时间：2023-09-13 17:12:49
导语：在课程体系评价机制的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、中职校项目化课程实施评价存在的问题
随着职业教育课程改革实验点和实验学校评估促建，江苏省中等职业教育项目化课程建设取得了较为显著的成绩。但是中等职业学校课程评价体系还不成熟，还存在一些亟待解决的问题，诸如评价功能失调、评价重心偏失、评价内容片面、评价主体单一、评价标准机械等等。
（一）评价方式不系统。一是“静动”评价失衡。当前，中职校课程评价注重省市行政部门的课改实验点、实验学校静态评价，缺乏对项目化课程长期动态跟踪评价的长效机制。二是“形内”评价失衡。重视项目化课程文本材料“形式”建设评价，轻视课程以专业教室和工学整合式学习岗位为代表的教学环境内在建设评价。三是“工学”评价失衡。项目化课程取之“工作实践”，营造“职业情境”，尊重“认知规律”。目前一些项目课程只是“原汁原味”地描述和复现生产，没有“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”地凝练和揭示生产实际，把具体的“工作领域”转化而用于学习的“学习领域”，形成源于工作实际的、理论与实践一体化的综合性学习任务。
（二）评价内容不完善。一是评价内容错位。常将项目课程内容和项目教学法内容相混淆。项目课程是项目教学的前提，项目教学法只是实施课程、完成教学任务的一种教学方法。只注重合适的教学项目选择，忽视项目教学法的设计，最终还是无法摆脱传统教学模式的束缚。二是评价内容偏颇。把项目化课程职业能力内容简单理解为操作技能，忽视职业情境中实践智慧的知识、技能和态度融合养成，轻视学生在复杂的工作过程中作出判断并采取行动的综合职业能力培养。三是评价内容缺失。常表现为课程建设与企业需求衔接缺失，专业定位、课程培养目标、教学内容与企业实际需求难以实现近距离对接。
（三）评价主体不完整。[1]一是缺失学生主体评价。当前项目化课程评价由上而下依次为教育主管部门评价学校、学校评价教师、教师评价学生，而学生大都被排斥在评价主体之外；其实，学生才是课程最直接的标的，发言应当是最有说服力的。二是缺失第三方评价。当前项目化课程评价呈现的主要在学生依附教师、教师依附学校、学校依附教育主管部门的“共同体”评价关系，缺失企业、行业、用人单位、同行、毕业生的多方参与评价，致使课程评价主体的直线性和单一化。三是缺失多方协调评价。项目化课程体系建设是一项系统工程，需要教学主管部门、教学实施单位、用人单位和广大师生等多方协调运作。当前项目化课程评价体系建设，缺失政府、企业、行业、社会力量广泛参与、通力合作、协调运转的联动机制。
（四）评价指标体系不健全。一是“宏”多“微”少。当前尚未真正形成一套科学合理的中等职业教育项目化课程评价指标体系，现沿用的评价指标多是在行政体系下课程宏观评估指标，评价方法简单、流于形式，缺失对课程实施者教师、课程受益者学生的中观、微观评价，缺乏评价后的完善与再评价等。二是“创”多“继”少。项目化课程教学导向是“行动过程完整”（获取信息、制订计划、实施计划和行动反馈）和“手脑并用”（理论实践一体化学习），实际改革实施中一些课程完全排斥案例教学、模拟教学和岗位教学等传统的教学方法，未处理好课程破与立、继承与发展、借鉴与创新、局部与全局、现实与长远等评价关系。
二、中等职业学校项目化课程实施评价体系的构建原则
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的目标、课程方案、课程实施、课程成果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。中等职业学校项目化课程实施评价体系的构建应遵循“四大”原则。
（一）“过程性”原则。所谓“过程性”原则，即指标体系要基于工作过程与现场（课堂）教学过程，从课程目标的确定、课程方案、课程实施到课程成果的确认等整个过程，实施内部监控与外部评价。课程评价指标体系要确立评价主体是否全面、评价对象是否正确、评价目的是否达到、评价效果是否实现等。为此评价指标体系可分为“六个层次”：以工作项目为引领——如何确定课程门类；以职业能力为基础——如何确定课程内容；以工作过程为主线——如何确定课程顺序；以整合式工学岗位为结构——如何确立课程的教学环境；以行动过程为导向——如何确定课程一体化教学方法；以过程控制为基本特征——如何确定课程评价体系。
（二）“全面性”原则。即指标体系要有别于职业培训，着眼于学生整体化工作任务的“岗位综合职业能力”指标评价。“职业教育培养的不应该是仅仅掌握实践技能的劳动者，而应该是既拥有先进的科学知识，又具有较高的动手实践能力，同时具备一定人文素养的复合型的人才。”课程评价应将“岗位综合职业能力”（操作技能、工作管理技能、事故处理技能、与他人合作技能等）指标，作为课程评价指标的主要理论支撑与逻辑起点，培养学生“学会生存、学会认知、学会共同生活和学会做事”。
（三）“开放性”原则。所谓“开放性”原则，即指标体系的评价主体开放、评价方式开放、评价心态开放，构建全面、系统而科学的课程质量监控体系。一是指评价主体的开放。评价主体除了职业学校内部的课程开发部门、教师、学生的评价外，也包括学校外部的课程专家、企业家、社会、家长等的评价。二是评价方式的开放。书面的评价、统一的评价要与现场的评价、个性化的评价相结合；学校的评价、教师的评价要与社会的评价、学生间的评价相结合；结论性的评价、单项评价要与过程性的评价、综合评价相结合。三是评价心态的开放。在实施表现性评价、档案袋法、情景测验、行为观察、自选型考试、展示性考试等评价活动时，要不断与评价主体甚至被评价者进行观点、意见和信息的交流、沟通，以使评价活动在发展中不断完善。
（四）“动态性”原则。即指标体系要随着课程本身的发展而不断调整与变化，并不是制定出来就固定不变。随着项目化课程发展，“后评价”——跟踪评价的指标将纳入课程评价指标体系。[2]因此课程评价不再仅局限于对既定目标达成程度的描述，而更多地强调为课程的不断开发提供有效反馈的信息。为此评价指标体系的建立需要不断地反思、改进与完善。在学习内容上，课程结构必须寻求知识和技能的跨界整合；在教学方式上，课程结构必须寻求理论与实践的跨界整合；在培养模式上，课程结构必须寻求学校与企业的跨界整合；在办学目标上，课程结构必须寻求就业与发展的跨界整合，从而实现课程内容与真实项目相融，实训环境与职场环境相融，技术专家与教学能师共融，教学过程与工作过程互融，评价体系与职业标准接融，课程改革与技术服务兼融。
三、基于CIPP评价模式中等职业学校项目化课程评价指标的体系构建（见表1）
当前中等职业学校项目化课程开发各具特色，课程内容丰富多彩，实施形式多种多样，各项课改缺乏可比性，较少有可参照的对象。CIPP评价模式是一种力图摆脱传统的局限于目标的评价模式，其重点不在于引导一项个别研究的进行，而在为决策者提供信息；其目的不在证明而在改良，以更好地反映社会对评价提出的新的要求。它考虑到了影响课程计划的种种因素，可以弥补项目化课程其他评价模式的不足，相对来说比较全面。
（一）CIPP评价模式的内涵。CIPP评价模式是美国教育评价学家斯塔夫尔比姆于20世纪60年代后期倡导的课程评价模式，亦称决策导向评价模式。它是由背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）四种评价名称英文第一个字母的缩略语。[3]该模式强调评价为决策者提供信息服务，强调教育评价首先对目标本身作评价，并强调评价贯穿于教育全过程。其中，背景评价是根据社会需要对方案目标的合理性进行评价和判断，本质上属于诊断性评价；输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各备选方案进行评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价；过程评价是对方案实施过程作连续不断的监督、检查和反馈，调整和改进实施过程，本质上属于形成性评价；成果评价是在方案实施后，对目标达到程度所作的评价，确证人们的需要满足程度，本质上属于终结性评价。该评价模式程序完整，虽然流程复杂，但周密详细。
（二）基于CIPP评价模式项目化课程的评价指标的体系构建案例。基于上述CIPP评价模式内涵，中等职业教育项目化课程评价体系构建，分为课程目标设置、课程方案制定、课程实施和课程效果四个层次，形成一级指标4大类，二级指标12细类，在此基础上进行细分，以学校内部（课程开发部门、教师、学生），学校外部（课程专家、企业家、社会、家长等）多方为调查对象，以问卷和访谈法为主，辅以头脑风暴法，形成主要观测点和评估标准，由此形成三级指标，在量表权重打分的基础上进行标准分化，再进行累计汇总，直至形成最终的课程评价成绩。
四、基于CIPP评价模式中等职业学校项目化课程评价指标的体系案例实践的感悟
运用基于CIPP评价模式项目化课程评价指标体系，笔者对所参与视导的5所中等职业学校省级品牌专业的项目化课程建设情况试评比较（略），其评价结果与品牌专业的视导排名次序是一致的。考虑到评价过程中的定量性、准确性和经济性，CIPP评价模式项目化课程评价指标体系需要不断更新与完善。
（一）背景评价——对项目化课程设置目标本身的评价。确立中等职业学校学生综合职业能力发展的培养目标，通过访谈课程管理者、授课教师、行业及企业专家、学生，了解项目化课程设置目标相关问题的答案，形成基于工作过程的、整体化的职业能力分析研究，将行业分析、工作分析、工作任务分析结合在一起，同时兼顾工作过程分析、生涯发展和教学设计，实现两次“创新转换”：从行动领域（职业情境中的工作过程到确定的课程内容）“通用化”处理，向具有普适性的课程（学习领域）转变；从学习领域（基于职业能力培养的、典型工作任务驱动的、学生行动导向的、知识按照工作任务重构的、职业能力逐渐提升的学习内容）“教学化”处理向“学习情境”便于教学开展转化。确定背景评价典型问题主要有：是否需要开发课程；课程适用于哪些学生；课程在整个课程体系中的地位；课程的内容选取是否合适；课程的总体目标和具体目标是否合理科学等等。
（二）输入评价——对项目化课程方案设置的评价。方案设置一般涉及校内“理实一体化的专业教室或实训中心”的建设和校外“工学整合学习岗位”实训基地的建设评价；项目化教学团队的师资队伍建设评价；课程方案等教学资源准备与课程组织实施情况评价。确定输入评价典型问题主要有：开设课程的教学设施设备条件是否具备（校内实训中心、校外实习基地等）；课程结构是否合理（课程开设的先后顺序，各课程之间衔接有序）；课程教学方案是否完成（教学整体设计、单元设计、教材、课件等）；课程教学团队是否满足课程实施要求（课程负责人、团队整体结构、兼职教师等）。
（三）过程评价——对项目化课程实施过程的评价。实施教师对学生评价、学生对教师评价、学生互评、教师互评、行业及企业专家评价等多元评价方式。从评价形式上看，书面的评价、统一的评价可能让位于现场的评价（评价学生整理Seiri、整顿Seiton、清扫Seiso、清洁Seiketsu、安全Safety、节约Saving、素养Shitsuke等职业素养培养效果）、个性化的评价；从评价主体上看，学校的评价、教师的评价可能让位于社会的评价、学生间的评价；从评价时间上看，结论性的评价、单项评价可能让位于过程性的评价、综合评价。确定评价过程评价的典型问题主要有：课程方案是否得到正确地贯彻执行；教师的教学方法是否体现项目教学为主特点；学生学习积极性程度；学生的课堂参与度；教学条件满足项目教学情况等等。
（四）成果评价——对项目化课程形成成果的评价。成果评价是CIPP评价模式的最后一个环节。通过学生评价、督导评价、行业专家评价和社会评价等多元评价，对项目化课程实施后产生的影响、成效、可持续性和推广性等进行全面评价，发挥评价对课程的诊断、导向功能，关注学生的学习质量，关注他们的自主性和个性发展，关注教师的成熟与成长，关注课程水平的目标，关注教育和组织管理能力及水平的提高。成果评价的典型问题主要有：课程对学生产生什么影响；学生的收获是什么；学生课程学习的通过率；授课教师的收获是什么等。
注释：
[1]高进军.高职项目化课程教学评价体系建设探索[J].中国职业技术教育，2010（5）：53～54
[2]吴亚萍、周大农.“工学结合”模式下高职课程评价指标体系研究[J].职教论坛，2010（18）：22～25
Abstract： This paper presented a evaluation index system of service process from a view of discerning， deliverying and innovation customer value. Process operating index reflects the level of delivery and generate customer value；Learning index reflects the ability to identify customer value；Value innovation index reflects the ability to create customer value.
关键词： 顾客价值；服务流程；指标体系
Key words： customer value；service process；index system
中图分类号：F272 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）07-0124-03
0 引言
在服务型企业中，企业给顾客提供服务体现为一个过程，这个过程与生产有形产品的企业在运营逻辑方面有很多不同，这也是顾客价值的生产与传递过程。Gummesson（1985）认为顾客价值通过服务流程得以实现，流程中存在的等待、浪费、无效的环节无疑是对顾客价值的一种浪费，这种过程是在顾客与提供者、有形资源的互动关系中进行的，服务是由一系列或多或少具有无形性的活动所构成的过程。因此服务流程的设计与执行是服务型企业运营质量的关键环节，对于服务流程的评价应该是基于顾客导向的。本文将在阐述服务流程的基本概念和特点的基础上，构建基于顾客价值的服务流程评价指标体系。
1 服务流程的概念和特点
1.1 服务流程的概念 流程是指系统将输入转化为输出的过程，流程直接关系到一个系统的运作效率、成本和质量，对系统竞争力有重要影响。Berry（1985）等人研究的服务质量模型中揭示出服务流程的运营过程同时也是顾客感知服务、获得满足感的过程（如图1所示）。清华大学技术创新研究中心的蔺雷，吴贵生认为：服务流程是服务企业向顾客提供服务的整个过程，以及完成该过程所需要素的组合方式、时间与产出的具体描述。Zeithamol（1985）认为服务流程与有形产品的生产过程不同，主要表现为服务过程的无形性、生产和消费的同时性、服务过程的异质性和易逝性。通过这些过程，企业的资源与顾客实现了互动，而正是这些互动过程，创造了服务的价值。基于学者们对服务流程的概念的界定，本文认为服务流程就是服务企业借助于有形资源与无形资源，将自身能力转化为顾客价值、并传递给顾客的过程，是识别、传递、创新、实现顾客价值的过程，服务流程是服务分析系统设计的基础。
1.2 服务流程的特点 由于服务是一个涉及消费者的互动过程来完成的，服务流程的核心是消费者的实时体验。企业与顾客是服务流程的共同参与者，也是价值的共同创造者。因此服务流程与生产有形产品的流程有着根本的不同特点。
1.2.1 服务流程中顾客与服务企业的互动性 顾客是服务流程的参与者，在整个流程中需要与服务企业的人员、设备、技术资源接触。顾客与服务人员的信息沟通、与服务组织中各种物质和技术资源的相互作用、与服务组织规章制度间的相互作用，这些互动的结果会直接影响顾客感知到服务质量。同时顾客的价值观、专业素质及态度、行为也会反作用与服务流程，成为服务流程成功的关键影响因素。
1.2.2 生产流程与消费流程的不可分离性 制造流程是一个相对比较封闭的系统，消费者通常不会参与到有形产品的生产过程，顾客的消费过程发生在产品生产完工之后。服务流程有别于制造流程，服务的生产流程与消费流程同时进行。在此过程中，一系列资源与顾客产生互动，以帮助顾客生成自己需要的价值。顾客与服务企业在同一个空间中完成了服务的生产流程和消费流程。这就决定了服务流程的质量更加难以通过预先制定标准而加以控制，服务流程的质量主要取决于当时的服务情景、员工的业务素质、顾客的参与状态。
1.2.3 服务流程设计及执行过程的差异性 制造流程的每一个环节往往都可以进行标准化的设计，以确保产品质量的稳定性和实现大规模生产。而服务流程要想进行高度标准化设计则存在一定难度。由于顾客的需求千差万别，大多数情况下高度标准化的服务流程难以满足顾客的个性化需求。另外，即使相同的服务流程设计，由于不同服务人员都技术水平、服务态度及其努力程度有所差异，也会导致服务流程执行过程中的差异性。服务流程相比制造流程更强调流程的柔性。服务流程设计及执行过程的差异性是流程柔性的充分体现。
1.2.4 服务流程影响因素的多样性和复杂性 服务流程相比制造流程是一个更为开放的系统。服务系统的输入是顾客的需求，顾客的需求受到其个人偏好、价值观、行为特点的综合影响，因此服务企业难以对顾客需求做出准确的预测；服务过程中还会受到当时的服务场景、服务员工、顾客及其他顾客等多方面因素的影响，输出结果的评价更多取决于顾客消费前的预期及消费过程的感知以及顾客价值观、偏好等多方面综合判断的结果。服务流程产品的无形性及影响因素的多样化和复杂化，使得对服务流程的控制难度加大。
基于服务流程上述的特点，建立一套完善的服务流程评价指标体系，对于提升服务型企业的服务质量以及实施服务创新都具有十分重要的意义，研究服务流程的实施效果，找出流程中存在的不足。
2 基于顾客价值的服务流程评价指标的构建原则
本文构建一套静态和动态相结合的服务流程评价指标体系，从顾客价值识别、顾客价值传递、顾客价值创新三个维度，应遵循以下原则：
2.1 科学性原则 测评指标体系是理论与实际相结合的产物，对客观实际抽象描述越清楚、越简单，其科学性就越强，它必须是对客观实际的抽象描述。
2.2 可操作性原则 由于服务的无形性及服务流程执行过程的差异性，无法像有形产品的生产过程那样便于监测和控制，因此，建立的服务流程指标体系应该具有可操作性和可测量性。
2.3 全面性原则 由于顾客价值是一个较为抽象的概念，影响的因素较多，由于顾客价值是一个较为抽象的概念，影响的因素较多，所以在服务流程评价的指标选择上应该尽可能地全面。
2.4 顾客导向原则 顾客是价值评判的主体，也是企业存在和发展的基础，由于服务流程是顾客价值生成、传递和实现的过程，所以顾客的需求应该是企业努力的方向。为使企业有存在的价值，拥有竞争力。企业必须为其提供的产品或服务得到了顾客的信赖。
3 基于顾客价值的服务流程评价指标体系构建
服务流程是顾客价值识别、传递、生成的过程，服务质量及顾客满意的实现则依赖于企业服务流程能力。因此，本文认为，对服务流程的剖析和评价需要从以下三个方面进行：识别顾客价值的能力指标；传递、生成顾客价值的指标；创新顾客价值的指标。基于此，可以将服务企业的流程评价指标体系分为三个层面：学习能力指标、流程运营指标、价值创新指标。其中，学习能力指标反映了服务企业是否善于判断和识别顾客的关键需求，是识别顾客价值的关键要素；运营指标体现的是服务流程中满足顾客需求的效率、效果和柔性，体现了顾客价值传递和生成能力；顾客价值创新指标是对服务流程中的顾客价值要素进行改变、创造、组合，提供完全新型而优越的顾客价值的能力指标。按照层次分析法的思想，将服务流程绩效评价的指标体系分为目标层、要素层和指标层三个层次。具体结构如图2所示。
3.1 学习能力指标 学习能力反映服务企业在既往经验和活动的基础上开发或者发展相应能力和知识，并将这些能力和知识应用于服务流程活动的改善和优化，是判断和识别顾客价值的关键能力。Sinkula、Baker和Noordewier从市场信息的角度出发，提出从“学习承诺”“共同愿景”和“开放的心智”三个层面来衡量组织学习观念。Hult和Ferrell从“团队导向”“系统导向”“学习导向”“记忆导向”四个层面来衡量组织学习能力。已有评价指标从学习观念、团队文化、组织行为的角度来评价，忽视了现代信息技术对组织学习的促进作用。
员工教育与培训、知识积累与转移、IT及信息技术、团队及组织文化，是学习能力指标的四方面内容。本文在现有文献分析的基础上结合服务流程的特点，对它们具体进行了阐述。
①员工教育与培训。良好的职业能力和素养，可以从新技术与知识培训、对员工个人学习的鼓励和支持、员工价值观培养等指标进行评价。可以提高服务人员对顾客价值主张的的准确判断和及时反应。②知识积累与转移。该指标反映服务流程中成员之间知识的共享程度、对已有知识经验的储存传递、从外部吸收新知识提升流程质量的情况。③IT及信息技术，为顾客创造更多价值的重要工具，是提升服务流程效率，它被称为流程管理的“使能器”。评价内容包括远程通讯、数据库、信息系统应用基础设施情况、流程中信息系统的参与和支持等方面。④团队及组织文化是流程学习的催化剂，开放性、平等性、鼓励创新性和进取性是良好组织文化的特点，评价内容包括共享组织的愿景和信息、开放的交流和雇员参与决策。
3.2 流程运营指标 流程运营指标体现的是服务流程中满足顾客需求的效率、效果和柔性，体现了顾客价值传递和生成能力。Davenport从流程时间的减少、流程成本的降低、顾客满意度、良好的协调管理以及员工的知识和技能水平的提升等方面来评价流程绩效。Hammer和Champy从成本、质量、服务和速度这四个绩效测量指标评价流程运营绩效。Ray M.Haynes在《服务的生产率平衡》一文中使用效率和效益两个评价指标对服务流程进行了评价，认为服务提供商注重流程的效率而顾客更关心服务过程中获得的效益。本文对现有流程运营指标进行整合归纳，从成本、效率、质量、顾客满意进行评价。
服务流程运营指标旨在反映服务流程中传递、生成顾客价值的效果和效率。具体包括：①服务流程成本。流程成本包括作业成本、资源成本，降低流程成本既可以提高服务企业的效益，也能够降低顾客购买成本从而提高顾客价值。②服务流程的效率包括服务活动的速度、顾客等待时间、价值增值活动的比率。③服务流程的质量可以从流程的可靠性、柔性、保证性方面进行评价。④顾客满意是顾客在接受服务过程中所产生的满足状态，可以从顾客重复消费次数、投诉率等指标来评价，是一种心理状态，具有主观性。
3.3 价值创新指标 价值创新指标是对服务流程中的顾客价值要素进行改变、创造、组合，提供完全新型而优越的顾客价值的能力指标。Cooper和Kleinschmid通过要素分析，从财务绩效、机会窗口、市场影响三个方面对企业的创新结果进行评价。Voss对服务过程创新绩效从竞争力、品质、有效性等方面进行衡量。Cordero从整体业务绩效、技术绩效和商业绩效三个角度评价服务创新绩效。已有指标主要从企业战略和市场竞争的角度进行评价，对内部运营中的价值创新行为关注较少。
本文从以下四个方面来评价，借鉴已有学者的研究结果并结合服务流程特点：①智能化设计及应用。评价指标包括服务预定系统、自助服务系统、智能评价系统等。智能化设计及应用是服务业价值创新的主要工具和途径。②资源利用与整合。包括企业对潜在资源的挖掘和扩充能力，服务流程中企业现有资源的有效利用与整合。有效的资源利用可以提升顾客价值的同时降低流程的成本。③内部组织管理。该指标评价服务流程中价值创新的管理支持系统，组织管理创新是顾客价值创新的一个源泉。④流程变革与创新。该指标从服务流程中的活动可以体现出企业未来的战略设想，体现企业服务传递系统中顾客价值创新的方向和途径。
从上述论述可知：流程运营指标是评价顾客价值的传递和实现能力，体现了企业已经具备的服务顾客的能力，属于静态评价指标。学习能力指标和价值创新指标是对服务流程满足顾客价值潜在能力的评价，是对流程未来发展潜力的描述，属于动态评价指标。这三个指标相辅相成，既能够对服务流程运营现状进行评价，又能够对服务流程满足未来顾客的能力进行评价。其相互之间的关系如图3所示。
4 结论
服务流程的任务就是围绕着顾客价值这个核心特征展开，所有的流程体系设计和执行应该是基于客户导向的。本文为服务流程绩效评价提供了一个指标体系和量化方法，从顾客价值识别、顾客价值传递、顾客价值创新三个角度构建了服务流程评价指标体系，为服务型企业进行流程优化和绩效评价提供有益的借鉴。
参考文献：
[1]蔺雷，吴贵生.服务管理[J].北京.清华大学出版社，2008.
[2]Ray M.Haynes， Patrica K.DuVall Service Quality Management：A Process-control Approach，Internationl Journal of Service Industry Management.Vol，3.No.1.1992，pp，14-24
[3]W.Chan Kim. Value Innovation：the Strategic logic of High Growth[J].Harvard Bisiness Review，1997，1-2.
[4]Martin Wetzel.. On the Perceived Dynamics of Service Quality.Journal of Retailing and Consumer Vol.4，No.2.（1997），pp83-88.
Abstract: In order to ensure the reform effect of project course of financial accounting, the reformation of its evaluation system was explored in this article. Combining assessment of process and results is to promote students' dominant and recessive professional ability, strengthen their adaptive capacity of accounting post.
关键词： 高职财务会计；项目化课程；教学评价体系
Key words: higher vocational financial accounting；project course；teaching evaluation system
中图分类号：G46 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）25-0230-01
0 引言
根据教高16号文件，高职教育人才培养的任务是培养具有必要的理论知识与较强实践能力的生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才。高职会计专业属典型的应用型专业，其人才培养目标定位是技术型、应用型和桥梁型人才，主要为当地中小企业和民营企业培养在一线工作的初级会计人员。基于这一任务，我院《财务会计实务》作为会计专业开设的一门专业核心主干课程，在该课程的建设中力图通过按会计岗位设置项目重构教学内容，加大其课程评价体系的改革力度，以使学生具备能够胜任各会计工作岗位的能力并使其顺利就业。
1 根据会计岗位重构教学内容
传统的财务会计教学内容主要围绕资产、负债、所有者权益、收入、费用、利润六大会计要素的确认、计量、记录和报告对会计的实务操作展开论述，是典型的知识体系结构，具有浓厚的学科体系色彩。对此，我们通过对毕业生的跟踪调查、社会调研，经过行业专家和专业教师的反复研究与讨论，最终确定《财务会计实务》课程按照会计岗位设置项目化教学内容，即按出纳岗位、往来结算岗位、财产物资核算岗位、工资核算岗位、税务会计岗位、财务成果核算岗位、资金核算岗位、总账会计岗位等岗位中所需核算内容构建教学模块，采取工作任务驱动来讲授每一个工作岗位的工作流程及业务处理。通过教学内容的如此重构既反映了各会计岗位工作过程，也突出了会计工作能力的培养，有利于实现培养具有较强实践能力的高职教育人才培养目标。
2 传统教学评价的不足
目前，虽然很多高职院校在进行基于工作工程导向的财务会计课程的改革，但若评价体系没有改变，则有将改革成果毁于一旦的风险。因此对财务会计项目化教学评价的改革也势在必行。一直以来传统教学评价的不足主要体现在教学评价比较单一。传统财务会计实务教学中，由于教学内容多为理论知识，平时缺少考核的机会，因此，一个学期的学习内容，所有的知识点都到期末以一张试卷进行考试，卷面试题量难免过多，而且试题记忆性成分所占的比例过大，导致学生往往忙于应付考试。学生平时不好好学习，期末考试临阵磨枪，往往还能拿高分。使考试成为对死记硬背的一种鼓励，不利于学生能力的培养和创新精神的形成。也割裂了学习和能力形成的关系，使提高能力和素质仅仅停留在口号上。另外传统的财务会计实务课程成绩评价通常关注结果，只重视学习阶段终了状态的考核，不重视学生学习过程的评价。这种重结果的考核是一种显性的功利性的评价，它不能正确、客观、全面地对学生的能力作出判断。
3 项目化课程的教学评价体系构建
3.1 构建多元化的评价方式 基于工作过程的项目化教学评价，应该是以能力为本的整体性评价，注重的是显性和隐性双重能力的获取，评价的指向也不应只是学习终了状态时知识性评价。项目化课程的教学评价将传统“一纸定终身”的结果考核方式变为“平时实验+期末考试”的过程考核和结果考核的双重考核方式。
财务会计实务在教学内容的改革上加大了岗位操作技能的训练，而专业技能的形成是需要过程的，需要学生在操作的过程中不断出错，老师帮助其不断纠正错误，然后由学生反复感悟来最终形成。因此，对这些岗位技能的考核就应在这些技能的形成过程中及时评价。期末，再按照每个岗位所需的知识点进行考核，而且媒介也不再局限于试卷，试卷的设计上也可以进行改良，例如可以将一个完整的工作项目按能力要求拆分成若干子项目组成试卷考核，而考核结果可以通过凭证、账簿及报表等来提供。通过这样的改变，将教学内容和课程考核都按工作过程导向实施，有效保障了教学内容的改革效果，也将考试的导向作用落到了实处。这种将课程教学中的过程性评价和期末结果评价的有机结合，既关注了职业能力的形成过程，又关注了职业能力形成所必备的专业知识的掌握。但实施过程中要注意在学生岗位技能学习的初期阶段，应更重视过程和程序的正确性，然后逐步重视结果的质量评价。
3.2 融入多元化的评价内容 随着经济发展的复杂多样化，社会对会计人才提出了越来越高的要求，这就需要我们高职会计专业在培养学生的过程中能更注重学生职业判断能力的培养，而不仅仅是会计操作过程和操作结果的正确性。因此在平时的过程学习中就应训练不同的原始凭证意味着发生了什么经济业务，而每一项经济活动和事项的发生必须获取哪些原始凭证，这些原始凭证之间的关系和作用又是什么，以及怎样的原始凭证是不合法的等。在考核中就应增加不同行业、不同类型企业的经济业务，同时更应增加异常原始凭证，如假发票、错误单据、不合理单据等，培养和考核学生对原始凭证的识别判断能力，增强学生的会计岗位适应能力。
3.3 构建多元化的评价主体 在《财务会计实务》课程评价中除了学生自评、学生互评、老师评价之外，应该引入用人单位对该课程的评价，实现评价主体的多元化。作为高职教育“产成品”的学生，其到底合格与否，还需要社会用人单位的检验。因此，在构建评价主体上应尝试引入用人单位的评价，将课程评价从课堂延伸到课外，从校内延伸到校外。
通过考核评价体系的如此变化，就会使财务会计实务的最终评价结论体现出综合性。既有结果性评价，又有过程性评价；既有硬性评价（操作方式和操作结果的正确性），又有软性评价（职业判断、团结、协助、创新等）；既有校内评价，又有校外评价。从而使评价更全面，达到综合评价学生专业技能、职业实践能力的要求，也更适应就业岗位对学生的要求，让用人单位和学生得到实惠。
参考文献：
[1]王世安.基于工作过程的高职项目课程考核方法研究[J].职业教育研究，2011，（4）.
【关键词】高职英语 阶进式 评价体系 教学模式
按照国家教育部“健全教学质量保障体系，改革高校教学评估”（《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》第七章）的要求，构建一个综合性、多元化、根据高职教学实践所建立的、动态化评体系不仅能成为检验教学模式改革成效的手段，更成为不断推动教学模式调整和改革的体系标准。在传统评价体系中教师稳居评价主体，学生则是评价客体，在评价中处于被动地位；评价标准多以大学英语四六级考试、pet A、pets―3等语言类考试为标准；评价内容仅涉及学生语言知识的学习及部分专业知识的学习；评价方式多为平时30%+期末70%或平时10%+期中20%+期末70%等固定形式。由此导致的结果就是评价结果片面，主观性较强，不能客观、公正、真实地评价学生学习和教师教学效果。因此，如何按照市场行业标准及主要就业岗位群的要求建立专业的课程标准，又如何按照市场标准和就业要求来检验教学成果，成为高职英语教学模式改革的重要一环。
一、高职英语课程评价标准的确立
考评价体系通常包括评价方式、评价主体、评价内容、评价标准四个方面。以上海某高职院校英语专业为例，该校应用英语专业09、10、11级共有毕业生266人，专业对口率66.17%，语言对口率28.57%，其中专业对口毕业生主要分布在五大市场领域：行政助理和文员、客户接待和市场、外贸和跟单员、语言培训和教育、专升本和出国留学，分别占到了38.07 %、29.55 %、13.07 %、6.82 %和12.50 %。行政助理和文员岗位主要的岗位证书是《全国商务文员岗位专业考试》、《行政管理师岗位证书》，客户接待和市场服务岗位主要的岗位证书是《客服服务管理师》证书，外贸和跟单员岗位的证书是《国际商务单证员证书》和《外贸跟单员资格证书》。
按照“以岗导学，以岗教学，以岗评学，以岗促学”的方针和“专业认知―课程实训―岗位实践―顶岗实习”的实践教学方法，和培养专业应用能力、岗位适应能力和职业实践能力“三位一体”的实践教学目标，现以某毕业生在某会展公司从事业务拓展的实习岗位为例，进行考评设计。该岗位主要的职责是拓展海外业务，开拓海外会展项目，联络并协助国内客户办理出境签证，带领国内参展商到国外参加展会或订货会等，主要涉及联络、接待和翻译三个方面。从这个岗位职责和范围可以分析得出，该岗位从专业知识层面要求具备良好的英语听说交际能力，一定的翻译能力，较高的会展英语专业词汇及一定的会展策划和管理能力；从岗位能力要求来看，需要较强的沟通能力，较高的工作协调组织能力以及良好的应变能力。同时也应具备踏实沉稳、抗压耐劳、心思缜密等综合素质条件。工作岗位所需的专业知识、能力素质要求对应分解到专业的具体学科中，就成为了行之有效的考评体系标准，为课程教学、实训及顶岗实习设立了行业标准和要求。
二、高职英语动态考评体系的构建
在确立了考评体系后，考评主体，考评方式以及考评内容都必须围绕培养与市场岗位群所匹配的英语应用能力做出调整和改革，最终形成点、线、面，由低级到高级不断循环推动的动态考评体系。
考评主体方面，在动态评价体系中，学生、老师、学校、企业四方在不同的阶段承担评价主体的功能。特别在学生实训、实习阶段，可以邀请相关社会机构、企事业用人单位参与对学生的评价。校企共同制订评价标准，也可以共同实施评。评价标准体现实践性、开放性和职业性的特色，以专业学生主要岗位（群）的能力要求分散在每个阶段里，既是对应课程进行教学的标准，同时也是教学考评的依据。
评价方式上采取定性评价与定量评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合的评价方法。定量评价通过考试，以数字来评定一个人的发展状况；定性评价通过描述性语言对学生的表现进行定性分析和综合评判。形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。总结性评价是在教育活动发生后关于教育效果的判断。它在课程结束后进行，衡量课程质量。我们认为应采取形成性评价和终结性评价相结合的方式，以形成性评价为主，重点评价学生掌握知识和技能的程度以及评价学生的形成过程。具体的评价手段除了一次性的闭卷考试外，还可采用口试、访谈、讨论、观察、问卷调查、小论文、对照组评价，以及各种技能竞赛表现评价，如函电拟写竞赛、商务谈判比赛；参加各种活动表现性评价，如模拟广交会、企业专家讲座、担任展会志愿者等；加强实践性环节考核的表现性评价，如引入实训、实习、调查研究、毕业设计（论文）等，实现评价方式的多元化。各种职业资格考试，如外贸单证员、外贸跟单员、报关员、报检员、外销员、全国国际商务英语资格证书（CNBECT）、剑桥商务证书（BEC）考试、口译证书等考试相结合的办法来实现。
评价内容根据不同时期的学习各有不同，呈现由单一到综合、由知识到能力的进阶式动态变化。在基础语言知识学习阶段侧重对学生英语知识掌握程度的考核，根据各科标准，对学生的学业成绩进行评价，如学生是否具备英语语音、词汇、语法、篇章基础知识和听、说、读、写、译等方面的知识。在专业知识学习阶段，侧重对学生如商务、会展、旅游等专业知识以及在此基础上进行综合运用的能力，如学生是否具备英语语言交际能力，即能否流畅地使用英语开展各种商务活动，是否具备外事、外贸、商务实际运作等方面的能力等；在实训、实习阶段，侧重职业能力、交流沟通和团队协作能力、学习能力、实践能力、创造能力、分析与解决问题的能力、适应社会的能力等各方面的评价。由校企对学生的校内实训、校外顶岗实习的表现，如实践能力、语言应用能力、职业道德素养、解决问题能力等做出共同评价。
三、结语
“高职英语课程以职场交际为目标，以应用为目的，培养学生实际应用英语的能力，特别是听说能力，使他们能在日常活动和与未来职业相关的业务活动中进行一般的口头和书面交流；同时掌握有效的学习方法，增强自主学习能力，提高综合文化素养；为他们提升就业竞争力及今后的可持续发展打下良好的基础。各校可根据本要求实施对学生的形成性评价与终结性评价，积极引入多元化评价体系，鼓励学生获取相关职业英语能力证书。”（《高等职业教育英语课程教学要求（试行）》）只有从评价标准、评价方式、评价内容、评价主体四个方面革新现有评价体系，才能形成教师与学生、单门学科与整体知识、知识考核与职业证书获取、学校与企业、科研成果与教学改革等广角度、多方位、深层次的进阶式动态考评体系，从而推动高职英语教学与学生语言应用能力、职业能力之间相互促进、不断提高的良性循环。
参考文献：
[1]李义华.构建具有高职特色的商务英语专业教学实践体系[J].南京工业技术学院学报，2014，（11）：54-60.
[2]陈孟祥.高职院校学生学习质量评价体系设计[J].教育教学论坛，2012，（4）： 11-15.
[3]俞克新.高等职业教育的理论探索与教改实践[M].北京：高等教育出版社，2015：113-120.
[4]陈京丽.高职英语教学考核评价方式探讨与实践[J].北京工业职业技术学院学报，2015，（4）：23-37.
[5]杨斌武.论形成性教学评价在英语专业基础阶段的应用[J].贵州教育学院学报，2012，（8）：43-48.
[6]王黎明.高职商务英语专业学生多元化考核评价体系研究[J].学园：教育科研，2011，（24）：17-21.
【关键词】中职教育；计算机；执行力；教学质量评价
一、中等职业学校学生情况
1.国家政策
为了实施科教兴国战略，发展职业教育，提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设，根据教育法和劳动法，中国制定了《中华人民共和国职业教育法》，于1996年9月1日起施行。从法律地位规定职业教育体系、职业教育的实施、职业教育的保障条件等。对教育质量的评价体系没有作说详细规划，而以后陆陆续续制定的国家和地方关于职业教育的指导意见中也只是作总体目标说明。在《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见及解读》中提到培养学生的社会适应性，教育学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流沟通和团队协作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
2.中等职业学校学生现状
现时期中等职业学校招生难，致使招到的学生，大多都是中考被淘汰的，有的初中没有毕业，有学习成绩差的，有不想学习的被父母强迫送来的，有在初中的时候已经有了养成了不良行为习惯的学生。还有一部分家长送来学校的目的就是让学校帮他们管，只要不让他们出去社会上跟坏人混在一起就可以了。而且普遍自信心不足、懒惰、散漫是他们的通病。这些学生不做事或不能做好每一件小事。老师或家长布置的任务不去做。源于这些问题，解决这一问题的根本我觉得是要培养他们的做事的执行力。
二、基于学生“执行力”的计算机课程教学质量评价体系流程
（一）明确执行力的概念
执行力就是得到一个任务能顺利完成该任务的能力。
执行力分为个人执行力和团队执行力。
个人执行力是指每一单个的人把上级的命令和想法变成行动，把行动变成结果，从而保质保量完成任务的能力。个人执行力是指一个人获取结果的行动能力；总裁的个人执行力主要表现在战略决策能力；高层管理人员的个人执行力主要表现在组织管控能力；中层管理人员的个人执行力主要表现在工作指标的实现能力。
团队执行力是指一个团队把战略决策持续转化成结果的满意度、精确度、速度，它是一项系统工程，表现出来的就是整个团队的战斗力、竞争力和凝聚力。
（二）中等职业学校基于学生“执行力”的计算机课程教学质量评价体系流程
1.教师的任务是把计算机课程目标任务细化。这是能否实现在执行力课程教学质量评价体系的前提。根据自己的教学经验谈一下我的课程目标任务细化过程：
《文字录入》课程，总目标：能熟练录入英文和中文。周课时4节，学习周期：第一学期。第一学期：初级目标：字根50字/分钟、一级汉字60字/分钟、二级汉字40字/分钟、综合练习30字/分钟；中级目标：综合50字/分钟；高级目标：综合录入60字/分钟。
（1）学会从键盘录入各种符号和文字
学习平台：应用软件《记事本》
学习周期：1周
执行力评价：录入各种符号和文字
细化知识点目标：
①输入法切换
②西文字符的全角与半角
③中文标点符号的全角与半角
④键盘各个键的功能
⑤综合考核
（2）指法练习
学习平台：应用软件《金山打字2006》
学习周期：3周
核心掌握技术：熟悉常掌握键盘各个键，学会肓打。
细化目标练习：①、基准键 G F D S A
②基准键 H J K L
③T R E W Q
④Y U I O P
⑤N B V C X
⑥所有字母的综合训练
综合考核：全山打字的英文综合练习，学生执行力评价：25字/分。
(3)五笔输入法的产生与发展及字根
学习平台：wt
学习和训练周期：4周
掌握技术：能熟练打字根
目标细化：①了解五笔输入法发展 学生执行力评价：了解
②背诵字根表 学生执行力评价：背诵
③五笔输入法的三个层次：笔划、字根、汉字。学生执行力：记忆
④键盘分区 学生执行力评价：记忆
⑤横区字根练习 学生执行力评价：熟练录入，40字/分
⑥坚区字根练习 学生执行力评价：熟练录入，40字/分
⑦撇区字根练习 学生执行力评价：熟练录入，40字/分
⑧捺区字根练习 学生执行力评价：熟练录入，40字/分
⑨折区字根练习 学生执行力评价：熟练录入，40字/分
⑩综合练习 学生执行力评价：熟练录入，40字/分
(4)五笔输入法的全码编码原则
学习平台：WT
学习和训练周期：4周
执行力评价：能背诵和熟练记忆各类汉字的编码规则，并能较熟练用五笔输入法输入汉字
目标细化：
①单笔划的编码规则，学生执行力评价：熟练记忆
②键名字的编码规则，学生执行力评价：熟练记忆
③键面字的编码规则, 学生执行力评价：熟练记忆
④汉字字根组合：单、散、连、交，学生执行力评价：熟练记忆
⑤组成汉字的字根四个或四个以下编码规则，学生执行力评价：熟练记忆
⑥组成汉字的字根少于四个编码规则，学生执行力评价：熟练记忆
⑦交叉识别码，学生执行力评价：熟练记忆
（5）简码的编码规则
学习平台：WT
学习和训练周期：2周
执行力评价：能背诵和熟练记忆简码编码规则，一级简码汉字必须记住、二级简码必须熟悉
目标细化：
①一级简码的编码规则，学生执行力评价：记忆规则并达到一级简码汉字(50字/分钟)
②二级简码的编码规则，学生执行力评价：记忆规则并达到二级简码汉字（30字/分钟）
③三级简码的编码规则，学生执行力评价：记忆规则
（6）词组的编码规则
学习平台：WT
学习和训练周期：1周
执行力评价：能背诵和熟练记忆词组编码规则
目标细化：
①记忆二字词组的编码规则，学生执行力评价：记忆规则
②记忆三字词组的编码规则，学生执行力评价：记忆规则
③记忆四字词组的编码规则，学生执行力评价：记忆规则
④记忆多字词组的编码规则，学生执行力评价：记忆规则
（7）综合训练：
学习平台：WT
学习和训练周期：3周
学生执行力评价：每天的训练考核都有进步
（8）期末考试
考试平台：WT
学生执行力评价：达到初级目标：字根50字/分钟、一级汉字60字/分钟、二级汉字40字/分钟、综合练习30字/分钟
2.基于学生“执行力”的计算机课程教学质量评价体系质量评价
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2016）03-207-01
基于MOOC的高职财务会计翻转课堂教学模式有效实现了“以先进教育技术改造传统教育教学，以信息化促进职业教育现代化”，传统的高职财务会计课程考核评价体系将不再适用新型的课程教学模式，因此，构建科学合理的基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系一方面可以检验基于MOOC的高职财务会计课程教学模式的可行性，并且可以使之不断完善和优化，另一方面可以以现代信息化多元化的评价体系代替传统落后的评价体系。
一、传统高职财务会计课程的考核评价
传统的高职财务会计课程评价更加注重的是总结性评价和知识性评价，期末成绩占60%，平时成绩占40%，期末成绩就是期末的闭卷考试成绩，平时成绩包括考勤和课后作业，即学生本课程的最终成绩是（期末成绩×60%+平时成绩×40%），所有成绩均由教师一人评价完成，与一直接触到的应试教育评价方式差不多，没有体现职业教育的关键所在，即对学生职业能力的评价，导致大多数学生进入高职院校，并不清楚在高职院校学习与在普通高校学习，及与在初中、高中的学习有何不同，仍然是为了考试而学习，没有要多学些技能、走出校园就能够零距离上岗的意识。因此，落后的评价方式将直接影响学生的学习态度、学习热情，甚至职业理想，严重压制了学生的个人潜力和能力的发挥。
二、基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系
（一）评价原则
1.自评与他评相结合。自评是学习者的自我评价，是学习者对自己的自我诊断、自我认可和自我完善，他评是教师和同学对学习者的评价，可体现评价的客观性和同学之间的协作性，两者相结合，有利于评价主体实现多元化，增加课程的参与度，促进评价指标体系的日趋完善，使评价者和被评价者对评价的内容更容易达成共识，并真正实现以评促改。
2.总结性评价和形成性评价相结合。总结性评价可以理解为是对学习者的综合性评价，重在整个教学模式的教学最终效果的评价，它是对被评价者的最终判断，形成性评价注重教学模式的整个过程和各个环节，可起到调节、优化教学过程的作用，两者相结合，可以使教学模式不断改进和完善，可以观察学习者适应和进步的全过程及最终的教学效果。
3.科学性与可操作性相结合。科学性是评价指标符合高职课程教学过程和学生的认知规律，比如基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系可以分平时和期末两大模块来设计指标，平时再按照具体教学环节设计课前视频学习、课堂学习过程、课后效果总结三个维度设计一级指标项，即从课程教学内容、课程实施过程、课程实施效果三大方面展开评价。可操作性是在确立的一级指标项下的各评价要素和评价标准在完整的基础上应尽可能简化易操作，即简单易行。
（二）构建科学合理的基于MOOC的高职财务会计课程考核评价体系
遵循上述评价原则，分平时和期末两大模块，构建了基于MOOC的高职财务会计课程考核评价的一级指标、二级指标及每一个指标项的具体评价标准和评价方式，如下图：
关键词：AHP；电子政务；教学质量；评价
作者简介：周伟（1977-），男，安徽霍邱人，安徽工程大学人文学院，副教授。（安徽 芜湖 241000）
基金项目：本文系安徽省级教研项目“管理类课程教学质量的影响因素与对策分析——基于结构方程模型的实证研究”（项目编号：2012jyxm278）的研究成果之一。
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）32-0112-03
电子政务的快速发展和广泛应用，要求公共部门管理人员尽快转变管理理念，尽快提升专业水平，要求高校尽快培养高素质应用型电子政务专业人才。但目前我国高校电子政务专业人才的教育与培养，尽管已取得一定进展，仍存在一些问题。其中，作为电子政务人才教育与培养的主要领域，电子政务课程教学以内容讲授为主，忽略了理念的塑造，教学过程偏重“管理学”理论知识传授，轻视“网络信息”课程实践教学，[1]教学内容缺乏学科前沿知识等，已经成为制约电子政务教学质量提升和电子政务人才培养的一个主要瓶颈。教学质量，是高等院校的生命线，是一个社会各界较为关注的问题，也是常引起争论的问题，因为“不同的教育理念导致对教学质量的不同理解和把握”。[2]但不管怎样理解，教学质量都必须考虑教育所提供的结果能否满足教学目标所设定标准、能否满足受教育对象的需求和期望。而教学质量评价就是衡量教育活动达到教学目标程度的一种活动。因此，梳理电子政务课程教学目标，界定电子政务课程教学质量，是设计电子政务课程教学质量评价指标，提升电子政务人才培养质量的关键。
一、电子政务课程教学目标及教学质量
教学目标是一门课程学习完以后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，它既是专业培养目标的具体化，也是本课程教学质量标准设定的主要依据。作为公共管理、行政管理专业的核心课程，电子政务课程目标就应该从管理学的视角出发，以引导学生深入分析和研究信息技术、网络技术对政府管理的理念、环节与各个领域所造成的影响，以及如何利用信息技术、网络技术改造政府的管理，为社会提供优质、高效、便捷的政府信息服务；而不是侧重对技术领域的探究。[3]具体地说，电子政务课程教学目标应该包括：一是引导学生树立现代的政府管理理念，以适应信息时代对政府管理的新要求；二是促进学生理解信息化政府管理各个环节的信息化及其过程，以加深对电子政务本质的认识；三是培养学生在电子政务环境下向社会提供信息服务的能力。因此，衡量教学目标是否实现的电子政务课程教学质量应该包括：一是学生是否树立现代的政府管理理念，是否能从传统的“为了实现统治而行使权力，主张官本位、权力本位的管理观念”，转变为“从公民需要出发，主张人本位、社会本位、‘顾客’至上、有限政府，以为公民谋福祉为宗旨”的现代管理理念。二是学生是否理解并掌握信息化对政府管理各个环节所带来的影响，以及如何运用信息技术改造政府管理过程。信息化对政府的影响不仅仅表现在现有政府业务的电子化，更是对现有的、工业时代的政府形态、政府管理过程的一种信息化改造，利用信息技术和其它相关技术，来构造更适合信息时代的政府结构和运行方式。三是学生是否具备在电子政务环境下向社会提供信息服务的能力，是否掌握如何利用信息技术来完善自身的功能、确立政府的定位，通过信息技术挖掘和发现社会需求，并通过信息技术来提高办公效率和提供相应的服务。
二、基于AHP的电子政务课程教学质量评价指标设计
教学质量评价指标是用来反映和概括课程教学水平的概念和具体示标，是评价主体认识及评价客体的依据和基础。教学质量评价指标是教学目标的具体化，是构成教学目标的具体要素，具有强烈的政策导向性，其设计要符合课程的客观实际，要遵循课堂教学规律。对于这个问题，学术界进行了不少相关研究。但大多学者试图设计一套通用的教学质量评价指标体系，以适用于不同学科、不同课程。采用这样的指标体系，从操作方便、规范角度考虑是可取的，看起来显得公平，但实际上隐含着诸多不合理，不能很好地体现不同学科或专业课程的特点，抹煞了被评价课程的专业性，导致评价结果的可信度有待商榷。[4]有些课程课程理论性强，有些课程则实践性强等，不同的课程采用相同或相近的指标体系来评价，这当然是不科学的。
AHP，即Analytic Hierarchy Process，译为层次分析法，是由美国匹兹堡大学教授萨蒂（T.L.Saaty）最早提出，是一种处理具有复杂因素在内的管理问题的方法。该方法自提出以来，广泛应用于多指标综合评价模型中，它能将复杂问题分解为多个指标，并将这些指标按支配关系进一步分解，按目标层、准则层、指标层排列起来，形成一个多目标、多层次的指标体系，并形成有序的递阶层次结构，通过两两比较的方式确定层次中各指标的相对重要性，然后综合评价确定各指标相对重要性的总顺序。[5]
关键词：三元智力理论；PBL模式；综合实践活动课程
一、小学综合实践活动课程的内涵及特征
《综合实践活动课程指导纲要》中规定，综合实践活动课程的开展，要立足于小学生的成长情况，能够以提升小学生综合素质为出发点，促进小学生全面、综合的发展。结合小学生综合实践活动课程的内涵来看，其特征体现出综合性、经验性和实践性三个方面。
二、小学生综合实践活动课程与三元智力理论融合下的PBL模式
1.教师角色。处于PBL模式下，教师角色并未发生太大的改变，依旧发挥着引导的作用。教师需要结合学生的实际情况，设置一些问题，帮助学生对知识进行较好的探讨和掌握。
2.学生角色。学生角色在PBL模式下进行了一定程度的转换。PBL模式下，学生主动参与到学习当中，自主地对学习过程中存在的问题进行思考和解决。
3.综合实践活动课程内容。PBL模式下，需要对综合实践活动课程的内容设计问题，予以重点考虑。
三、基于三元智力理论的PBL模式下小学综合实践活动课程评价体系构建
三元智力理论是美国心理学家斯滕伯格提出来的，他认为完整的智力需要从成分性智力、经验性智力以及情境性智力出发，从而对人类智力进行有效定位，使智力在对实际问题解决的过程中充分发挥作用。
三元智力理论的PBL模式下评价指标构成
1.成分性智力评价体系构建
成分性智力评价体系构建过程中，需要关注：明确解决问题的范围、解决问题的方式及途径、解决问题的过程、解决问题过程中对资源的分配情况四方面内容。在权值设置过程中，根据重要程度，可依次设为6、5、4、3。
2.经验性智力评价体系构建
经验性智力评价体系构建过程中，涉及的内容包括：知识结构的理解能力、熟悉问题所处的崭新环境、ξ侍饨饩龉程中出现的差异性把握、提升任务操作的灵活性。在权值设置过程中，依次为6、5、4、3。
3.情境性智力评价体系构建
情境性智力评价体系构建过程中，与成分性智力和经验性智力评价体系构建相关联，包括以下内容：适应现有外界环境的能力、对新环境的把握、实践性解决问题的能力、锻炼自身的社会能力。在权值设置过程中，依次为6、5、4、3。
结合三元智力理论的PBL模式，我们可以将教学目标看作是C级指标，小学综合实践活动课程目标作为A级指标，成分性智力、经验性智力、情境性智力作为B级指标。在具体评价过程中，结合上文中设置的指标权值，对应的可设置四个等级，即“优、良、中、差”。其中，优的等级分数在20～24之间；良的分数在12～20之间；中的分数在9～12之间；差的分数在0～9之间。通过对C级指标的评分，综合C级指标，可以对B级指标情况进行评分，进而反映出三元智力理论的PBL模式下小学综合实践活动课程开展情况。
参考文献：
关键词：高职院校 创业 课程体系 评价
一、创业教育课程评价体系建设的意义
课程体系评价是指对课程计划及其实施实际达到教育目的的程度的价值判断活动。创业课程体系的评价目的是通过监控创业课程的实施效果和存在问题，从而达到创业课程体系建设目标。通过创业课程的开展，培养具有良好创业素质、正确的职业价值观的高职学生，形成稳定的创业基本素质和开拓型个性特征，具有较高的发展潜力、竞争能力和社会适应性；培养自我工作岗位的创造者，通过创业知识传授、创业实践活动锻炼以及创业品质的个性化培育，使大学生能自谋职业，并在适当条件下能够开创自己的事业，成为自我工作岗位的创造者；针对有强烈创业动机并具备创业条件的大学生量身定做个性化人才培养方案，培育优秀的创业品质，使其最终走上自主创业之路。
二、创业教育课程评价体系建设现存问题
一是创业课程评价体系缺失。目前，我国创业课程体系与其他课程体系相比，是一个新生事物。大多数高职院校并没有形成有效的创业教育模式以及创业课程体系，只采取公共选修的形式，选用一种或几种教材，采用比较单一的教学模式，从而达到培养学生的创业意识的目的，而不是系统地培养创业人才。在这种创业课程体系尚未建立的情况下，创业课程评价体系自然缺失。
二是创业课程评价体系尚不成熟。现有创业课程评价体系大多是有几种简单的评价方法构成。有的院校单纯以创业成功率来评价创业课程体系的成功与否，有的院校以学生在创业过程中的表现作为评价标准。具体采用的方法包括如下几种：目标评价模式、目标游离评价模式、CIPP评价模式、CSE评价模式等。
三、国外创业教育课程评价体系对我国的影响
随着高校创业教育的迅速发展，其相应的评价体系也变得日益重要。为了更好地评估大学的创业教育项目，威斯帕提出了进行评价的七个因素：提供的课程、教员发表的论文和著作、对社会的影响力、毕业校友的成就、创业教育项目自身的创新、毕业校友创新企业情况、外部学术联系。
通过分析国外创业课程体系建设的文献发现，创业课程体系对于人才培养效果的评价指标可以大致分为如下几种：长期指标和短期指标、主观指标和客观指标、离散指标和系统化指标。短期指标主要衡量实施创业教育后，短期所呈现的效果。包括：创业兴趣、创业信心和创业自我效能感、创业知识和创业技能等。但是，创业课程体系对于人才培养的效果并不是全部在短期内表现出来，因此，引发了人们对于长期指标的思考。包括：创业率、创业成功率、创业绩效、进入高层管理的人数等等，这些指标的测量都必须长期跟踪。主观指标一般用来测量被调查者的创业兴趣、创业意向、工作满意度、团队合作能力等。客观指标往往测量创业课程体系对于受教育者的长期影响，创业企业的财务业绩、创业企业提供的就业岗位等等。但是这些指标单独的测试往往是离散的，系统的指标和离散的指标结合起来，短期指标和长期指标结合起来，主观指标和客观指标结合起来，评价结果才更有借鉴价值。
研究结果表明：创业课程评价体系的构建与评价机制的运作，增强了高校间的竞争意识，也促进了创业教育的快速发展。
四、高职院校创业教育课程评价体系的构建
（一）高职院校创业课程体系的构建
高职院校课程体系的构建是服务于创业人才培养目标的。经过调查，我们发现“三阶段”创业教育模式和“三阶段”能力递进的创业课程体系的建立是能够被大多数人接受的。按照创业教育培养范围不同和个体差异，结合实际情况，建立三阶段创业教育模式：第一阶段，面向全体学生提高就业能力的一般教育；第二阶段，面向部分学生提高自我开创事业能力的专门教育；第三阶段，面向少数学生提高自主创业能力的特定教育。由此对应的“三阶段”能力递进的创业课程体系就应该是创业理论课程体系、创业实训课程体系、创业实践课程体系。
（二）高职院校创业课程评价体系的构建
1、构建原则。一是多元化。评价体系的构建绝对不是一个维度的考核，而是多角度的一个测量。既要测量创业兴趣、创业信心和创业自我效能感、创业知识和创业技能等，又要测量创业率、创业成功率、创业绩效、进入高层管理的人数等。既要测量创业业绩，也要测量创业过程。
二是系统化。评价指标尽管呈现多元化态势，但是根据人才培养目标的要求，测量各个指标所用的权重也应该是不同的。
2、构建模块。创业课程体系的评价不应该是一个标准，针对不同的模块应采用不同的测量标准。因此，创业课程评价体系应包括三个模块：一是创业理论课程体系评价模块；二是创业实训课程体系评价模块；三是创业实践课程体系评价模块。在创业理论课程体系评价模块中，创业兴趣、创业信心、创业自我效能感、创业知识是主要的测量指标。在创业实训课程体系评价模块中，创业技能是主要测量指标。在创业实践课程体系评价模块中，创业率、创业成功率、创业绩效、进入高层管理的人数是主要测量指标。
五、结论
目前，虽然创业课程体系的构建仍然存在很大的争议，创业教育课程评价体系的建立更是为时尚早。但是，随着就业压力的不断增大，随着国家对创业教育的加倍关注，培养为区域经济服务的创业人才的质量和规格就会成为高职院校增加自身竞争力的重大砝码。
参考文献：
[1]邢娣凤.高职院校创新创业教育的路径选择[J].黑龙江高教研究，2011（04）
购物车(0)