为吸收知识的重要方式，是人们进行思想活动的基础，人们通过阅读产生自己独特的理解，并且因为每个人理解能力的不同，所以阅读结果也不相同。新课标特别指出：阅读是学生产生个性化行为的重要活动。这从侧面指出了阅读的本质，在实际教学中，要尊重学生在阅读中的理解差异，从发展学生个性理解为目标实现阅读教学。本文主要是基于解释学，从教学手段出发探讨小学语文阅读教学的策略。
一、语言阅读中的解释学基础
（一）“先见”是阅读理解的起点
从传统解释学角度看，正确的解释结果与解释者主观“先见”处于对立状态，解释者要获得正确的解释就要摆脱自身“先见”的影响，然而事实上，解释者不可能在阅读过程中不掺杂个人“先见”在其中，个人“先见”是无法排除也是不需要排除的，因为这是解释者理解事情的重要起点以及基础，每件事理解最原始状态也是先人通过自己的“先见”产生，后人理解在先人的基础上加入自己的观点，“先见”的存在，为人们理解历史传承提供基础。
（二）“时间距离”的间断以及历史连续性
阅读文本时，解释者与历史文本之间总是相隔较长的时间距离。两者往往处于不同的年代，这种时间代沟使解释者与文本之g初次相见显得陌生与疏远，而这却能让解释者通过个人理解更好的体验文本所在历史时期。时间距离从现代物理学角度上来说是不可克服的，时间距离给解释者带来一定的理解障碍，使解释者难以透过文本设定的语境来理解文本的真实情景，更多的是用猜想。而历史的延续性是指文本在理解中会渐渐被习俗和传统填满，使时间距离间断获得历史延续性，因此，虽然时间距离无法超越，却提供了解释者的创造可能。
二、语文阅读的的统一关系
（一）个性与共性统一
个性是个体与他人相对的特性，但是人没有绝对个性，也没有绝对共性。对任何文本的阅读解释在一开始都是以个性解释为主，随着文本解释数量的增加，虽然解释的共性最终形成标准的答案，但是这些标准都是参照编者、教师以及其它学者来制定的，只是他们的观念被多数人认同，逐渐成为具有权威的解答结果，但是这也使文本丧失了最原始的个性特征；另一方面，文本的任何个性解释都是基于对事件的共性认识基础上形成的，偏离太远或者游离于共性外的解释都是一种“谬论”，理解者在解读文本时必须和其所处时代特点有某方面的“共通感”，离开这种“共通感”，解读也就无从谈起。
（二）文本创作与规定的统一
不同的读者理解文本的结果不同，使文本解释永远存在未知的解释空白，这是语文教育工作者培养学生个性阅读的重要突破口，文本解释的空白激发学生的想象能力，通过自己的理解完成空白的部分，然而这种空白的填充并不是主观臆想的，而是基于对文本一定的了解，不能超出文本实写的限制，文本的实写为理解者填充空白的基础，比如小学诗词《天净沙?秋思》里的“古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯”，在理解上给人留出空白，在想象一个游子在外漂泊，表现其对家乡无比思念之情，而单纯的理解并不局限于此，学生可以想象作者当时所处环境、生活状态等。文本由于创作者本身的设计，也常将理解者的解读行为规定在相应的区间，文本有着既定的思想内涵与其特有的形式，不能做过分的曲解，比如对诗词流派的解读，如婉约派与豪放派就具备不同的风格，李清照的婉约，苏轼的豪放，在理解不同流派时，不可能脱离作者本身所属流派进行解释，比如将苏轼豪放派诗词理解为婉约性质，而将李清照理解为具备豪放派的特性，显然是不可取的。
三、解释学在小学语文阅读教学中的实施策略
（一）以学生现有视域为基础，尊重学生的个性理解
小学教育在开展阅读课程时，学生已经具备一定的视域，当然，每个人的视域都不相同，学生在阅读中常常基于现有的视域对文本进行理解，因此，教师在进行阅读教学时要考虑学生现有视域，通过学生现有视域规划文本的重点，同时教师要尊重学生的个性理解，尊重学生的阅读体验与感悟，在不偏离共性的基础上鼓励学生个性的表达，并且教师要对学生的个性解读做出恰当的评价，学生个性理解恰到好处，教师应给与积极鼓励，而学生阐释不完善或者偏离主题时，要积极引导并启发，对曲解文本的理解介意纠正，而对于大多数学生对文本区域一致的理解应予以尊重，因为对文本的理解并不是每个人都具有个性解读的，要充分利用学生理解共性，引导开发学生的个性解读。
（二）以文本为主要依托工具，开发学生的创新思维
理解并不是通过自己的说法来改变文本原始意义，而是基于原始意义的基础进行个性表达，即个人的创新思维，在阅读文本作品时，由于本身带有作品创作者的思想印记，因此，对文本的阅读要充分依托文本内容，从文本内容表达基本含义入手，进行个人对文本的创造性理解，对于小学语文阅读来说，主要通过对诗、词、句、段的分拆理解，进行特定范围的想象，而并不是学生自己对文章的断章取义，在语文阅读教学中，教师要鼓励学生在理解时追溯作者创作的时代，以当时的审美观念作为理解基础，通过学生自己加入的现代化思维进行理解上的创新，有利于学生正确阐述文本的具体含义，在文本空白部分进行个人的体验与想象，发展自己的创新思维。
结语：
综上所述，基于解释学的小学语文阅读强调对学生个性理解的尊重，而不是传统的标准化、统一化的结果分析，然而个性解读并不表示学生可以曲解、无限扩展思想，而是基于文章规定的理解范围进行的个性解读。实际课堂教学中，教师要以学生当前拥有的视域作为基础，以文本为依托，拓展学生阅读理解能力。
参考文献：
[1]刘宁琪.小学语文阅读教学方法浅析[J].现代阅读（教育版），2013（10）.
[2]卓爱琴.对小学语文阅读教学模式的探究[J].才智，2012（32）.
关键词：小学语文 读写训练 教学策略 读写结合
《新课标》指出：“习作教学要与阅读教学密切配合，与生活相结合，与活动相结合。”“在习作教学中，要引导学生把从阅读中学到的基本功，运用到自己的习作中去”。这就告诉我们：阅读是习作的基础。语文课本中所选的文章都是一些极好的范文，甚至有大部分是经典文章，在寓意、题材、体裁、布局谋篇、遣词造句等方面，无不匠心独具，是学生模仿习作的典范。因此，教师应在课堂上抓住每一个契机，以读导写、读写结合，以培养学生的读书与写作的能力。因此，我们必须深入钻研教材，善于挖掘教材中读写结合因素，然后有目的地在阅读教学中渗透写作指导。
一、小学语文教学普遍目前状况
1、学生乏于独立深思
教学实践中，部分教师忽略理了课堂交流与互动的重要性，花费过多时间来剖析文章，或是为了赶拼教学进度而采取大包大揽的方式对学生“满堂灌”，使得整堂课下来都是教师独讲、学生盲听，期间虽有穿插提问，但也没有空出充分时间让学生仔细深思，这显然与新课标提倡的“以学生为中心”指导理念相悖，同时亦有碍学生学习兴趣的激发，教学质量难有提升。另外，还有部分教师因教学经验薄浅，从而难以有效把握课堂秩序，加之小学生年龄具有好动、注意力难集中等特性，通常使得教师教学进度突然被迫打乱，教学收效甚微。
2、教师讲授倚重形式
目前小学语文教材入选文章多数篇幅较短，所以很多教师都直接要求学生通读，然后再对生词及段意略作提及，至于文章内容的解读与蕴含的情感则“一笔带过”。即便是较长的文章，都只作简要概括，又或是将文章拆解分成若干小结分述，使得文感顿失，难以激起情感共鸣，也与培养学生对文章的理解、感知与分析能力等语文学科根本目标背道而驰。
3、课堂忽略语言训练
著名教育学家叶圣陶先生曾就语文学习提出“思想是一方面，表达思想内容的工具又是一方面”。即意味对语文的学习不仅要注重理解文章的主旨大意，还要明白作者语言表达的形式。一言蔽之，即要知道作者“写的是什么”，又要明白作者“为什么要这样写”。实践中，部分教师过度倚重对文章段落的拆解，脱离了课程内容和文本语境，导致阅读教学和语言表达训练两相脱节，促成了阅读和写作分离等现象，全然忽视了语言表达方式策略的训练。此情景，可借用崔峦先生的话说，就是“得意而忘言”了。
二、优化小学语文读写教学的策略研究
1、巧设理由，放飞思维
置疑是语文教学的重要策略之一，于教学实践中，教师可预先精心设计问题引导学生展开深思，根据学生年龄和知识水平的特点，灵活把握问题的深度和广度，再按照课程教材的特点巧妙编排主要问题、次要问题和拓展性问题，以充分激发其想象力，点燃求知欲。此外，巧妙设疑还能加深学生对文本内容的理解和认知，从中体现出教育教学中对话式教学、启发式教学、学生主体性教学等先进的教学理念。例如，在学习《鸟的天堂》一课时，教师可先行发出质疑：“同学们是否知道‘鸟的天堂’指的是什么？”“它真的存在吗？在哪里？”“为什么作者称此为‘鸟的天堂’？”通过一系列的问题铺设激发出学生对学习的热情，使其能够围绕课文内容来积极深思，实现思维的拓展，从而把握住课文脉络，理清作者的写作思路，有益于学生读写水平的提升。
2、创设情境，根植兴趣
如在学习《可贵的沉默》一课时，教师可藉“父母的爱”为题目创设教学情境，选取表达父母亲情的诗词与舒缓、感人的音乐相结合，再配以多媒体演示感人插图，以此将学生步步引入学习之中，为其深度领悟课文主旨完成情感铺垫，一面帮助学生深度解读文章，提高阅读能力；另一面辅助学生情感塑成，为写作积蓄素材。
3、深究文本，拆解补白
如何准确导读文章、剖析文字，需要教师对文章深度剖析，探索文字之间流露的每一“意犹未尽”，籍此引导学生根植文本，让这一抹“白”呼之欲出，倘徉于书外，从而提升学生对文章的理解程度，擢升教学实效。就如新课标向语文教学提出学生应按照学习需求来采取各种形式搜集资料，充分了解教材文章的写作背景、文章由来或是创作意图所在，以拉近与文本的距离，把握住人物情感，激发学习兴趣，强化自主学习之余，也深化了文章解读的程度，扩大了语文知识的存量。
4、多维诵读，情感共生
诵读的形式不应拘泥于单一或片面，诸如单人诵读、集体诵读、分角色诵读都能够推动小学生语文读写能力的提升。同时，组织诵读的时间也能够自主选择，有如早读时段、课前导读、课堂齐读等。通过诵读可以增进对文章情感渗入，能够将文中那份或悲、或喜，或激扬、或低沉的心声“读”出来，还能够将文中深埋着的情感尽情地再现与释放，使语文课堂真正“灵活”起来。
5、生活写作，写作生活
论文关键词： 语文阅读 阅读理解 思想价值 价值取向 多元理解
论文摘要： 在小学语文教学中，除了加强对语言文字的教学外，还要加强人文素养渗透，加强阅读教学中课文的思想价值取向与文本理解，本文笔者就课文教学中的“价值取向”和“多元解读”谈谈自己的几点见解。
小学《语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特感受、体验和理解，”强调要培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度的，有创意的阅读。于是，多元理解被老师们纷纷引入阅读教学实践。但在实际的教学中出现了不少偏差，有的教师顾此失彼，没有把“注意教学内容的价值取向”与“尊重学生在学习过程中的独特体验”统一起来，致使语文教学出现了“价值取向”与“多元理解”不和谐的现象。
一、“价值取向”的来源
任何文学作品一经产生，就成为一种客观存在，有其客观的规定性。这是因为作者创作一部作品，总有一定的大体明确的创作目的或有比较明确的价值取向，这就使作品所反映的主题或艺术形象在诞生时就具有了一种比较固定的属于它自身的属性，也就给读者的再创造提供了一定的规范性。另外，文学作品一经选入课本，就有其特殊的客观规定性，从教材编写的角度看，再开放型的教材也会有一个或严密或松散的体系，要做好这个工作，编者自己心中对作品有一个明确或基本明确的与作者的价值取向基本一致的结论。
例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》选取入六年级语文下册，编者的目的是让学生感悟时间的匆忙，从而珍惜时间，合理地安排时间。这种选编目的与文本的价值取向是一致的。教学中，要探求这种价值取向。由此看，价值取向源于作品的客观性和编者对作品的认同性。
二、“多元理解”的产生
任何人阅读文学作品，不是纯客观的、消极的、被动的，总是带有一定的主观性。每一个读者都有不同的生活经验，不同的个性，不同的思想感情和文化修养，因此，阅读中的感受、体验和认识往往与作家在创造形象时的感受、体验和认识并不完全一样。同一部作品在不同的读者中，往往会产生不尽相同甚至很大不同的感受、体验和认识，从而产生不完全相同的影响。如《红楼梦》，鲁迅先生曾经指出:“单是命意就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》，道学家见，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”这就是读者主观能动性造成的差异。由此可见，“多元理解”源自学生的个性化行为。
三、“价值取向”与“多元理解”的统一
《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。“价值取向”是学生、教师、文本三者在对话过程中得到的共识，具有共性。“多元理解”强调学生对文本的独到感受和体验，展示个性。教学中，即要追求共性，又要张扬个性。“教师是学习活动的组织者和引导者”。阅读教学中，教师不但要做好组织者，激发学生的发散思维，求得学生对文本的独特体验，而且作好引导者，要把学生的思维一步一步地引向文本所呈现的价值取向。
1.多元理解，切合文旨
切合文旨，是多元理解的灵魂。多元理解，应当紧扣文章主旨，利于深化对文意文旨的认识，或使人物角色的形象更丰满，或使情感的体悟更深刻，或使思维的领域更宽广……多元理解不得远离文本，个性飞扬不得随心所欲，思维驰骋不是胡思乱想。
一位老师教学《浅水洼里的小鱼》一课，课末进行多元理解的拓展，“此时，你想对小鱼说些什么?”学生纷纷指责:“小鱼不应贪玩，以致被海浪冲上浅水洼;小鱼不应乱跑，要守纪律;小鱼不应离开妈妈独自乱闯;小鱼不应不听妈妈的话……”先且不说这种种“不应”是否符合自然规律，是否符合新课程理念和时代精神，是否利于学生的成长。更遗憾的是，课文的主人公是小男孩而非小鱼，课文的主旨是赞赏小男孩“富有爱心，珍爱生命”的举动与精神，而非小鱼的种种“不守规矩”。这样的多元理解偏离了文旨，失去了意义。
2.多元理解，顺应文理
顺应文理，是多元理解的命脉。人有人脉人气，文有文理文气，文理要通达，文气要通畅。多元理解必须整体把握文理文气，不悖文理文气。
教学《陶罐和铁罐》一课，一位教师独具匠心，顺着“奚落”的线索，从角色的动作和神态入手，紧紧抓住表现陶罐的“傲慢、轻蔑、恼怒”和表现铁罐的“谦虚、争辩”等词语引导学生理解朗读，品味感悟角色形象。至教学第七、八自然段时，富有创意地要求学生敞开思维多元理解，补全“陶罐( )说，铁罐( )说”。
然而，关于陶罐，当学生纷纷说出“温和、温柔、亲切、针锋相对、有点伤心、心平气和、冷静、平静、苦口婆心”等词时，教师高兴地一味加以肯定。
对于铁罐步步升级蛮横无理的奚落，无论从陶罐“谦虚——争辩——不再理会”的过程看，还是从陶罐说话口气中的反问句和感叹句来看，陶罐一方面并非懦弱可欺和毫无原则，另一方面又是理性和宽容的，“温柔、温和、亲切、针锋相对”等词显然不合文理文气，不合陶罐角色基调和情感发展变化。若用上“提高声调、有些不悦、严肃、责怪、正色、据理力争、语重心长、好言相劝”等似乎更为合适。
关于铁罐，当一些学生相继说出“有些生气、脑羞盛怒、满腔怒火、怒气冲天、忍无可忍、怒不可遏、火冒三丈，义愤填膺”时，教师同样大加赞赏。如果多元理解不顾褒贬，不分轻重，不顾语境，一味点头称是，不仅有悖文理文气，更可怕的是传播了谬误，造成学生是非不明。
3.多元理解，辨明主次
辨明主次，是多元理解的指针，不少作品涉及的角色形象，涉及的人物品格虽然是立体的、多维的、丰富的，但毕竟有主有次，多元理解教学应当充分把握这一点。
像《西门豹治邺》一课，关于“你怎么评价西门豹”这一问题，学生有的说，西门豹善于调查研究，从“摸清底细”可以看出;有的说西门豹是个城府很深的人，从他说“我也去送送新娘”可以看出;有的说西门豹是个造福百姓的好官，从兴修水利可以看出;有的说西门豹是个聪明的人，有的说是个不信鬼神的人，有的说是个很有计谋的人，有的说是个铲除恶势力有术的人……教师一一给予肯定，并大加赞赏，教学就此画上句号。
应该说，学生的理解均没有错，学生能细读文本，从文本中抽象如此的品格特点，反映了学生相当强的语文能力和广阔、深刻、灵活的思维。然而，只有这些还是不够的，教学过程仅止于此是很不到位的。试想，善调查、兴修水利等是西门豹的主要特点吗?是文章反映的主旨吗?显然，文章主要反映的是西门豹的不信迷信、驱邪除恶和过人谋略。如果学生没有认识到这一点，即使理解再多元，也是本末倒置。
参考文献
关键词：小学语文；教学内容；选择依据；策略分析
【中图分类号】G623.2
小学语文就其本质来讲，其实就是儿童语文。小学生尚处于学习兴趣和学习习惯养成的起步时期，缺乏系统的学习方法和理解能力，因此，对于教学素材的选择，是一个值得深入研究的课题。本文以人教版小学语文教材为例，对现行教材中教学内容选用要求进行简要分析，并对教学内容选择与把握的策略艺术做出初步探讨。
一、小学语文教学内容选择存在的问题
1、教师对教学内容缺乏深入研究理解
新课程标准实施以来，部分教师在教学方式上发生了显著变化，多媒体电教设备的运用让原本“沉闷”的语文课堂变得生动活泼起来。值得注意的是，多媒体电教设备是一把“双刃剑”，在带来教学方式方法改革、促进小学语文课堂教学现代化的同时也带来一系列问题。部分语文教师过分依赖多媒体课件等电教设备，甚至直接用多媒体电教代替传统教学，PPT课件代替教师黑板板书和口头讲解，殊不知丰富多彩的教学课件容易形式大于实质，分散教与学注意力，教学重点模糊，进而导致小学语文教师对教学内容缺乏深入研究理解。
2、对小学生这一特殊年龄段群体缺乏认识
小学语文就其本质来讲，其实就是儿童语文。小学生尚处于学习兴趣和学习习惯养成的起步时期，缺乏系统的学习方法和理解能力，因此，教师在教学素材选择与把握时，除了注重考虑内容内涵的简单化通俗化，小学语文课堂教学内容选择还应尽量贴近现代儿童心理特征。与不同，受小学生知识基础薄弱、学习理解力差的影响，小学语文教学对作品美学、文学价值探讨不深，因此教师应更多选取贴近现实生活、画面感丰富的素材作为教学内容，便于学生发挥想象力理解文本，在理解故事情节的基础上熟读背诵，加深印象。
二、内容选择把握策略
1、紧跟大纲要求
小学语文教师在对教学内容素材进行甄选时，首先应该参照语文教学课程大纲，根据大纲对教学目标的要求来对本学期教学内容进行规划和设计。只有紧跟大纲要求，才能保证教学内容方向的正确性和规范性。新课程标准实验教学不是粗放式教学，它依然是有计划地有目标地展开教学，任何脱离大纲和违背大纲的做法都是不正确的。
如人教版大纲对小学第二学段（3―4年级）阅读教学目标作出如下阐述：“能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”。从这条要求不难看出，大纲对小学第二学段学生语文学习要求重点关注文本中的关键字词，因此，教师在课堂教学内容把握时，就应把生字词作为教学重点。
大纲作为引导教学内容的风向标，为教师教学内容选择把握打开了新思路。以人教版小学语文一年级下册第19课《乌鸦喝水》教学设计为例，教师在教学过程中紧紧抓住关键生字词展开教学，引导学生关注课本中的“喝水”、“口渴”“瓶子”、“石头”、“到处”等词。
对学生提出问题：①这五个词分别是什么结构，他们的偏旁部首分别是什么？②以“到处”为例，你想到了什么？你能用这个词造句吗？③这几个词在文中分别是什么意思？你能找到同义词代替它们吗？
学生在教师的引导下高度集中注意力，展开想象，认真体会，在新旧知识交互联系的过程中对生字词印象深刻，教学效果显著。
2、深入解读文本
文本，其本意指的就是语文之本。具体来讲，就是教材、课文。文本是教师教学内容的主要来源，也是教师课堂教学的重要依托。教师要准确选择把握教学内容，对文本的深入解读是关键。很难想象一位对教材文本不熟悉的教师能够准确把握教学内容，任何脱离了文本的教学都是盲目的、不成系统的。经多年调查研究发现，教师对文本的解读越深入，课堂教学品质就越高，学生在单位时间内获得的知识也越丰富。
还是以人教版《乌鸦喝水》课堂教学为例，如果在备课时教师未能对文本内容深入解读，只停留于文字表面，就很容易肤浅地将这篇课文教学的主题定位为“智慧的力量”，事实上，这篇寓言故事之所以被安排在小学一年级的教材中，其更深层次的意义在于鼓励学生遇到困难不退缩，独立思考想办法坚持下去，困难就能够迎刃而解。
基于小学生学习理解能力有限，如果教师不能够对文本深入解读，整个教学就是肤浅的，不成功的。
3、价值导向是原则
小学语文教师作为小学生的启蒙导师，对学生日后阅读情趣、人文素养的形成都起着举足轻重的作用。小学语文教学承担着引导学生人生观、价值观、世界观初步形成的历史任务。因此，教师在教学内容的选择上，应对文本所隐含的价值导向是否符合时代背景，是否符合道德要求做出准确判断。尽可能选择健康的、积极的、有思想的文本作为教学内容，摒弃消极的、阴暗的、假大空的文本。
4、正确认识小学生
教学内容的选择应注意尽量贴合小学生心理智力特点，新课程标准改革理念下，小学语文教师在对教学内容进行选择时首先应考虑能够让学生喜欢，注重吸引学生学习兴趣，弱化逻辑理论性，强调文本人文性、趣味性。
三、结束语
新课程标准改革颁布实施以来，小学语文教学围绕“什么是语文”、“语文教什么”、“怎么教语文”进行全国性探讨，小学语文教学改革在大批小学语文教师实验教学的探索创新中悄然展开，这在一定程度上推动了我国基础教育的发展进程，也是对传统教育体系的改进、完善。从新课标大纲对小学语文教学目标的规定来看，新形势下的小学语文教师素养需要得到全方位提高，首先就体现在教师对教学内容的选择和把握上。我们常说，教什么比怎么教更重要，这一语文教学业内共识充分说明了教学内容选择与把握的重要性。当前我国小学语文教学在教学内容上还存在不少问题，除了文中提到的解决策略之外，针对这些问题教师还需在实践教学中不断总结创新，讲究教学艺术，才能有效提高教学品质，保证教学效果。
参考文献：
[1]孙众.网络环境下小学语文中高年级的课内扩展阅读研究[D].北京师范大学，2008.
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[3]唐亚娟.小学语文教学设计中的学情分析研究[D].天津师范大学，2012.
我读过丁老师的《语文教学研究》（一、二卷）及《丁培忠语文教育理论与实践研究》三本书，听过丁老师解读“教学大纲”“课程标准”以及语文教材的报告，参加过丁老师主持的乌海市海勃湾区国家级课改实验区现场会，邀请丁老师到喀喇沁旗做过“语文教学整体改革”讲座。通过学习和体验，特别是结合自己从事过的语文教研员的工作经历和感受，我以为孙志毅同志概括的这三点，恰恰明晰了教研员的职责所在和素养追求。丁老师在40多年的教学研究工作中，自觉地创造性地成功地践行了这些职责，为内蒙古的语文教育事业乃至全国语文教育事业的发展做出了突出的贡献，并在长期的实践中积淀起了厚重的教研素养。从这点上说，他为语文教研员乃至各科教研员，为学校负责教学研究的同志们做出了光辉的榜样。
我以为丁老师的榜样作用集中体现在以下几个方面：
第一，对语文教育的由衷热爱。丁老师一辈子跟语文教育打交道，从当代课老师到编写教材直至领衔全区的小学语文教学研究，虽然也遇到过波折与不如意，但用他自己的话说还是“有怨无悔”。同志们说他“除了春节，一年四季没有休过一个节日、假日”。他自己说“其实，近十年来，每年除了初一在家休息一天外，其他时间基本上都是在办公室度过的”。谈到这样做的原因，他坦诚地说，“我之所以这样做，并没有多少堂而皇之的动机，过去似乎也从未思考过”。“如果一定要追寻原因的话，大概主要有两个：一是老有做不完的事，而且其中不少是急事；另一个也是最重要的原因，是我对我所做的事有着浓厚的兴趣。”他还跟关心他的同志们说：“我只是像爱打麻将牌的人沉溺于麻将游戏一样，沉溺于我所喜欢的事情上，哪里谈得上其他？”这里的“其他”，是指“高尚”“牺牲了应有的休息和娱乐”“为了事业”而“勤奋工作”等赞誉。就是这个“浓厚的兴趣”，让丁老师乐享一生且不懈努力，给他带来了老有做不完的事情这样的感受。这个兴趣，就是热爱，是对语文教育刻骨铭心的热爱。这份热爱，从他59岁时写过的一段话中也得到了进一步印证：“我之所以慨叹，是因为积一生的经验，刚刚悟出一些自认为语文教育真谛的东西，并刚刚付诸实践时，就已经面临着向人生舞台的告别。这种无可奈何的滋味恐怕是只有亲历者才会感受到的。”热爱，在这里体现为眷恋语文教育的情怀和告别人生舞台的无奈。对此，我感同身受。
第二，过硬的理论解读能力。我聆听过丁老师《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》的解说报告及关于小学语文课本编写和使用的说明，阅读过他解读《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文标准》）的长篇文章。通过这些报告和文章，我深切地感受到丁老师厚重的教育理论功底和对语文教育现状的准确把脉。他做理论解读最为突出之处就是 “对先进的语文教育思想、理念不是生吞活剥，而是结合当地实际做了大量消化、诠释、发挥、本土化工作”，从而让无论城市和乡村的老师都能够听得懂，想得通，记得住，用得上。我们知道，照本宣科容易，从理论到理论容易，而把抽象的理论通过具体生动的解说转化为教师的知与行不容易。这既需要有对“大纲”“课标”“教材”的透彻理解，还需要对本地区教学状况相当熟悉，尤其需要对广大教师的理论接受能力和共同的学习期待心中有数。因为教研工作的需要，我阅读过其他三种版本的《语文标准》的解读，虽然各有千秋，但我更乐意听丁老师的报告和读丁老师的文章，因为他的解读真正能够从课标的最基层践行者的关切出发，做到了着眼应用，删繁就简，理清头绪，概括要点，揭示特征，诠释内涵。无论是早些年的“大纲”解x，还是后来的《语文标准》解读，丁老师服务对象的定位就是一线的教师，所以，他在解读中充分考虑老师们“学以致用”的心理，总是着眼应用，做理论的阐释和策略方法的引领，让老师们听过读过就想要去做，能够去做。他善于将繁复的内容整合处理，如把“总体目标”的10条内容概括为两大方面：“前5条主要是从语文素养的宏观方面着眼，在情感态度价值观和过程与方法这两个维度上有所侧重”；“后5条是从具体的语文能力着眼，侧重于知识与能力的维度。”理头绪，是丁老师一贯的解读特长，如对基本理念中“语文素养”这个概念的解读，就遵循了“什么是语文素养――为什么要提高学生的语文素养――怎样提高语文素养”这样的思路做了透彻的解说。概括要点，最能在众多的论述文字中拎出主旨，如关于工具性与人文性在实践中如何统一的问题，他就给出了如下的概括：“语文课程的工具性是一种客观存在，培养和提高学生的语文能力是语文课程独当其任的任务；语文课程的人文性也是一种客观存在，提高学生的人文素养是语文课程义不容辞的责任。”“人文素养的提高是在语文教学的过程之中，在指导学生理解语言和运用语言的过程之中，同培养语文能力同步进行的，绝不是在培养语文能力之外，另外‘附加’一个提高人文素养的环节。而在语文教学中进行人文教育的基本方法，不是灌输，而是‘熏陶感染，潜移默化’。”揭示特征，也是丁老师解读课标与众不同之处，如以“主动性”“独立性”“自觉性”这3个词语作为对“自主学习”特征的浓缩，用“重整合、重过程、重应用、重体验、重全员参与”这5个短语，对综合性学习的主要特征进行概括。“课标”言简意赅，有很多内容都是原则性的条文。丁老师在自己感觉需要诠释的地方都给出了恰切的细说，悄然化解了老师们理解“课标”时可能生成的许多“为什么”。如“为什么提‘以科学的教育理论为指导’”？丁老师通过诠释明确了这句话的现实针对性。如通过与“大纲”进行对比，诠释出口语交际的操作要领：“口语交际跟过去大纲里规定的听话和说话是有区别的。大纲中的听话、说话训练是把听和说当作两个方面来讲的，而口语交际的过程是一个听的方面和说的方面双向互动的过程，互相转化的过程。”
第三，务实的教育科研精神。丁老师设计并主持完成的“小学语文教学整体改革”课题，堪称课}研究的典范。在假科研、假课题依然严重地败坏着教育科研名声的今天，丁老师及其团队务实的科研精神尤显珍贵。“小学语文教学整体改革”以“改变语文教学高耗低效的状况，探索一条全面提高学生语文素质的路子”为出发点，形成了“由一个目标，一个基本框架和四个结合组成的”实验构想。这个构想针对语文教学长期高耗低效和素质教育的新要求而生成，以包括叶圣陶语文教育思想、大语文教育观在内的先进的教育理论为指导，以广大教研人员、骨干教师和若干实验学校的鼎力支持为基础。实验研究从1995年秋季开始，首轮实验就有9个盟市、2个企业的20所学校的63个教学班参与，实验班学生达到了3833名。这是一项具有明确的现实针对性、理论依据充分、群众基础牢固、实验方案翔实可行的课题。最重要的也是所有假课题都缺失的一点，就是课题具有实在的完整的过程，有真实的科学成果。所谓“实在”，就是在“实践――认识――再实践――再认识”的科研路上一步一个脚印地走过。从方案研制到建立组织，从教师培训到典型引路，从教材研究到教法应用，从日常教学到定期研讨，都留下了深深的跋涉足迹。这些足迹，在当年的实验骨干丛智芳、韩中凌等许多老师发表的文章中都有充分的体现。所谓“完整”，就是从课题研究构想起步，遵循着教育科研的一般规律，在4年多的实验过程中，聚焦更新观念、改革课堂教学、强化语文活动、优化语文环境、改革考查办法等方面开展了卓有成效的实践探索和理论研究，拿出了有分量的研究成果。所谓成果的“真实”与“科学”，都是在“实在”与“完整”基础上的水到渠成。《小学语文教学整体改革实验报告》《小学语文教学整体改革的理论与实践》两份文件真实地记录了课题研究的事与行，科学地分析了课题研究的知与理。《关于小学语文教学整体改革的若干意见》《小学语文教学整体改革实验纲要（试行）》则以正式文件的形式反映了课题研究在不同阶段上及时跟进的专业引领作用。关于“小学语文教学整体改革”的成果，《丁培忠语文教育理论与实践研究》一书有更多的文章佐证，恕不赘言。我这里想突出的是“小学语文教学整体改革”在重塑教育科研正面形象上的示范意义。
当今小学教育中阅读材料丰富，阅读信息量多，“提问式”教学成为小学语文教师帮助、引导学生阅读的重要教学方式。因此，小学教师在阅读理解教学中掌握一定的提问技巧，对提升教学效果有十分重要的意义。
一、设问导学，找对方向“准”阅读
由于神经系统活动的内抑制能力尚未发展，且知识、语言水平有限，小学生对于文章的阅读理解存在较大的障碍。作为学生学习的引导者和组织者，小学语文教师应当以小学生的年龄特征、心理特点和知识层次结构为出发点，充分考虑学生的实际能力，在阅读理解教学中，引导帮助学生掌握基本阅读技能，排除阅读障碍。
为此，教师可以结合课本线索及课文重点设置疑问，以具体的问题带领学生进入文章，抓准阅读方向，理顺文章思路。这样，通过设问导学的教学方式，学生能够整体把握文章，准确理解文章的中心，与作者产生情感共鸣，从而逾越在阅读理解上的障碍。
在教授苏教版小学语文第十册《二泉映月》一课时，笔者是这样为学生排除阅读障碍的：
通过反复阅读1～4节，提醒学生注意对“饱经风霜”等重点词汇所在句子的理解。同时在黑板做如下板书：
时间：中秋夜
地点：二泉
环境：月光、流水
心境：想到……听到……
在笔者的如此引导下，学生很快也能将板书中的关键词都用上，完整地说清阿炳创作《二泉映月》的背景。使他们对文章结构有了初步的掌握，能够思路清晰地紧跟笔者的节奏，深入探索，理解文章中的思想感情。
二、提问激趣，调动情绪“乐”阅读
教师在平时的阅读理解教学中应激发学生产生求知热情，引起学生阅读的兴趣，调动学生主动、快乐学习的情绪。在实际教学中，教师可以根据文章的内容及学生的心理需求，创设一些具有启发性和开拓性的问题，并不失时机地提出以触及学生的兴奋点。教师利用精巧的问题调动学生情绪，可以激发学生对文章深入阅读的欲望与兴趣。
学生对问题有了兴趣，强烈的求知欲望被唤起，就能够集中更多的精力专注于阅读、享受阅读，能够更好地理解文章，与作者产生和谐共鸣。
三、疑问促思，巧用矛盾“智”阅读
亚里士多德说过：“思维源自惊奇和疑问。”实践证明，提问是开启学生思维的“金钥匙”。在阅读理解教学中，教师应当重视通过问题的提问，开启学生思维，引发学生思考，以带领学生对文章进行深入的探究。在这一过程中，教师的提问要抓住文章重难点，选准问点，注重提问的质量和效率，着重培养学生的问题意识及思考解决问题的能力。
通过对问题的思考，教师能够带领学生层层深入文章，深刻理解文章的主旨，收获良好的阅读效果。同时，一个好的问题就如一条纽带，架起师生双向交流的桥梁。教师与学生之间情感、认识得以及时充分地交流，学生之间也积极探讨思考。在这样良好的氛围中，学生的阅读能力将得到大幅度提升。
在教授苏教版小学语文第十册《海伦・凯勒》一课时，为了让学生更好地体会海伦对生活的无比热爱和不屈不挠的学习精神，笔者带领学生从第一段开始分析，并提问：“这一段告诉了我们什么？你是从哪儿知道的？”要求学生边读边思考。学生带着问题进入阅读并与同桌相互探讨。待学生讨论完毕，笔者提问邀请学生回答。
生：“这一段讲海伦在一岁半时，一场大病给她带来的灾难，展现了海伦・凯勒的痛苦。”
师：“从哪些句子看出？”
生：“她面对着的是……她不能……也不能……”
学生体验了海伦・凯勒的痛苦心情后，笔者又问：“假如是你，你会怎么想，怎么做？”学生们纷纷表示出痛苦害怕的心情。笔者趁势抛出疑问：“海伦・凯勒在一开始也是痛苦害怕，甚至逃避，那是什么改变了她，使她在以后能收获巨大成功呢？”在这样的一番巧妙提问中，学生们积极开动脑筋思考，为下文的学习及全文的理解打下了坚实的基础。
【关键词】小学语文阅读教学
1、小学语文阅读教学工作的重要性
作为小学语文教学中的组成部分，阅读教学一直是广受重视的。小学生阅读能力的强弱除了会直接影响到他们对其它学科的学习好坏以外，也会影响到他们对于信息的理解与处理能力。小学生们有的适当的阅读强度、良好的阅读习惯，可以发散思维、调节学习节奏、开拓视野，还可以陶冶情操、提升其整体文学素养。伴随着经济的持续不断发展，教育已经成为全社会所共同关注的话题。在教育界以及普通民众对教育体系、教学内容与方式的质疑与反思中教学改革的发生已经是势在必行。对于小学语文阅读教学来说，它同样面临着怎样适应新的教学标准的要求，转变不适当的教学方法，从而在根本上实现对学生阅读能力的培养等诸多问题。
2、培养小学生阅读兴趣的建议
2.1民主教学，激活学生开口读书的意愿
民主教学要求语文教师要放下高高在上的身份，尊重学生，与学生建立起和谐的师生关系，与学生成为好朋友，在这种情况下，每个学生就会变被动为主动，积极参与教学活动，主动和教师交谈沟通，在课堂上踊跃发言，敢于提出疑问，发表意见，通过问题的讨论和解答，能够更好地促进学生对课文内容的思考，激发起他们的求知欲望，还可以有效提高学生的口头表达能力，进而让他们喜欢上语文课，对课文开口大声朗诵，读出感情，读出感悟。
2.2营造浓郁的阅读氛围，让学生能够“读懂”且“懂读”
在以往的教学中大多是教师让学生朗读一下课文，或是自己对课文的内容进行讲解，这种死气沉沉的氛围早已让学生大为反感，阅读的兴趣也就无从谈起了。要让学生能够“读懂”且“懂读”，我们的教学就不能拘泥于固定的形式，可根据课文的重点和难点，与学生一起探讨、研究作者的心理活动。还可以科学地运用先进的现代教学技术，将课文通过动画、文字、歌曲、图画等富有渲染力的媒介展现给学生，给学生直观的、逼真的形象感受，让学生有耳目一新的感觉，这样有助于学生在具体的语言情境中加深对课文的理解，然后再让学生根据自己的理解大声地朗诵课文，我们可以一边跟着小声朗诵，一边给予赞许的眼光，鼓励他们大胆地表达出自己心中思想，加深对课文的理解与掌握。
2.3放飞学生想象的翅膀，培养个性化阅读
爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要。”学生的想象力非常强，这点非常值得我们重视，将想象渗透到阅读教学中，有助于发展学生的思维，培养学生的创新精神中。在教学中，我们可以根据课文的要求，提出一两个中心问题，引导学生发挥合理的想象，放飞学生想象的翅膀，让学生走进文中去感知作者的心理世界。我们也可以选择一些对话类的课文，让他们扮演自己喜欢的角色，我们在旁边加以指导，让他们根据课文的内容进行对话，走进课文之中，开阔他们的思维，这时孩子们就会有很强的新奇感，积极地投入到角色的扮演中，有感情地展开对话。这样学生的想象力和阅读欲望就会全部被激活，从心里渴望上语文课，渴望阅读，这时他们不但能够读懂文章所表达的主要思想，更会懂得阅读，记住文中的精彩以及优美的词、句，懂得将它们用于以后的写作中，还能够培养他们的个性化阅读，促进他们个性的健康发展。
2.4引导课外阅读，拓宽知识面
课外阅读是语文教学的一个重要组成部分，有助于拓宽学生的知识面，培养学生的各项能力。课外阅读是对课堂教学的延伸和补充，但我们必须加以引导，让他们尽可能多阅读一些教材中没有的名篇名著，通过大量的阅读，不仅能够增强学生的自主学习能力，还能够丰富学生的知识，提高学生的人文素养，更能够帮助学生树立起正确的人生观、价值观、世界观。
3、思考
3.1对于小学生来说，和谐的阅读气氛是必要条件
只有在和谐融洽的阅读教学氛围里，小学生的阅读兴趣才能被激发，也才更有利于提高其阅读水平。小学生在放松和自由的情境里将获得最佳阅读效果。教师在开展阅读教学的过程中，必须营造平等、民主、和谐的课堂气氛，确保学生能够有效参与到阅读教学中。教学是双边活动，是师生互动的过程。这就要求教师必须完善自身角色，努力为学生创设和谐的阅读教学氛围和阅读氛围。教师还要从知识的传授者身份向引导者身份转变。在教学的过程中，主动和学生讨论存在的问题，当学生遇到难题给予及时的帮助和指导，当学生取得了阅读收获的时候要及时激励并引导他们深入到课文中，加深理解，获得独特的体验。这也就要求教师树立以学生为本的观念，积极引导学生形成自我感受的习惯，提高感悟作品的能力。
3.2加强对学生的阅读训练，从而提升学生的阅读能力
在课堂上开展阅读教学，必须有明确的阅读教学目的，丰富多样而又灵活的教学方法，加上应对课堂实际的点拨以及必要的课堂调控，从而引导学生主动去感受、体验课文，思考课文内容和思想感情，加强语感的培养，形成自己的阅读感觉，努力让学生进入神奇的语文阅读境界中，不仅实现了学生增加生活体验的目的，而且培养了他们的情感体验。教师可以设置板块，要求学生在规定的时间里完成相应的阅读任务。这可以提高学生阅读速度以及把握课文大意的能力。另一方面，教师还应该加强学生仔细阅读的能力，这就要有针对性地培养学生查字典、了解文章结构以及细节等的能力，引导学生多次阅读，达到细细品味、真正理解并体验文章独特的语言特色和思想品德的目的。在加强各项训练的过程中，教师要强化问题的设计，要有意识地培养学生质疑的精神，让学生发现问题，积极主动解决问题，从而加深体会文章思想内容。
4、结束语
综上所述，我们可以看出，小学语文阅读教学在整个语文的教学中还是相对很重要的。小学阶段也是学生阅读兴趣和阅读习惯培养的关键时期，培养学生阅读兴趣和养成良好的阅读习惯，应成为小学阶段总的教学目标。作为教师，应从小学语文阅读教学的现状开始分析，探讨出有效的阅读教学方法。通过阅读教学有效性的改进，从根本上提高学生的语文阅读素养，甚至是综合素养，为他们今后的学习奠定良好的基础，同时也为语文教学改革的创新和发展做出一定的贡献。
参考文献
［1］杨芹.浅谈小学语文阅读方法的有效性［J］.中国科教创新导刊，2010（27）.
[关键词]小学语文 摹仿练笔 拓展练笔
[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）07-0168-01
《新课标》指出：“在习作教学中，要引导学生把从阅读中学到的基本功，运用到自己的习作中去。”[1]这就是说，阅读与习作相辅相成。学以致用，阅读是“学”，习作是“用”。当前的语文教学普遍存在一种现象，即阅读与习作的乖离：上课归上课，习作归习作。通过教学实践，我发现当下的小学语文教材包含有丰富的阅读与习作的知识资源，其中，摹仿练笔、拓展练笔便是“读写结合”的最佳路径。
一、摹仿练笔
摹仿能力强是小学生特有的认知特征，“仿写”是让学生熟读课文，体会课文内容，学习作者的修辞风格，达到训练写作的目的。摹仿练笔的主要方式有仿句式、仿段式、仿篇式。
（一）仿句式主要是训练学生修辞和造句的能力
一方面摹仿课文中关联词句式的典型用法，例如，“不但……而且……”“没有……只有……”等。另一方面，摹仿课文的修辞手法，如比喻句、拟人句等。通过练习，培养学生的表达能力与修辞技巧。
（二）仿顺序主要是训练学生的表达顺序
仿顺序包括事情发展顺序、时间顺序、地点顺序、方位顺序等。例如，通过学习《记金华的双龙洞》的游览顺序，教师应有意识地引导学生摹仿文中的写作顺序撰写类似文章。
（三）仿结构可以是段式结构仿写，也可以是文章结构仿写
例如，通过学习《盐的世界》所采用的先总后分的结构方式，我在教学中设计了与之相对应的仿写习文。首先，指导学生细读课文，让学生自己感悟课文的结构方式。其次，为学生创设情境，请学生以小组为单位进行仿写。再次，请学生互评，取长补短。最后，教师进行点评，加深学生的认识。
二、拓展练笔
由于高年级学生具有较为丰富的阅读经验，比低年级学生掌握了更多的写作方法，因而，拓展练笔更适合高年级学生采用。拓展练笔的主要形式包括补白类和扩写类，前者主要是补充语言、动作、场景等，后者主要是情感升华、主题提升等。
（一）教材简略处的合理拓展
有的课文重叙事、轻描写，为学生留有丰赡的想象余地。教师应引导学生合理想象，进行拓展练笔。例如，课文《金钱的魔力》中描写了店员托德和老板的两次“笑”，我让学生联系上下文进行合理的想象，写下老板的内心世界。教学结束时，为发挥学生想象力，我因势利导，向学生提问：“当我再次光顾这家服装店时，老板又将会是怎样笑？”这样，既能够帮助学生深入理解课文主旨，又能够训练学生表现人物特点的写作技巧。
（二）课文精彩处的合理拓展与改写
教材中的范文都是经典的文学作品，语言优美且词汇丰富，教师在要求学生熟读熟记之外，还应充分挖掘教材并进行拓展。例如，课文《蝴蝶王国》用形象生动且富有音韵的文学语言，描绘了宝岛台湾蝴蝶谷初春时节的瑰丽景色。阅读之后，学生深深地被优美的意境所吸引，陶醉不已，好似真的进入了“金光灿灿的黄蝶谷”和 “五彩缤纷的彩蝶谷”。此时此刻，教师应及时地引导学生进行拓展练笔，或描写蝶群嬉戏枝头，或描写双碟萦绕花间，以此来提高学生的读写能力。
（三）续写练笔
在教学实践中，学生对叙事性课文具有浓厚的兴趣。有的课文叙事性强，但结局意犹未尽，耐人把玩。对此，教师应当引导学生，合理想象，续写故事，达到提高学生写作能力的目的。例如，在学习《狐狸和乌鸦》后可以写《乌鸦被狐狸耍了之后》；在学习《普罗米修斯》后，让学生写普罗米修斯被大力神赫拉克勒斯救了之后又会发生怎样的故事等。总之，续写练笔非但不会影响教学进程，反而会提高学生兴趣，活跃课堂氛围，可以使语文教学的人文性和工具性得到有机统一。
（四）引进课外读物，进行拓展练笔
教师还应当积极地引导学生将课堂阅读拓展到课外阅读。例如，学习课文《负荆请罪》后，让学生查阅资料，了解这个成语的历史渊源；学习课文《海伦・凯勒》后，推荐学生阅读《假如给我三天光明》；学习课文《一本男孩子必读的书》后，引导学生阅读《鲁宾逊漂流记》，感受极端环境中生命的延展魅力。
对于高年级的学生而言，除继续进行摹仿练笔和拓展练笔之外，还应当进一步将训练重点由培养想象力转移到发展形象思维、丰富文学语言、掌握修辞技巧方面。只有这样，才能针对课文中的情节、对话、场景合理地发挥想象力，进行言之有物、言之有序的补充、续写、改写等训练。例如，学习古诗《送孟浩然之广陵》后，教师可以启发学生深入思考：李白为什么为孟浩然送行？两位文学家在黄鹤楼离别时会说些什么？看孤帆远离，李白的心境如何？学生受到启发后，更加深刻地理解了古典诗歌语言的精炼和意境的优美。
综上所述，教师在语文教学实践中，一定要善于捕捉机遇，为学生架起阅读与写作相结合的桥梁。从阅读到写作，以写作促阅读，阅读与写作有机结合，方是教师与学生实现多元对话的平台，方是语文“工具性与人文性统一”之最佳途径，自觉实践，持之以恒，一定能领略到成功的喜悦。[2]
【参考文献】
【关键词】儿童儿童本位小学语文教学
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0148-01
一、什么是“儿童本位”
“本位”就是核心、主体、重心的意思。“儿童本位”就是以儿童为核心、为主体、为目的，一切活动都要围绕儿童的全面发展展开。教育学的“儿童本位说”，即“儿童中心论”，代表人物是美国的教育家杜威。他认为儿童是具有独立意识的个体，教学以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生全面发展。五四时期，随着杜威到中国讲学，“儿童中心论”开始在中国传播开来。而传到中国的“儿童中心论”便有了一个中国名字“儿童本位论”。
中国传统的儿童观将儿童看作是缩小的成人或者是不完全的小人，这是从成人的视角来定位儿童。而“儿童本位”的引进，标志着中国人第一次承认儿童的独立存在。这是对中国传统的儿童观的批判。“儿童本位论”以儿童的感性认知和精神能力等心理能力为中心，重视儿童对周围事物的认知，承认儿童的判断、分析和推理能力，鼓励儿童的创新精神。“儿童本位论”的核心意义，就是要求教学要符合儿童的心理发展，从儿童的现实生活出发，满足儿童的发展需求。
“儿童本位论”的提出，无论在教育学、教学论、新课改、语文教育还是语文教材方面都有着指导性的意义。该理论为中国的小学语文教育指明了方向，也为小学语文教材的编写和选文提供了理论依据。
二、小学语文教学的成人化现象
小学语文教育是整个语文教育的基础，事关孩子健康成长的奠基问题，故引起教育界高度重视。然而我们通过仔细观察却发现小学语文教育存在严重的成人化问题。主要表现在教材成人化和教学过程成人化两方面。
1.教材成人化
近年来，不少学生、家长、教授对于小学语文教材颇有微词，认为小学语文教材成人化现象过于严重，极大地影响了学生的理解和认知，不利于学生的健康全面发展。
小学语文教材成人化现象的出现主要是受传统教育理念的影响。传统观点认为教育是国家振兴、民族独立的工具，儿童将来要为国家服务。教材的编写、教材内容的选定要围绕政治中心来展开。儿童是白纸，无论教材的内容是不是儿童喜欢的、是不是儿童能接受的，只要讲给儿童听，把国家制定的、需要儿童接受的思想灌输给他们，对儿童的教育就算是完成了。于是，按照成人的意志，小学语文教材出现了许多儿童难以理解的文章。这样的教材不仅不能培养学生对语文学习的兴趣，还束缚了儿童的本性，影响了儿童的全面健康发展。
2.教学过程成人化
我们通过观察发现，教师在教学过程中往往站在成人化的角度上来理解文本，确立教学内容，忽视了学生的兴趣培养，将自己认为正确的合理的内容直接灌输给学生。这种成人化现象的出现主要是受传统的儿童观念和教育模式影响而导致的。传统的儿童观认为儿童是不完全的人，不具备独立意识，没有独立进行思考和认知的能力。受这种思想的影响，教师作为“传道授业者”就占据了课堂的主体地位，加之以应试教育单纯追求高分数而忽视学生全面素质的养成，学生只能成为没有意识的“木头人”，被动的接受教师教给的“正确”的知识和思想。
无论是教材成人化还是教学过程成人化，都存在着严重的弊端。它违背了儿童的成长规律，忽视了学生健全人格的培养，不利于学生的健康全面发展。我们认为，语文教材的编写应该坚持“儿童本位”的理念，以儿童为起点，尊重儿童的心理和成长规律，重视儿童的创造性和创新精神的培养。教学过程中要尊重学生的独立人格，注重与学生的互动合作，激发学生的积极性和创新性，建立良好的师生关系，使学生在和协融洽的学习氛围中得到最大限度的自由全面发展。
三、“儿童本位”对小学语文教学的启示
以“儿童本位”理论为依据，强调儿童的自主性，尊重儿童的个体存在，重视儿童在学习和生活中的各项权利是保证儿童健康全面发展的前提，也是小学语文教育必须坚持的原则。这就要求我们老师一定要以儿童为出发点，来解读文本意蕴，确定教学过程。
1.立足“儿童本位”，解读文本意蕴
薛法根老师说:“在解读文本的时候，要将自己当成一个儿童，就会在阅读的过程中产生许多好奇的问题，沿着这些问题，你往往有许多独到的发现。”我们老师在解读文本的过程中，不妨也经常换一换角度，用儿童的视角来阅读教材、解读文本、感悟文本意蕴。
2.立足儿童木位，确定教学内容
（1）教学内容要迎合儿童的认知方式
教学的最高境界是实现文本与儿童的融合。这要求我们学会用儿童的眼光看文本，尊重儿童认知世界的规律，遵循儿童的认知方式，让文本所蕴含的丰富的情、理、意、趣，以儿童的方式走进儿童的心灵。
（2）教学内容要适合儿童的情感需求
“儿童本位”的教育实质上是一种“开放”的、自由的、民主的教育。儿童是一个特殊的文化群体，小学生对语言的感悟，在很大程度上与他们的生活经历和认知水平有关。因此，在小学语文教学要以顺应儿童自身的本性和天性为根本。特级教师孙双金老师从课堂上学生的直观形态道出了小语课堂的本真追求，他说:“什么是好课，就是要让孩子小手直举，小眼发亮，小口常开，小脸通红。”一节课只有适应了儿童的情感需求，实现了与学生的情感交流才能算作是成功的。
小学教学应该以儿童为本位，在教学过程中教师应该时刻从儿童的角度出发，无论是备课、课堂教学，还是布置作业，都应该站在儿童的立场，以儿童为中心。教师只是扮演着设计者和引导者的角色，建立平等合作的师生关系，重视学生积极性和能动作用的发挥，满足儿童心理发展的需求。只有坚持“儿童本位”理念，才能促进儿童德智体美全面健康发展。
参考文献：
[1]张新强.小学语文的成人化偏差[J].河南教育,2000,3
[2]孟庆军.小学教材取材要适介儿童发展[J].当代教育科学,2005,10
[3]张俊列.语文教材争议评析[J].中国教育学刊,2011,11
[4]刘霞.小学语文教材中的儿童观探析[J].上海教育科研,2007,9
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