时间：2023-09-15 17:14:31
导语：在学前教育研究概念的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
Investigation and Analysis about Comprehension Levels of Pre-service Mathematics Teachers on the Concept of Set
Mao Yaozhong Zhang Rui Li Mansheng
（School of mathematics，Lanzhou City College，Lanzhou Gansu，730070，China）
Abstract：Set theory is the foundation of the whole mathematics building.Investigation shows that Pre-service Mathematics Teachers do not have adequate level on the concept of set. The paper puts forward some suggestions to improve education quality of pre-service mathematics teachers.
Key words：Pre-service mathematics teachers；Set；Comprehension on concept；Investigation
职前数学教师的概念学习对于其专业发展至关重要。因此，评价职前数学教师的学习成就不仅要关注程序性的知识更要强调概念性的知识。值得注意的是，职前数学教师拥有的诸多概念知识当中，有很多并没有反应出概念的本真意义，甚至是完全错误的。简言之，职前数学教师的概念体系当中具有较多的迷思概念。迷思概念对于职前数学教师认知活动产生的危害难以估量，其会让职前数学教师的认知活动呈现出“劣币驱除良币”的状态，使认知结构产生严重偏差。集合理论是整个数学大厦的基础，通过问卷测试职前数学教师对于集合概念的理解情况，以管窥豹，发现问题，提出改进职前数学教师教育的建议具有重要的理论及现实意义。
1 研究设计
1.1 研究问题
论文主要围绕职前数学教师关于集合概念的理解水平是怎样的这样一个核心问题展开。
1.2 调查对象
调查选取了甘肃省三所师范类高校数学与应用数学专业的176名大三学生，其中男生62名，女生114名。
1.3 测试题
论文选取了7道有关集合概念的开放式问题作为测试题，依次如下：
（1）什么是集合？
（2）可以用哪些方式表征集合？
（3）整数集合与偶数集合等价吗？
（4）空集是有限集合吗？请说明理由。
（5）全集是永恒唯一的吗？
（6）一个集合的补集可以不同吗？
（7）区间是集合吗？请说明理由。
1.4 数据分析工具
Excel2003软件被用来处理调查得来的数据。
2 调查结果及分析
2.1 对于“什么是集合？”的调查结果及分析
对于问题“什么是集合？”的回答，65.9%的职前数学教师回答正确，1.1%的职前数学教师回答部分正确，33.0%的职前数学教师回答错误。集合是一些明确规定且彼此不重复的对象的全体。那些回答部分正确的同学仅仅认为，“集合就是明确规定的对象的整体”，缺少了“对象不能重复”这个关键点。
学生对于集合定义的错误理解其实与平时的集合定义教学存在很大的关联。在教学过程中，很多教师往往会直接教授集合的定义、规则及运算，缺少正反例证，没有细致分析哪些对象的全体能够或者不能够形成集合。比如，互相之间不存在共同特征的对象以及彼此不能够共存的对象的全体就无法构成集合。
2.2 对于“可以用哪些方式表征集合？”的调查结果及分析
集合有三种表征方式，分别是列举法、描述法和韦恩图法，缺少描述法是大多数部分回答正确学生的通病。总的来看，女同学的正确率（74.6%）明显高出男同学的正确率（56.5%）。
集合的不同表征往往能促使学生更加深刻、全面地认识集合。然而从调查结果看，不少学生对描述法表征集合的认识比较欠缺，这其实与描述法相对更加抽象有关。因此，在日常教学中教师应该加强集合表征方式的教学，不仅要让学生熟悉各种表征方式，而且要重点训练让学生学会在各种表征方式之间进行转换。
2.3 对于“整数集合与偶数集合等价吗？”的调查结果及分析
对于问题“整数集合与偶数集合等价吗？”的回答，绝大多数学生（89.2%）的回答都是错误的，认为整数集合包含奇数集合与偶数集合，偶数集合是整数集合的真子集，所以整数集合与偶数集合不等价。他们的疑惑体现在：与原集合不相等的真子集怎么能和原集合等价呢？部分怎么能等价于整体呢？事实上，根据一一对应的原理偶数集合与整数集合是等价的。相对来讲，男学生（17.7%回答正确）的结果好于女学生（7.0%回答正确）。此外，很多学生的答案答非所问，没有按照题目的要求作答。
集合中的元素如果能被数完就是有限集合，如果数不完就是无限集合。有限集合不能等价于除本身之外的任一子集，而无限集合可以等价于它的某个真子集（如通过一一对应就可以使整数集与偶数集等价）。将近九成的学生（89.2%）都对此做出了错误的回答，错误的原因主要是学生缺少集合等价的知识，不知何为集合的等价，把集合的等价与集合的相等混为一谈。在集合的教学活动中，教师应该补充集合等价的理论，并让学生明确区分集合的相等与等价。
2.4 对于“空集是有限集合吗？”的调查结果及分析
空集是一个有限集合，但是很多学生基于“空集中没有元素”这个事实，认为：“空集很含糊，不能讨论其有限性”；“空集中没有元素，不好做任何解释”；“空集既不是有限集合，也不是无限集合”。
学生对这个问题的回答不太理想（62.5%的学生回答错误）主要是因为学生对于什么是有限集合的定义理解不深。大多数学生只是感官上觉得集合中的元素如果能被数完就是有限集合，而空集中没有元素他们就主观地认为不能数数了，自然也就不属于有限集合。在今后的教学活动中，必须强化有限与无限集合定义的本质特征，以是否可以与其真子集等价作为判断有限集合与无限集合的标准。
2.5 对于“全集是永恒唯一的吗？”的调查结果及分析
全集并不是永恒不变或者唯一存在的，它随着处理问题的差别可以取许多不同的形式，甚至对于同一个问题由于所用数学方法或者看问题的角度不同都可以取不同的全集。但是，很多学生（69.9%）并没有理解全集的实质，做出了错误的回答。
对于全集的认识不能“望文生义”，很多学生的回答只是汉语意思的臆测，比如“全集是指包含所有个体及运算的集合”，“最大的集合”等。这主要是学生不理解全集的本原意义，不知道根本就不存在最大的集合这个事实。因为如果存在最大的集合，那么将其作为新的元素，又可以生出更大的集合。事实上，全集是应用一定方法讨论问题时关于对象范围的限定，问题不一样，方法不一样所选取的全集就可能不一样。
2.6 对于“一个集合的补集可以不同吗？”的调查结果及分析
对于问题“一个集合的补集可以不同吗？”的回答，虽然男同学的回答正确率（24.2%）高于女同学的正确率（9.6%），但是总体来看，回答正确率显著偏低（总体回答正确率为14.8%）。
补集确定的基础是全集，学生对于全集理解的偏差会导致对于补集的错误理解。数学是一门前后内容密切关联的学科，对于一些关键的核心概念一定要形成正确、牢固的认识，为后续概念的掌握提供支持，避免“错一处而乱全局”的困境出现。
2.7 对于“区间是集合吗？”的调查结果及分析
区间是一种特殊的集合，然而调查结果显示大多数学生（84.1%）并不知道这个事实或者曲解了这个事实。
区间是一类特殊的集合，它的元素均是实数，之所以很多学生否定这个事实，主要在于区间的写法与集合的描述法、列举法的写法存在形式上的不同。学生们在学习集合这个概念之初就熟悉用花括号的记法，而区间用的是圆括号和方括号，这个明显的差异导致许多学生认为区间不是集合。因此，对于集合概念的教学应该突出概念的本质，不要拘泥于概念的形式，也就是要“注重实质，淡化形式”。
3 建议
从前述的调查结果可以看出，职前数学教师对于集合概念的理解并不理想，与调查之初的预想存在较大的反差。职前数学教师所掌握的集合知识缺少完整度，知识与知识的联系比较松散；对于概念的理解主观腻断，往往会“望文生义”出现似是而非的错误理解；缺少数学探究的理性精神，学习中很少“打破砂锅问到底”；对于许多有关集合概念的知识存在学习盲区，欠缺部分必要的学科知识。基于存在的这些问题，笔者提出以下一些建议。
3.1 对高师课程改革的建议
基础教育课程改革如火如荼，但与之紧密联系的高师课程改革则严重滞后。基础教育课程改革的核心之一就是提升教师的知识与能力，需要高师院校培养适应新课程的新教师，高师课程改革迫在眉睫。2012年，教育部组织出版了各科的《中小学教师专业发展标准及指导》，[1]为高师课程改革提供了依据，广大高师院校应该认真落实，对自身的课程体系进行调整以适应新形势的需要。在具体操作中，职前数学教师教育课程应该消除高等数学与初等数学的界限，并针对当前绝大多数数学教师的数学史与数学文化知识整体欠缺的现状，[2]开设一些诸如《高观点下的初等数学》《数学史》《数学文化》等宏观理解整个数学体系的课程；同时，应该增加数学教学知识类课程的比重，使学生能够把中小学数学的学术形态转化为教育形态，从而体现出数学教师工作的专业性；最后，职前数学教师教育课程应设置实践性及研究性的课程，增强职前数学教师的学习主动性和探究性，达到对于特定专题的深刻理解与掌握。
3.2 对职前数学教师教育者的建议
作为职前数学教师教育者，首先应该在思想上重视日常的教学，不能把教学工作简单地理解为照本宣科，而应当想办法做实事，使整个教学过程更具有效性；其次，职前数学教师教育者在教学中应该告诉学生知识的来龙去脉，避免“烧中段”式的灌输教学；再次，职前数学教师教育者应该研究教学过程的规律，把教学与教学研究结合起来，促进自身教学水平的提高；最后，应该改变当前职前数学教师教育者过于偏重科研的现状，把教学绩效与科研绩效放在同等重要的位置，使其愿意投身教学及教学研究。
3.3 对职前数学教师的建议
作为一名职前数学教师，应当熟练掌握基础数学教育中的核心数学概念，对不同数学概念之间的关联应该深入理解，比如要知道基础数学教育中有哪些关键的数学概念，哪个概念是某一概念的上位或并列概念，采用怎样的形式设计某个数学概念的教学过程等。职前数学教师如果能弄清楚这些问题，就能够在将来的教学过程中游刃有余，进而避免复制粘贴式地教“教材”，做到因时、因地、因人地用“教材”教。[3]
[关键词]学前教育小学化；学前教育功能；幼小衔接；“儿童发展中心”
作者：马健生，陈元龙(北京师范大学教育学部，北京100875)
学前教育小学化，是教育学界频繁探讨、研究的主题，也是备受社会各界广泛关注的话题。这个概念的产生，是由于学前教育领域出现的一些乱象：学前教育注重知识记忆和技能训练，教育内容涉及拼音、识字、计算等课程，教育方式以课堂教学为主，减少儿童游戏活动时间，并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长，损害幼儿大脑发育；违背幼儿学习特点和规律，容易产生厌学情绪；束缚幼儿的快乐天性，压抑幼儿的个性发展。因此，政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象，并给予负面的价值判断。此后，政府出台相关政策治理“学前教育小学化”，规定“严禁教授小学课程内容”、“纠正小学化教育方式”、“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务[注]。
虽然国家政策出台引起社会广泛关注，但政策治理效果不佳。一方面，小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑，担心孩子“输在起跑线上”；另一方面，“小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应，使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此，教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么？面对儿童健康、成长和发展需求，学前教育的功能应该如何定位？在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接教育将如何开展？
一、学前教育小学化的命名和内涵：困惑与澄清
“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语，无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化，明确概念的具体指向时，往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此，我们有必要从“学前教育小学化”命名入手，分析概念命名是否合乎逻辑，然后通过对“学前教育小学化”与国外使用的概念“schoolification”进行比较，厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。
(一)困惑：“学前教育小学化”内涵模糊不清
索绪尔认为，任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的，“能指”指语言的声音形象，“所指”指语言所反映的事物的概念。能指与所指对立统一的关系，恰如概念命名与内涵的关系。因此，从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的能指，并具体探究其所指，为我们理解概念内涵提供了参考视角。
从命名逻辑来看，“学前教育”是我国基础教育体制中的一个教育阶段，而“小学”是儿童接受初等教育的机构，“学前教育”和“小学”是两个不同类型的概念，彼此之间并不对应，难以形成修饰关系。根据概念的对应关系，“学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看，通过分析政策文本和学术论文发现，“学前教育小学化”、“幼儿教育小学化”、“幼儿园教育小学化”、“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异，但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向，并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述，“学前教育小学化”并非规范的书面化表述，而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验，而且概念混用情况比较普遍。
既然概念命名缺乏逻辑检验，那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰？通过文献检索和政策梳理发现，虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现，但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义，主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵，主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是，当我们深入分析概念指向，就会发现一些问题。
首先，“小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之，如何判断哪些内容属于“小学化”内容，其判断依据是什么？这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容，但是这种指向主要是经验判断，缺少明确的评判依据，无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习，因此容易导致“小学化”内容的泛化。
其次，“小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”，“注入式教育”，“灌输式教学”，“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式，但除此之外，还有探究式教学等其他方式，以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段，已经被认为是不符合教育规律的表现，在小学阶段也不应该使用。既然如此，怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名？可见，目前对于教育方式的认识比较固化，不符合现实情况。
最后，“小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述小学化表现时曾涉及教育评价，但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比，学前教育的评价方式更加直观，评价标准也更加宽松，注重培养儿童的学习兴趣，而非关注儿童对知识的掌握程度。但是，学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准，对儿童发展造成了不利影响，却没有引起足够的关注。就评价功能而言，教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见，目前对教育评价的关注不足，没有切中“小学化”的关键。
综上所述，通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向，发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑，我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。
(二)澄清：“学前教育小学化”的事实描述需要摆脱价值判断的干扰
如索绪尔所言，某个特定的能指和某个特定的所指的联系并非必然，而是约定俗成的。与我国不同，国外研究者将类似“小学化”的现象命名为“schoolification”。虽然“学前教育小学化”和“schoolification”的命名不同，但它们指向共同的教育现象，因此了解它们的所指，有利于我们澄清“学前教育小学化”内涵模糊的原因。
考察国外关于schoolification的研究，可以发现国外研究组织和学者围绕这个主题开展的研究数量丰富，近20年来这种现象在全球范围都有强化的趋势[注]。2006年，OECD《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，报告明确将schoolification表述为“早期儿童教育和保育采取与小学教育相关的教学实践，为儿童做好过渡准备”。而且，从概念命名来看，“schoolification”是派生词，是根据语法规则派生的词汇，命名并不存在逻辑问题。从概念使用来看，国外研究文献中“schoolification”与“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作为同义语使用。
此外，国外相关研究表明schoolification指向的范围比较广泛，包括教育目标、教育方式、教育内容等方面。在教育目标方面，schoolification旨在“强调从成人那里获取特定早期认知技能和知识，而非关注广泛发展性目标”[注]。此外，有学者认为schoolification与入学准备(schoolreadiness)有关，其目标在于为儿童未来的学校教育做准备，重视发展儿童的读写、计算等学业能力[注]。在教育内容和教育方式方面，schoolification重视正式教学活动；减少自由游戏时间；更加关注读写和数学等核心科目；采取与年长儿童相适应的教学实践[注]。更有学者直接指出schoolification表明自由游戏和玩中学不再被视为获取知识的合适路径，与这些教学实践相伴的是，自发游戏、创造力和关系构建在价值观中的削减[注]。可见，国外关于schoolification的研究更加注重对早期幼儿教育目标、内容和方式的事实描述，而非简单地对这种现象作出价值判断。
任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程，学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”，是一种客观的描述，力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”，是一种主观的评判，尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象，但在事实描述过程中，掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明，概念内涵模糊不清，又引发社会情绪化反应，导致学前教育实践的无所适从。比如对于“小学化”内容的负面判断，限制了幼儿园教育实践，尤其是教学内容的选择，与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”，然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础；对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词，使这些基本学习手段具有负面化倾向，可能导致幼儿园教育的关注点出现偏差，反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见，“学前教育小学化”还只是一个日常话语，而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合，尚未经过严格的理论提升。
虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象，但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点，其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此，在澄清“小学化”概念内涵之前，我们需要重新认识儿童。关于儿童，我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体，但实际上儿童是具体的、动态的个体[注]。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童，是为了促进儿童发展，为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来，以年龄作为规定儿童应该学什么的界限，很可能会耽误儿童的发展，尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下，儿童生理年龄与心理年龄发展不同步，有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童，如果以年龄限制他们学习，就会严重影响他们的发展。
在认识儿童的基础上，重新审视“小学化”的事实描述，有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面，学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面，澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”，判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言，判断教育内容既有“时间依据”，也有“能力依据”。一方面，“时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期，这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童，相关的教育内容并非发展所需要，就不必给他们提供，但是对于已经达到关键期的儿童，这些教育内容就有必要提供给他们，因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面，“能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域，可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下，仍然难以学习某些内容，那么这些内容已经超过儿童的最近发展区，目前并非学习的最佳时期。
但是，即便是儿童发展需要的内容，学前教育也需要采取生动有趣的教育方式，这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面，儿童的学习方式具有综合性，表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式，特别是语言、观察和操作学习的结合[注]。儿童学习不仅需要大量的活动材料，还需要与周围环境中的人和物互动，可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面，儿童的注意力难以长时间集中，积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素，参与活动是获取直接经验的主要途径，当儿童从活动中能感受到积极的情感体验，就能使他们对于学习保持积极性。因此，游戏活动是学前教育的主要方式。
对于儿童发展的评价，需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程，一些基本技能的发展过程，如阅读和书写，可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下，以教师观察的方式对儿童作出评价，既可以直观地反映儿童发展的真实情况，又不会给儿童发展增加额外负担。此外，由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段，儿童发展也是一个试错的过程，宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间，可以保持儿童的好奇心及学习的主动性，有助于发掘儿童的潜力。
综上所述，厘清“学前教育小学化”的概念内涵，需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策关注的问题，但相关研究仍然有待深入。
从认识的发展过程来看，对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”，在理论研究中深化认识；然后再从“科学化”走向“日常化”，使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。
二、学前教育的功能定位：困惑与澄清
虽然“学前教育小学化”是一个特殊现象，但是其概念内涵模糊不清，反映出学术界对学前教育的功能定位缺乏一个明确清晰的认识。目前国内关于学前教育功能的理论研究缺乏，而且学前教育功能定位呈现退化趋势，在此背景下学前教育功能及其定位亟待澄清。通过澄清关于“儿童中心”的误解，以“儿童发展中心”作为功能定位的依据，要求学前教育了解、尊重并遵守儿童发展规律，协调处理保障健康、尊重成长和促进发展的关系，方可重新恢复其教育功能。
(一)困惑：学前教育功能定位纷争不断
关于学前教育功能的问题，国外政策文本中通常有所论述。比如，OECD的《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》报告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解释其缩写ECEC时，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因为“在所有为儿童提供的服务中，儿童发展和受教育的权利均被视为具有优先性”[注]。此外，报告的开篇提出问题“为什么国家投资早期儿童教育与保育”，阐释了OECD国家投资早期儿童教育与保育的原因，从侧面体现了学前教育的功能。
通过投资早期儿童教育与保育，可以增加女性参与劳动力市场的机会；更加公平地调解工作和家庭责任的分担；缓解成员国面临的日益增加的人口挑战；解决儿童贫困和教育不利的问题。[注]
与之相对，虽然国内教育学界经常提到教育的功能，但很少谈及学前教育的功能，仿佛这是一个不言自明的问题。即便有学者提到学前教育的功能，也是将其视为教育功能在学前教育领域的应用。比如，将学前教育的功能分为社会功能和个体功能，前者包括经济功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼儿园教育对个体个性化和个体社会化的作用。虽然由于概念间的逻辑关系，学前教育的功能与教育的功能存在重叠，但仅仅依据共性仍无法明确学前教育的功能定位。因此，学前教育的功能定位及其依据是一个有待澄清的问题。
虽然关于学前教育功能的研究不多，但是学前教育定位在社会需求和政策影响下发生着变化。改革开放以来，伴随着人们对幼儿教育的期盼与要求，幼儿园的作用已经不仅仅是“看护”或提供“托幼服务”，而是对儿童进行有质量的学前教育，逐渐从托幼服务机构演变为专业教育机构；随着大量接受过专业训练的年轻教师进入幼儿园，“阿姨”的称呼不再被接受，取而代之的是专业化的“幼儿教师”，幼儿教师开始像中小学教师一样拥有专业职称。幼儿园职能转变、幼儿教师专业认同，体现出学前教育专业化的发展，也表明学前教育功能由看护、保育向教育的转变。2016年《幼儿园工作规程》规定幼儿园的任务是“贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”。
但是，国家治理学前教育小学化的政策，尤其是小学“零起点教学”，在很大程度上削弱了幼儿园的教育功能，使其功能定位向看护、保育退化。虽然零起点教学政策针对小学教育，但是其政策影响波及幼儿园教育。一方面，幼儿园方面的困惑在于，既然小学开始零起点教学，那么幼儿园需不需要教育儿童，需要为儿童提供什么教育？另一方面，幼儿园方面的担忧在于，教育部出台治理“小学化”的政策，教育儿童可能面临“小学化”的问责。因此，这些困惑和担忧都会限制幼儿园教育功能的发挥。在教育功能衰退的同时，幼儿园的功能定位逐渐趋向看护和保育。为此，我们需要了解学前教育的功能及其功能定位的依据，这是弥补理论研究空白、恢复学前教育功能的必然选择。
(二)澄清：“儿童发展中心”是学前教育功能定位的可靠依据
在社会学视野中，功能是一个中性的概念，泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响。因此，学前教育功能就是作为社会组成部分的学前教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响[注]。根据赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通过分析弱势儿童生命周期不同阶段的人力资本投资的社会回报率，发现最高的经济回报率来自于对弱势儿童的早期投资，并且早期教育投资能够极大提升后期干预的效果，从而使更多的儿童获得成功和拥有更高的生产力，并减少社会补救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里学前教育研究计划”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡罗莱纳州初学者计划”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥亲子中心研究项目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已经证实学前教育对个体社会化以及社会政治、经济产生了重要影响[注]。
既然学前教育功能已经得到经济学研究和教育实验的证实，学前教育功能定位缘何出现退化趋势？部分原因在于社会各界对“儿童中心”的误解。一方面，从字面上理解，“中心”很容易给人造成一种非此即彼的印象，认为与“中心”相对的便是“边缘”。一旦儿童处于中心，教师或者社会等自然沦为边缘。因此，目前关于“儿童中心”的理解将儿童个体视为一种孤立的“中心”，儿童与教育中的其他因素处于一种对立的状态。另一方面，“儿童中心”论是特定历史背景下产生的教育观念，最初“儿童中心”是作为一种特定概念而出现的，因为这个概念本身所具有的独特的表现力，以及由此产生的特殊魅力，它逐渐成为现代教育的一个具有标志性意义的口号，并被不断泛化、升华，最终演变成为现代教育的信条[注]。当这种教育信条用于指导实践时，我们会发现孤立地把儿童放在中央，使儿童自发地与环境建立联系，“教育的过程将会变成偶然性的、独断的”。杜威在《我的教育信条》中表示：“我认为学校科目相互联系的真正中心……是儿童本身的社会活动”。由此可见，在杜威看来，处于中心地位的不是一个孤立的儿童，而是一个发展的儿童，因此“儿童中心”更准确地说，应该是“儿童发展中心”。当儿童发展被置于中心地位，儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。儿童的社会活动需要其他因素的支持，因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系，与之相关的一切教育要素都服务于儿童发展，而非简单地服务于儿童，改变了儿童与其他要素的对立状态，同时也超越了教师中心和儿童中心的争论。
以儿童发展为中心，意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。根据儿童发展的相关研究，3-6岁是发展关键期非常集中的阶段：2-3岁是个体口头语言发展的关键期；4-6岁是个体对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5-6岁是个体掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期[注]。关键期只持续一段短暂的时期，只要消失就永远不可能再现。如果关键期的内在需求受到阻碍而无法发展时，就会丧失学习的最佳时机，日后想要再学习此项事物，不仅要付出更多的心力和时间，成果也很难显著。
此外，由于社会信息和物质营养的极大丰富，儿童的成熟水平比以前更高，发展速度比过去更快。与电视、互联网相联系的儿童，他们的经历会有所延展，他们所接触到的事实和价值范围也会成倍扩大[注]。这意味着现在的儿童可以接触到以前遥不可及的观点和信息，了解到的信息甚至与成人相差无几，但是儿童在甄别和过滤信息方面的能力仍然与成人存在较大差距。因此，德国牧师卡尔·威特表示，由于幼儿还不能像成人一样分析判断，如果不把儿童需要的、正确的东西经常地呈现在幼儿面前，他们会毫无区别地吸收坏的东西，从而形成人的素质。虽然幼儿在判断能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事实上，从生下来起到3岁之前，是个最为重要的时期。”因为这一时期，孩子的大脑接受事物的方法和以后简直不同，3岁以前的幼儿可以依靠直感，具有掌握整体的模式识别能力，而这是成人所不能及的。因此，他通过教育实践，证明对于孩子的成长最重要的在于教育，而不在于天赋。孩子最终能成为天才还是庸才，并不取决于孩子天赋的高低，关键取决于孩子从出生到五六岁时的教育[注]。
既然儿童发展规律如此，幼儿教育应该如何促进儿童发展呢？维果茨基在论述教学与儿童发展的关系时，提出最近发展区理论，他认为儿童发展除了现有水平之外，还有一个潜在水平，两者之间的差距就是最近发展区。教学应该着眼于儿童的最近发展区，帮助儿童通过与成人或更有经验的同伴的社会交往，实现潜在水平向现有水平的转化，从而促进儿童的发展。因此，教育不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向，教学应该走在发展的前面。
基于维果茨基的最近发展区理论，赞可夫通过20年的教育实验，提出“发展性教学”思想。他认为发展性教学的任务是促进学生的一般发展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整个身心全面和谐的发展。教学之所以能干预发展的进程，并对其施加决定性的影响，就是因为在这个时期，儿童某些相应的机能还没有成熟，因而教学有可能通过一定的形式促使这些机能进一步发展，并决定这些机能今后的发展情况。如果以尊重儿童自然成长为借口，阻碍教育对儿童发展的引领作用，就割裂了儿童成熟与发展的共生性。因此，教学需要走在发展的前面，引导儿童发展。如果等儿童发展成熟再开始教学，教学的作用将难以渗透到儿童内心，或者说失去了促进儿童发展的作用。
因此，学前教育既要履行保育功能，保障儿童健康，也要发挥教育功能，在尊重儿童成长的同时，促进儿童发展。以儿童发展为中心，要求学前教育遵从儿童的身心发展规律，尊重儿童发展的权利，满足儿童的发展需要。
三、幼小衔接的零起点挑战：困惑与澄清
幼小衔接是学前教育实践领域的热点问题，是世界各国普遍关注的问题。在我国小学“零起点教学”政策背景下，幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战。但是，零起点不等于零准备，教学起点也不同于发展起点，澄清幼小衔接的必要性，重新树立“儿童发展中心”成为幼小衔接应对零起点挑战的关键。
(一)困惑：零起点教学给幼小衔接带来巨大挑战
国际上将OECD国家的幼儿教育和保育模式划分为两种：欧美国家的入学准备取向(schoolreadiness)与北欧国家的社会教学法取向(socialpedagogytradition)。国际性测评使教育结果可测量化，引起世界各国对教育结果的关注，在此背景下北欧国家注意到尽管其教育投资居于世界前列，但数学、阅读和科学的成绩只处于中游略偏上的位置(芬兰除外)[注]。许多国家包括北欧国家在内开始修改课程计划，更加关注学业能力与学习结果。比如挪威2006年修订课程纲要《幼儿园内容与任务框架计划》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，学习方面被赋予更高权重。可见，北欧国家以幸福感和游戏为中心的政策话语，遭遇英美国家“入学准备”话语的正面挑战[注]。
1965年，美国联邦政府实施开端计划(HeadStartProject)，旨在促进教育机会均等，通过为处境不利家庭的儿童提供免费学前教育，使数千万儿童获得了包括早期教育在内的各种综合服务。自开端计划实施以来，服务项目不断拓展，联邦政府于1998年开始把入学准备作为开端计划的重要主题，并将计划的目的修改为：“通过向低收入家庭孩子提供健康、教育、营养、社会和其他服务来提升孩子的社会性和认知发展，从而在入学准备方面起到促进作用。”[注]在这项计划中，学前教育功能在于使处境不利的儿童不在起跑线上落后，并且通过加强学龄前儿童的教育，打破贫困的恶性循环。与之相对，2018年我国教育部《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确“严禁教授小学课程内容”、“纠正‘小学化’教育方式”及“整治‘小学化’教育环境”等治理任务，并要求小学坚持“零起点教学”。虽然政策出发点是为了治理“小学化”，但由于对学前教育功能的研究不足，以及对“儿童中心”的误解，目前对“小学化”的治理可能放弃了教育对发展的引领，导致学前教育的功能定位向保育退化。面对国际潮流的新动向，以及国内外对学前教育功能定位的差异，我们不禁要反思：在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接将面临何种挑战，又该如何应对？
从家长的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接乃至学前教育的必要性遭受质疑。长期以来，关于幼小衔接一直存在误解，家长们认为幼小衔接就是提前学习小学课程内容，注重知识学习，忽视了儿童的全面发展。在政策规定“统一”教学起点的情况下，家长们将质疑幼小衔接的必要性。从幼儿园的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接面临如何实施的困惑。国家政策对教育内容、教育方式和教育环境等方面作出明确规定，幼小衔接如何促使儿童逐渐适应未来的学习生活，成为困扰幼儿园和幼儿教师的主要问题。因此，在零起点教学背景下，幼小衔接将面临双重挑战：幼小衔接能否打消家长的质疑，为儿童做好入学准备，使儿童“不输在起跑线”？幼小衔接能否澄清幼儿园的困惑，既尊重儿童自然成长，又能促进儿童发展？幼小衔接如何迎接这些挑战？为此，有必要对幼小衔接的相关问题加以澄清。
(二)澄清：“儿童发展中心”立场是幼小衔接应对挑战的关键
目前幼小衔接面临的双重挑战，其背后是家长和幼儿园教师的教育困惑：一种是家长对“教育落后”的恐慌，担心孩子“输在起跑线上”；另一种是幼儿园教师对幼小衔接实践的困惑，不清楚如何正确发挥教育的作用。虽然两种观点的立场不同，但它们都与幼小衔接和零起点教学有关。面对这种挑战，我们需要重新树立“儿童发展中心”，使幼小衔接能够应对零起点挑战。
1.幼小衔接的必要性：保障儿童起跑公平
“不输在起跑线”是家长教育需求的体现，也是幼小衔接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑线是为公平而设，在早期教育领域起跑线指向儿童发展的初始状态。美国实施开端计划的初衷，是出于教育公平的考虑，保证儿童不因为家庭社会经济地位的差异，无法获得早期教育机会，从而在起跑线上落后中产阶级家庭的儿童。起跑线的概念引入我国，引起社会对学前教育的重视，但也引发以“不输在起跑线”为代表的“教育落后”的恐慌。然而，这种教育焦虑是出于对“起跑线”概念的误解，将“起跑线”变成“抢跑线”导致的。因此，重新理解起跑线概念，是重新审视幼小衔接价值的开端。
关于幼小衔接必要性的质疑，需要澄清的是小学“零起点教学”不等于幼儿可以“零准备入学”。儿童从幼儿园到小学的过渡，面临的不仅是学习环境、教学方法、学习内容、学习强度等方面的变化，还面临同伴关系、师生关系、生活方式以及生活习惯等方面的变化。根据日本幼小衔接研究，幼儿园与小学的巨大差异可能妨碍幼小顺利衔接，出现“一年级问题”(firstgraderproblem)，即儿童进入小学后的第一年出现适应性困难[注]。甚至有研究表明，如果幼小衔接不能顺利进行，儿童在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级的时候减少或者消失[注]。因此，即便小学“零起点教学”，幼小衔接仍然需要促进儿童学习动机、认知发展以及社会性发展，通过培养儿童与学习相关的能力为儿童适应小学生活做好准备。
另外，小学“零起点教学”不等于儿童“零起点发展”。零起点教学从小学开始，但小学阶段不是儿童发展的起点。3-6岁是儿童发展的“关键期”，进入小学阶段，儿童的发展程度参差不齐。由于先天素养及后天发展的差异，即使小学零起点教学，也不代表所有儿童都学习了相同的内容，因为在教与学之间并没有一种自动的联结。不同的学校表现将影响儿童的未来发展：在校成绩较好的学生们建立起了自信，并且常常有更大的热情去学习更多的内容，而另外一些觉得很难的学生们则感到自己不擅长学习[注]。因此，从终身教育和人的可持续发展的视角看，从幼儿园到小学过渡衔接的这些早期的童年经历，会影响到他们以后的人生发展，一旦儿童在这一过程中建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式，那将对其未来的可持续发展产生积极影响[注]。因此，即便在零起点教学背景下，幼小衔接仍然具有必要性，它将使儿童做好入学准备，保证儿童起跑公平。
2.幼小衔接的出发点：亟需树立“儿童发展中心”立场
在“零起点教学”背景下，澄清幼小衔接实践的困惑，关乎学前教育的功能定位，也符合儿童发展的需要，成为幼小衔接应对挑战的出发点。幼小衔接实践的困惑，正是如何避免饱受诟病的“小学化”教育内容、教育方式和教育评价。如前所述，这与我们对“儿童中心”的误解有关。因此，澄清幼小衔接实施的困惑，需要重新树立“儿童发展”中心。当以儿童发展为中心，幼小衔接需要关注儿童发展规律、影响儿童发展的因素以及儿童发展评价等，这些方面都将服务于儿童发展。换言之，与儿童发展相适应的内容、方式和评价将得到应用，而阻碍儿童发展的将被取消。
儿童发展规律是客观内在的联系，决定着儿童发展的必然趋向。在当前教育实践中，我们往往没有遵循这些规律，而这些实践有两种表现形式：一种是“拔苗助长”，当儿童发展还没有到关键期时，就强迫他们学习，不利于儿童成长。这正是学前教育小学化的表现。另一种是“放任自流”，当儿童发展到关键期时，我们以儿童的兴趣为由，忽视发展关键期，耽误了儿童的发展。而这种情况正在我们身边发生。为此，需要澄清的是儿童兴趣只是影响儿童发展的因素之一。兴趣被视为“儿童本能与能力”起点，但实践中将兴趣泛化为整个教育过程的基础既不合理也不必要。因为并非所有的兴趣都值得在教育上加以考虑，某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好有关，而与理智层面无关甚至可能是反理智的；同样，并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的，若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏，则容易忽视儿童发展的知识基础[注]。
除了儿童兴趣，在影响儿童发展的因素中，最重要的是教育。幼小衔接不仅要强调儿童的兴趣和自由，还要考虑教育对儿童发展的引导作用。杜威强调教育是通过对儿童活动的指导，使儿童的兴趣朝着有价值的结果前进而不至于成为散乱的或听任其流于仅仅是冲动性的表现：如果你从儿童的观念、冲动和兴趣出发，一切都是如此粗率，如此不规则，如此散乱，如此没有经过提炼、没有精神上的意义，他将怎么获得必要的训练、陶冶和知识呢？……如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然[注]。因此，儿童的能力是始点，教师的目的代表遥远的终点，如何在材料与儿童的经验、儿童现在的能力与儿童发展目的之间建立内在联系，是教育者需要用心之处[注]。
关键词 学前教育 普惠性 公益性 比较研究
中图分类号：G610 文献标识码：A
就目前学前教育发展的现状来说，发展适应我国的普惠性幼儿园非常关键。自2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的颁布实施，特别强调了发展学前教育的五条原则，核心是坚持公益性和普惠性，构建学前教育公共服务体系，保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育。世界各国也都加快了普及学前教育的步伐，加大了提高学前教育质量的力度。相比之下，我国学前教育的普及率还很低，办园质量更是有待提高。
1 关于普惠性幼儿园的界定
普惠性幼儿园是一个新生概念，是指那些为广大中低收入家庭服务的幼儿园，即公共资金举办面向社会大众的公共学前教育服务机构（冯晓霞，2010年）。①王元凯等人在《对发展农村普惠性幼儿园的思考》一文中指出，普惠性幼儿园“从字面上理解，就是既普及又实惠的幼儿园。就是在教育公平的前提下，面向大众的、适龄儿童普遍接受的、收费合理的幼儿园。”“既包括公办幼儿园、具有公办性质的幼儿园，也包括非营利性的民办幼儿园。”②对于以上普惠性幼儿园的概念界定和分类可以看出，冯晓霞教授主要是指普惠性的公办幼儿园。而王元凯等人的观点则既包括普惠性的公办园，也涵盖普惠性的民办园。但一致的观点都强调普惠性幼儿园应该面向社会大众，并为广大民众提供收费合理的学前教育服务。其都具有以下特征：一是达到规定办园基本标准，二是面向社会大众招生，三是收费实行政府定价或接受政府指导价。普惠性幼儿园的特点主要表现为：公益性、公平性和优惠性。③
2 发达国家“普惠性”学前教育的性质、地位与功能
2.1 学前教育是公益性事业
世界各个发达国家越来越重视学前教育事业的公益性和教育性，都将学前教育列入社会公共事业的范畴。从学前教育的性质上看，主要有三种类型：一是具有公共事业性质且完全免费，如法国；二是具有准公共事业性质并实行一定形式的免费措施，如美国、英国、澳大利亚等；三是具有准公共事业性质，政府对学前教育补助与家长交费相结合，但不直接实行免费政策，如日本。无论哪种模式的国家，学前教育作为国家的公共事业或准公共事业受到诸多国家法律法规的有力保障。
2.2 推行免费的学前教育
政府积极实行学前教育免费政策，切实保障适龄儿童，强力推进学前教育普及尤其是弱势儿童享有平等的学前教育权利。建立免费的学前教育制度是打破代际的贫困，保障弱势群体接受教育，促进社会的公平和稳定的最有效的措施。法国、美国、英国、丹麦、芬兰、澳大利亚等发达国家，以政府政策为保障，政府财政投入为主要途径，分地区、分阶段多种形式地推行免费学前教育，取得了巨大、积极显著的成效，极大地保障了本国和本地区儿童，尤其是弱势儿童接受学前教育的机会。
2.3 财政投入持续递增
许多发达国家近年来纷纷加大对学前教育事业的投入力度，学前教育财政投入持续递增。从学前教育经费来源来看，各国呈现的主要模式，一种是以政府财政投入为主要来源的模式，如法、英等国家；另一种是通过政府财政投入、家长的缴费和社会捐助为主要方式筹集学前教育经费，如日本和美国。美国的“开端计划”和英国的“确保开端计划”均是由政府投入经费的国家大型学前教育项目。
3 我国幼儿园“转体”过程中出现的问题
3.1 学前教育市场化
目前我国还没有专门针对学前教育的法律。与其相关的管理制度、法律法规的缺失，导致了政府在学前教育管理上的缺失。政府应将学前教育作为公益性社会事业来发展，维持学前教育公益性。在我国，尽管相关法规、文件明确规定政府对发展学前教育的责任，但是在学前教育改革与探索中，政府仍不能成为主导。许多幼儿园被推向市场，任其发展。
3.2 经费投入不足，资源分配不均
政府对学前教育的财政投入不足，学前教育经费在全国教育经费总量所占比例持续偏低，导致各级部门不能提供良好的学前教育。政府拨款不面向民办园，导致民办园办园经费不足、办园条件差。学前教育资源分配不均，经费投入不足与经费划拨的不合理使学前教育发展公益性很难实现。
3.3 教师队伍整体水平较低
目前，学前教师队伍存在诸多问题，教师队伍不稳定、专业素养参差不齐，许多幼儿园为了降低办园成本，聘用一些水平较低的教师。许多教师的权益也得不到有效的保护。教师待遇偏低，职称评定、社会保障等方面的制度不完善，造成了学前教师资源流失，稳定性差。
4 给我国的启示
从我国学前教育事业发展的现状和国际学前教育发展状况的比较可以看出，目前我国学前教育中出现的问题很大程度上是由整个学前教育事业缺乏科学、合理的长远规划。
世界许多国家都将其学前教育作为社会的公共事业，具有其教育性和公益性，我国亦是如此。学前教育是我国教育事业的组成部分，具有促进幼儿全面发展、解放劳动力和教育补偿功能。政府为主导已是学前教育发展的基本趋势，我国的学前教育事业正在不断改革与探索中曲折前进着。在前进的过程中存在的许多问题不容忽视，也严重影响着学前教育事业的发展。相比国外学前教育的成功经验，结合我国学前教育发展的现状和问题给我们启示，一是统筹计划，推进我国学前教育的发展；二是建立健全学前教育事业发展与质量提高的保障机制；三是制定合理的收费标准；四是稳定教师队伍，提高师资水平。④
注释
① 冯晓霞.大力发展普惠性幼儿园是解决入园难入园贵的根本[J].学前教育研究，2010（3）.
② 王元凯，刘传莉.对发晨农村普惠性幼儿园的思考[J].教育导刊（下半月），2011（7）.
【关键词】 学前儿童 社区教育 现状及发展趋势
1. 社区学前教育的内涵
“社区”一词最早是由德国社会学家滕尼斯于1887年提出。目前有关社区的定义已达150余种，其中，社会学理论工作者一般倾向于认为社区是由生活在一定地域范围内的人们所形成的一种社会生活共同体。
“社区教育”在20世纪50年代被联合国重视和强调，而后在发达国家倡导和发展，成为国际性的教育形式，并逐步走向学校、社会、家庭相互服务、互惠互利的一体化教育形态。在我国90年代成为研究热点，之后有关学者的研究已不断深化社区教育理论，当前，党的“十六大报告”提出全面建设小康社会的发展目标，明确指出：“要形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。”由此学习型社区、学习型社会的构建成为社区教育研究的新视野，再次引发了人们对社区教育的深入研究。
学前儿童是是社区人口的组成部分，其教育是社区建设的一项重要内容。社区学前教育就是社区内0—6岁学前儿童或全体居民设置的教育设施和教育活动，是多层次、多内容、多种类的社会教育，是社区教育系统的基础工程，其中的教育概念同样是大教育概念，它的教育对象是社区内的学龄前儿童以及家长和看护人，教育内容主要是普及优生知识、指导优育、宣传优教等“三优”工程的内容。因而社区学前教育工作不仅仅是学龄前儿童的教育工作，同时还包括对学龄前儿童的家长和看护人的教育、服务工作，它比幼儿园教育工作更广泛而灵活。
2. 我国学前社区教育的发展现状
2.1学前社区教育事业蓬勃发展
2.1.1学前社区教育机构纷纷建立
随着我国城市学前儿童数量的日益增多，学前社会教育需求量也逐渐增大，而我国现有的幼儿园、托儿所却难以满足大多数学前儿童的入学需求。有一组数据显示，全国有0-6岁幼儿14394万人，幼儿园18万所，在园儿童2711.23万人，入园儿童数仅占全部学前儿童的18.8%，3-5周岁儿童入园率42.2%。大多数学前儿童不能进入托幼机构，特别是0-3岁幼儿入园率很低。其养育基本是在家庭中进行的，而其看护人的教育观念、教育水平直接影响着儿童早期的发展。在此背景下，我国政府越来越重视学前儿童的社会教育问题，将它置身于终身教育体系中，从过去主要发展3-6岁幼儿的教育，向下延伸至0-3岁婴幼儿的教育，在经济发达地区探索社区学前教育的模式，积极推进0-6岁教育社区化，以改变我国学前社区教育比较薄弱的状况。
2.1.2政策法规的逐步确立和完善
我国在各种教育政策法规中愈趋突出和强调学前教育同家庭、社区教育的结合沟通。1998年，教育部基础教育司组织哈尔滨、沈阳、青岛、广州等9个城市进行了以社区学前教育发展和管理机制为重点的试点工作。上海市1999年出台《关于推进上海市0-6岁学前教育管理体制改革的若干意见》，依法管理，初步形成了0-6岁学前教育整体、系统、科学的管理一体化格局，又于2001年开展国家哲学社会科学规划“十五”重点课题“0-3岁婴幼儿早期关心与发展的研究”社区学前教育社会化的探索走在了前列；广州、青岛等地也较早启动了以社区为基础的面向0-3岁幼儿的科学育儿项目；北京随后也启动了此项工作，于2001年6月通过全国第一部学前教育地方性法规——《北京市学前教育条例》，将北京人受教育的法定年龄从3—6岁向下延伸至0岁，标志着社会教育理念的重大突破。
2.2面临的困难和挑战
我国社区学前教育的研究尚处于探索阶段，还面临许多困难和挑战。
2.2.1社区学前教育管理区域性发展不平衡
在上海、广州、青岛、天津等一些经济、教育相对发达的城市，社区学前教育在管理方面已探索出先进经验，这些城市明确规定，不再将0-3岁儿童的保育和教育按部门划分管理权限，而以儿童的发展为中心构建了一个新的、合理的社会一体化管理的基本模式。上海、青岛、广州等城市均把婴幼儿教育纳入教育体系，建立了托幼机构、社区、家庭三位一体的多方位和多形式的社区学前教育模式，满足了学前儿童受教育的需求。然而，目前在一些城市，社区学前教育工作仍然处于比较松散的状态，尚未真正纳入政府管理范畴，以社区为依托的学前教育管理与指导机制尚未建立与完善，各个部门职能不明确，统一与协调行动尚未有效的统筹安排。
2.2.2学前社区教育资源短缺
城市社区早期教育基地少，教育资源短缺，尤其是吸纳低收入和流动人口家庭婴幼儿的学前教育机构严重缺乏，0-3岁儿童接受早期教育的需求还得不到满足。2002年在北京市的部分幼儿园建立了早期社区教育示范基地，目前，已有62个基地分布在12个区。然而，在边缘社区和在城市社会变迁中形成的“自生区”或移民区，非营利性学前社区教育基地非常缺乏。此外，有些城市真正由社区建立与管理的学前教育机构还是空白，不能满足岁0-3岁婴幼儿早期教育的需要。
在未来的若干年内，流动人口数量将以平均每年五百万的速度增长，2010年将接近一亿六千万。其数量的急剧增加，社区学前教育机构的严重缺乏，将使大批低收入和流动人口家庭的婴幼儿无园可上。目前，在我国经济高速发展过程中，低收入和流动人口家庭婴幼儿的教育问题成了亟待解决的问题。
2.2.3政府对学前社区教育投入不足
据教育部“2001年全国教育经费统计资料”，“九五”期间，地方政府对幼儿教育投入虽有增加，但依然严重不足，幼儿教育国拨经费仅占全国教育总经费的1.3%左右。在学前社区教育方面，政府为教育机构的投入也是杯水车薪。亲子园主要以有偿服务为主，尤其是许多未得到政府和教育部门经费支持的教育机构困难重重，不得不向家长收取高额费用，否则难以维持生存。
2.2.4一些私立社区教育机构存在诸多问题
在我国许多地方，早教市场需求日趋旺盛，由社会力量举办的早教机构呈现出较强的增长态势，但其质量良莠不齐，一些存在严重问题：有的非法开办；有的规模过小，园舍光线暗、通风弱、卫生差，缺乏必要的活动场所，甚至存在安全隐患；有的无专业人士指导，设置的课程缺乏科学性；有的师资素质差、流动频繁，教育质量得不到保障；有的功利性强，服务对象针对高收入叫停的幼儿，以各种训练为主，对幼儿潜能进行过度开发，打着“蒙氏教育”“多元智能”“感觉统合训练”“特色班”等旗号，迎合家长的期望，有的随意对幼儿进行智商测验、感觉统合协调测验等，一定程度上贻误了幼儿的发展。
3. 我国学前社区教育的发展的对策及趋势
3.1管理模式合作化
目前，各国社区学前教育管理的主要趋势是进行合作式管理，政府对学前教育制定管理政策和计划，加强各职能部门之间的合作，通过项目，由社区、国家以及父母组成志愿者网络支持项目的合作。
3.2关注范围扩大化
我国低收入和流动人口家庭幼儿是未成年人中一个不容忽视的弱势群体，他们是否接受学前教育，将对其自身和社会发展产生重要影响。然而，在近几年政府对改善流动人口子女教育状况所做的努力中，学前教育方面的政策和措施很少。目前一些城市大部分幼儿园对幼儿的户口、住址等不做要求，但在实际工作中，有的园以招生额满为由向家长收取赞助费，而大部分流动人口家庭难以承受额外费用。因此，政府必须重视对社会发展和社会福利领域的投入，以缓解社会问题。
3.3教育内容多元化
对学前社区教育资源的整合与优化，建立齐抓共管的社区教育机制，形成民政牵头、职能部门配合、社会力量支持、群众广泛参与的社区建设运行机制，实现学前社区教育有效资源充分利用。引导家长开展家庭文化、广场文化、校园文化、楼道文化、院落文化等多种形式的文化活动，既拓展儿童的生活视野，充实儿童的生活内容，又提高家长的文化素养和育儿素质，将学前社区教育开展得有声有色。
3.4教育管理规范化
建立学前社区教育的督导评估制度，制定学前社区教育工作督导评估标准，其内容包括社区幼教事业发展、幼教机构保教质量、幼教经费投入与筹措等。定期开展社区学前教育基地的检查工作，主要检查早教基地面向社区散居儿童提供服务的内容忽然质量。鉴于社会力量办园中的一些突出问题，必须对其加以规范管理、正确引导。
参考文献：
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[关键词]混读班；入学认知准备；儿童发展；影响因素；农村贫困地区
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2009)03-0017-04
混读班是将学前儿童混合在小学一年级学生中，对其进行“学前教育”的一种班级组织形式。混读班具有以下特点：学前儿童通常在同一个小学一年级中连续混读、跟读几年：通常使用小学教材；教师在教学时主要关注学龄儿童，较少关注学前儿童。当前我国中西部的一些省份(如湖南、甘肃、广西、内蒙古、贵州、江西、宁夏、云南等)的农村贫困地区仍然存在一定数量的混读班。
混读班对学前儿童的入学认知准备有促进作用吗?如果没有促进作用，其原因何在?针对这些问题，本研究以我国西部某省一国家级贫困县为例，将混读班儿童与幼儿园儿童、学前班儿童和散居儿童对比(测查时被试均刚升入小学一年级)，探讨混读班受教育经历对贫困地区学前儿童入学认知准备的影响。
一、研究设计
本研究使用Bracken基本概念量表(修订版)(BBCS-R)测查儿童入学认知准备状况。该量表共分为11项分测验，前6项构成了入学准备基本概念测查，后5项构成了入学准备综合概念测查。研究者还对被试儿童父母进行了育儿历史问卷调查。之后，研究者用SPSS13.0软件进行数据处理。
本研究主要采用访谈法，辅助使用实物分析法和观察法来探讨影响混读班儿童入学认知准备的因素。
研究者选择了不同学前教育机构的教师、小学校长、镇幼儿教育管理人员和具有不同学前教育经历的儿童的家长进行访谈。访谈问题包括混读班产生原因、教育主管部门的管理、班级师资、一日活动安排、课程设置及实施等，并依据不同研究对象将问题进行分解。结合以上问题和被访者提供的信息，研究者在访谈中进行了追问。之后，研究者将访谈录音加以转录和类属分析。
在调查各个小学的混读班时，研究者还收集了混读班的作息时间表、教师教案、座位安排图等资料，希望据此分析教师的教育观念。
为深入了解混读班儿童的受教育状况，研究者还进行了非参与式观察。研究者对混读班的一日课堂活动进行了拍摄，共拍摄课堂活动5节。
二、研究结果
1．混读班儿童入学认知准备状况
参与测查的儿童共203名，均为刚刚升入小学一年级的儿童。被试儿童平均年龄为85.72个月，除去年龄过大和过小的儿童，共保留儿童174名，其中具有学前班或幼儿园教育经历的儿童各51名，具有混读班教育经历的儿童41名，学前时期散居在家的儿童31名。
研究者将学前教育经历类型、性别、民族、父亲受教育程度、母亲受教育程度、家庭年收入等影响儿童入学认知准备的多个可能变量作为自变量，将儿童在入学认知准备多个项目上的得分作为因变量，进行多元方差分析。分析显示，性别、民族、父亲受教育程度、母亲受教育程度、家庭年收入对儿童入学认知准备的影响均不显著，且交互作用不显著，但学前教育经历类型在所有项目上的主效应显著。
随后，研究者将儿童的测查得分作为因变量，将学前教育经历类型作为自变量，进行单因素方差分析，发现具有不同学前教育经历的儿童在入学准备基本概念得分、入学准备综合概念得分和入学准备总分上都存在极显著差异，无论是基本概念测查得分还是综合概念得分，抑或是认知准备总分，具有幼儿园或学前班教育经历的儿童均好于具有混读班教育经历的儿童，具有混读班教育经历的儿童与散居儿童的得分无显著性差异。
由此可见，在农村贫困地区，即使儿童有机会接受学前教育，不同学前教育经历对儿童发展的影响也是不同的。研究结果显示，在进入小学之初，与学前班和幼儿园相比，来自混读班的儿童发展落后，混读班教育经历对儿童在小学一年级的身心发展造成了极为不利的影响。
2．影响混读班儿童入学认知准备的因素
研究显示，儿童较早进入保育机构对其入学准备具有较强的促进作用，尤其是对于低收入或者少数族裔儿童而言。学前教育是对家庭教育不足或不利的一种重要补偿。那为什么混读班教育经历没有促进儿童的发展呢?这主要与混读班的课程安排、师幼互动、管理等有关。
(1)课程安排
在混读班，尽管同时有小学生和学前儿童，但课程安排和普通一年级一样，使用的教材也是普通一年级的教材。在上课时，教师基本上都将学前儿童当作一年级小学生来辅导，只是在纪律、作业等方面对学前儿童和小学生提出一些不同的要求。研究者实地观察发现，混读班的实际教学主要是针对小学生的。比如，在座位安排上，教师有意将小学生与学前儿童分开，或者两边为学前儿童，中间为小学生，或者前几排为小学生，后几排为学前儿童；在一日安排上，课程表是小学一年级的课程表，学前儿童与小学生一样，一堂课上40分钟；在教学内容上，教师按照一年级的教材上课，没有针对学前儿童的教学内容；在布置作业上，“一年级的都要写作业，学前儿童可以写，也可以不写”……可以看出，在实际教学中，教师都是按照一年级的教学内容和教学进度对包含学前儿童在内的所有儿童进行教学。一年级的课程显然不适合学前儿童，教师又没有设计针对学前儿童的教学内容，所以混读班中的学前儿童在认知方面基本处于自然发展状态。
(2)师幼互动
在混读班，教师要保证一年级学生的学习质量，所以对学前儿童的管理只局限在保证安全、约束纪律方面。只有个别发展尚好、能跟上一年级学习进度的学前儿童可以得到教师的指导。以数学课“认识时间”为例。在教师的20次提问中，仅有两名学前儿童获得了被提问的机会，其余幼儿大多东张西望，不专心听课。
由此可见，即使在混读班中待两三年，学前儿童一直处于受忽视的状态，这种长期得不到关注的状态自然会影响学前儿童的认知发展。
(3)管理
访谈发现，县教育主管部门对混读班持“不允许”但“默认”的态度。一年级属于义务教育阶段，将学前儿童放入一年级的做法显然违背了义务教育的有关规定。对于混读班，乡镇教育管理部门的说法是，“按规定是不允许的，这些地方不足龄的学生是不上报的”。县教育局管理人员也知道存在混读现象，但表示“一旦孩子进入一年级。我们就不好掌控了”。可以想象，上级管理部门对混读班
默认但不管理的态度自然会影响到乡镇和各个小学对混读班儿童的态度，进而影响到儿童的发展，导致混读班儿童的认知发展与散居儿童无明显差异。
虽然国家明令禁止开办混读班，“(学前班)无论采取哪种方法，都不得搬用小学一年级的课本，不允许和小学生合班进行复式教学”，但是时至今日，混读班依然存在，而且在一些地区普遍存在。混读班的存在有当地的实际原因，家长和学校都出于各种原因将学前儿童放在一年级跟读多年，他们对学前儿童的发展期望是极低的，这也影响了混读班儿童的认知发展。
三、思考
1．教育主管部门应加强对混读班的管理
面对混读班现象，到底是该严厉禁止还是该重新思考其定位和管理，这是教育主管部门不得不认真思考的问题。混读班的产生是由当地实际状况决定的，有其存在的客观原因，断然禁止和取消混读班，既无法满足家长对学前儿童的托管需要，也不利于学前儿童的入学适应。因此，教育主管部门可以允许混读班存在，但必须对混读班加强管理。
就混读班而言，保证儿童发展最有效的措施是将混读班中不同年龄段的儿童分开，7岁以上的儿童组成一年级，7岁以下的儿童组成混龄学前班。县和乡镇教育主管部门在要求学校开办独立学前班时，应为其提供一间开办学前班的教室，为其提供桌椅等教学用具，并为教师提供一定数额的工资，工资不足部分由小学从学前儿童缴纳的学费中拿出一部分来补贴。同时，教育主管部门还要规范对学前班的教学、教材、经费等的管理。比如在经费管理上，学前儿童缴纳的费用应用于改善学前班的室内外环境，用于购买玩具等，禁止用学前班学费补贴小学经费。
在无法废除混读班、改办混龄学前班的地区，县和乡镇教育主管部门首先不要将混读班与普通一年级进行比较。在对混读班小学生的学业成绩和教师教学质量进行评估时，教育主管部门可在普通一年级标准的基础上，下调几个百分点。这样，任课教师压力减轻，也将会有更多时间关注班级中学前儿童的发展。其次，将对学前儿童的考核放入对任课教师的考核之中，将对混读班中学前儿童的发展评价作为评估教师教学质量的一个方面，这样会迫使教师关注班级中学前儿童的发展。当然，对学前儿童发展的评价不是采用书面考试的形式，而是口头测试或者观察学前儿童的语言表达、数数等方面能力的发展。再次，为任课教师提供必要的培训。混读班确实难教。教育主管部门可以组织具有丰富教学经验的优秀教师对任课教师进行培训。最后，教育主管部门可以组织教师一起讨论，交流经验。该地教师对混读班并不陌生，不少教师有着丰富的教学经验，只是由于自身能力有限，教育主管部门又置之不理，所以任课教师之间交流甚少。为此，教育主管部门可以组织教师参加专门的研讨活动，促进教师的专业发展。
2．混读班任课教师要提升自身的专业素养
面对混读班的特殊情况，任课教师要改变班级教学形式，采用统一上课和分组教学相结合的教学方式，以便兼顾班级中的学前儿童和小学生。一方面，音乐、体育、美术、游戏等科目可以组织全班学生一起参加。这些科目操作性强，动手机会多，小学生和幼儿都喜欢，不同年龄的儿童都可以从中获益。另一方面，对儿童认知要求较高的科目可以采用分组教学的形式。尤其是在一年级的第二个学期，小学生的学习难度加大，学前儿童很难跟上教学进度。这时教师需要实施复式教学，即采用直接教学和布置、完成作业轮流交替的方式，在同一节课内由同一位教师对不同年龄儿童进行不同教学。
关键词：中职；学前教育；音乐教学
自改革开放以来，我国国民的物质文化水平不断提高，国民素质也在整体上升，很多家长愈来愈注重对孩子艺术文化的培养。而学前教育阶段则是孩子接受能力，学习能力最强的阶段，学前教育的音乐教学对幼儿未来音乐素质的发展起着至关重要的影响。并且伴随着国家“二孩”政策的开放，学前教学领域的发展也迎来了新的机遇，所以对中职学前教育专业音乐教学改革的研究与分析有着理论的必要性和现实的迫切性。
一、当前中职学前教育专业音乐教改背景及弊端分析
就整体发展形势而言，近年来我国对中职学前教育专业的资金投入呈同比上升态势，各地也相继出台了一些学前教育保障政策。但中职学前教育专业学生的音乐课程教学质量直接影响到整体学前教育发展水平[1]，中职学前教育对音乐教学配套资源不足，导致了学前教育发展存在着诸多挑战。
（一）政府对学前音乐教育的重视力度不够，学前教育体制结构不完善。虽然经过多年的不懈发展，学前教育在我国整个教育体系结构中仍处于边缘位置，学前教育没有被纳入到义务教育的范畴中，各地幼儿教育机构仍是以民办教学为主。在缺乏政府有效支持的背景下，中职院校对学前教育专业人才培养的动力不足，对学前教育专业中的音乐教学课程也欠缺科学、合理的教学体系。
（二）部分中职学前教育专业教师音乐教学理念落后，教学理论与实践脱节。随着教学方式的多元化发展，音乐教学方式也相应的不断更新。很多中职学前音乐教师在对学生进行音乐课程安排的过程中，把课程的重点摆在了对音乐理论的讲解，内容单一且枯燥，忽略了学生应具备的具体音乐技能培养。音乐教学课程设置普遍以“教”为中心，挫伤了学生以“学”为目的的主体创造性发挥。
（三）学生对音乐认知能力差，兴趣匮乏。我国学生升学、专业录取过程中存在的普遍问题之一就是缺少专业选报指导，大量的学生是根据分数选专业，对所报专业也缺乏概念性理解，导致入学后丧失应有的学习兴趣。由于大部分中职学生入校前没有进行专门的音乐训练，在对乐理认知和音乐技巧掌握等很多方面无法跟上教学节奏[2]，最终导致音乐教学达不到预期教学目标。
二、中职学前教育专业音乐教学改革对策的具体探索
中职学前教育专业音乐教学改革是一个长期、广泛的工程，需要政府及社会各界的大力支持，面对改革进程中出现的诸多挑战和阻碍，需要制定出相应的解决方案和治理对策。笔者分析了上述问题的起因，并提出以下具体克服的举措：
（一）加大对中职学前教育专业的人才培养力度，我国中职院校的管理资金大部分依赖地方政府的财政收入，地方政府应给予中职院校发展的应有资金和政策倾向，鼓励中职院校学前教育专业音乐教改的推进，完善音乐教学所需设施和设备。激励中职学前教育专业音乐教师改进课程教学方法[3]，院校组织音乐教师考察引进先进、科学、高效的教学培训模式，营造适合当前社会学前教育人才需求的培养环境氛围。
（二）建立中职学前教育专业音乐教师再培养模式，改变落后的音乐教学理念。中职学前教育教师的专业技能和教学水平相对偏低，而老师的专业水平直接影响到学生音乐技能的掌握。故中职院校需要严格执行音乐教师教学水平评估，对不能达到教学要求的教师予以技能再培训。为了促进中职学前教育专业音乐素养与音乐技能的全方位发展，必须要对音乐教学理念做出不断改进与发展，音乐教学课程的“教”与“学”结合施教，重视理论联系实践技能的重要性。
（三）强化音乐教学内容，完善学前教育专业人才的培养方案。多媒体教学技术的引进为学前教育音乐教学带来了新形式下的教学途径，可以利用多媒体视频、音频等多种教学方式对学前教育专业学生进行实践性音乐教学[4]，在学习体验音乐教学的过程中，让学生体会到音乐带来的快乐。各个地区中职院校应该制定有针对性的招收、培养计划，应对不断更新的学前教育需求，以学以致用为教学目标，全力培养出能够胜任实际教学工作的一批应用型、专业型、综合型的中职学前教育专业人才，构建出一套不断完善的学前教育音乐教学自我改进体系。
三、结语
中职学前教育音乐教学改革是一种社会文化导向性的发展，与当前社会的政治、经济、文化、科技等多方面的时代特性密切相关。而当前我国的社会发展正处于社会转型的关键时期，伴随着人们对学前教育的认知程度的逐步加深，中职学前教育音乐教学改革也将面临新的挑战。通过本文的研究与分析，希望对今后中职学前教育的发展提供相应的理论参考意义。
[参考文献]
[1]韩晶.中等职业学校课程改革与教学策略[J].成才之路,2011,5.
[2]陈恩清.对学前教育专业声乐教学的反思与改革[J].学前教育研究,2009,5.
[3]李夏.中职学前教育专业音乐课程现状分析及改革初探[D].华中师范大学,2015.
学前教育 发展格局 创新
近年来，随着我国经济社会的快速发展和人民群众物质生活水平的大幅提升，学前教育已成为教育改革发展的重要内容之一。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁布和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的出台，在政策、方向、目标等方面为新时期学前教育发展提出了具体要求。特别是自2011年开始，从国家到地方实施的学前教育三年行动计划，更从硬件建设方面有力推动着学前教育的迅猛发展。西安作为一个拥有820多万人口的特大城市和教育大市，肩负的学前教育发展任务艰巨、责任重大。面对新一轮世界范围内的教育和人才竞争，西安在学前教育发展方面能不能抓住机遇、迎头赶上，缩小与其他城市的差距，是我们面临的现实考验。按照时代要求，立足西安实际，只有不断创新理念，强化特色，提升质量，才能有力开创西安学前教育发展新格局。
一、创新理念，拓宽视野
近年来，随着政府、社会各界对学前教育工作的支持和不断加大，特别是学前教育三年行动计划的有力推进（自2011年至2013年全市新建、改扩建幼儿园286所）。到2013年底，西安基本可以解决入园难的问题。当前和今后一个时期，摆在我们面前的一个主要任务是创新学前教育理念，拓宽学前教育视野。
1.创新教育理念，拓宽教育视野
无论是从幼儿认知规律，抑或当今信息社会对幼教工作的新需求来看，好的新的教学理念对培育幼儿兴趣，活跃幼儿思维，开发幼儿智力，提升幼儿素养起着至关重要的作用。作为幼教工作者，在日常教学实践中，要在认真研究幼儿认知规律和幼儿身心发展规律的基础上，大胆创新教学理念，拓宽教学视野，紧紧围绕培育幼儿兴趣，活跃幼儿思维，开发幼儿智力，提高幼儿素养，不断探索总结行之有效的教学方式、手段和载体，坚决摒弃幼儿教育小学化等违背认知规律和幼儿身心发展规律的错误做法，真正使幼儿在三年学前教育过程中获得全面发展。
2.创新管理理念，拓宽管理视野
在创新教学理念的同时，要不断创新管理理念，两者互为依托，相得益彰。新时期幼儿教育在管理上要充分照顾幼儿的“玩性”“童趣”等孩提特征，变“紧”为“松”，改“严”为“宽”，采用开放式模式，以游戏、活动等为载体，最大限度的丰富幼儿的想象力、创造力，增强其动手实践能力，提升其综合素养，为其日后整体、全面、长远的可持续发展打下坚实基础。
二、强化特色，彰显魅力
新时期学前教育在遵循尊重幼儿认知规律和幼儿身心发展规律的基础上，要根据时代、地域和园所实际不断强化办学特色，彰显魅力，真正走出富有特色、充满活力、务实管用的学前教育新路子。
1.强化时代特色，彰显时代魅力
幼儿教育在遵循自身规律的同时，要紧扣时代脉搏和主题，将时代信息、时代元素通过通俗易懂的方式融入到教育与管理过程中（比如在校园环境创设上要充分考虑多元化、现代化、城市化、人本化和时代内容）使幼儿的兴趣养成、智力开发、素养提升与社会相融，与时代同步。尤其是对幼儿教师来说，其培养培训应朝着具备现代教育理念和现代知识结构，具备适应儿童全面发展所需的教学、研究能力及现代化教育技术手段和方向发展。
2.强化地域特色，彰显地域魅力
如果说时代特色是不同地区、不同园所都能彰显的共性特征，那么地域特色便是学前教育发展在区域方面的差异化竞争。西安在中国历史上的地缘优势和文化资源强势无疑是新时期西安学前教育最丰富、最鲜活、最得天独厚的内容资源。并取得形象生动的教学、管理手段将西安丰富多彩的地域文化融入到幼儿教育活动中，既能使幼儿在学习接受知识的同时，激发乡土情怀和爱国热情，又能充分彰显西安学前教育的地域魅力。
3.强化园本特色，彰显园所魅力
学前教育在强化时代、地域特色的基础上，还要结合自身实际强化园本特色，力戒千人一面的概念化迹象，按照人无我有、人有我精、人精我特、人特我优的思路，着力培育和打造自身独特的教学管理模式和校园文化特色。如结合园所的历史积淀形成的书香校园氛围，结合场地开阔占地面积宽裕形成健康教育特色，结合周边和社会资源、家长资源形成的鲜明的艺术特色等。
三、提升质量，增强实力
从学前教育的实际成效来说，无论是创新理念还是强化特色，最终都是落脚在幼教工作的质量和实力上。换而言之，提升质量、增强实力是学前教育发展的出发点和落脚点。针对当前西安学前教育存在的主要问题，关键是要着力提升教师队伍质量和幼教管理质量。
1.提升教师队伍质量，增强师资实力
当前西安幼教队伍参差不齐，有的教师基本功不过硬，有的教师缺乏敬业精神，有的教师教学理念、方式方法陈旧等。这些都严重影响和制约着西安幼教质量的提升和综合实力的增强。为此，各级教育行政管理部门和各幼儿园一定要采取行之有效的措施在提升教师队伍质量上下功夫。一是要在教师入口上严把质量关；二是加大对现任教师师训力度；三是在同一层级上加强教师的转任交流；四是通过强制手段强化教师自身的自我提升和自我完善。多措并举、内外互动的造就一支高质量、强能力、擅教授的幼教队伍，从根本上有力提升西安学前教育的质量和水平。
2.提升幼教管理质量，增强管理实力
这些问题的解决，急需相关的科学理论进行指导。课程模式，顾名思义，就是帮助把课程理论转化为实践活动，其对于规范课程模式设计有着重要的影响。本文将从对学前教育课程模式的定义、构成要素以及特征入手，通过简单分析目前学前教育课程模型建设中存在的一些问题，进一步提出学前教育课程模式设计的三大要点。
一、学前教育课程模式简介
1.学前教育课程模式的定义
关于学前教育课程模式的定义，不同的人有不同的看法。有人认为，学前教育课程模式是一个概念框架以及组织结构，它包含基本的哲学思想与管理政策、课程程序;还有人认为，学前教育课程模式是在一定的学前教育理论的指导下，根据幼儿园的任务目标，而设置相应的课程模式。现在，被大多数学者所认同的概念是：学前教育课程模式是用具有代表性的、简单的课程方案，其与幼儿园的教学条件以及教学环境相适应，并能对幼儿产生特定的教育功能的一种结构模式或者说是功能模式。[1]
2.学前教育课程模式的构成要素
(1)理论要素：学前教育课程模式在一定程度上是以心理学、社会学、哲学等学科知识。这些学科理论的相互交叉，帮助教学者在自己的教学实践中，形成自己独特的课程理念。每一种课程模式都有一定的课程理念支撑，这些理念帮助教学者在幼儿以及教学之间建立一个良好的关系。[2]
(2)目标要素：每一种课程模式在设计初期，都必须确定自己的功能目标，只有这样才能在后续的设计以及实施过程中，能够用该目标进行指导。
(3)结构要素：结构要素包括宏观、中观以及微观的课程结构，简言之，就是课程的类别、科别以及具体科目结构。本文所说的课程结构主要是指学前教育不同类型的科目以及所占比例。课程目标最终的实现需要课程结构的支持。[3]
(4)系统要素：课程系统仅仅是学前教育系统中的一个小小的分支。不同的课程模式其特点是不同的，因此，不同的课程模式应建立不同的支持系统。
(5)环境要素：一种课程模式往往只能适用于其所对应的环境。该环境是构成课程模式的背景要素，其包括宏观、中观以及微观环境，具体来说，宏观环境是指大的背景环境，如国际环境、国家政策、经济、文化等;中观环境指的是该区域的文化以及经济、政治背景;微观环境指的是该幼儿园所拥有的软件以及硬件设施。一个完善的课程模式，必须具备这三个层面的环境。
3.学前教育课程模式的特征
课程模式具有以下几个特征：整体性特征，课程模式作为一个系统，其在设计过程中，就必须以制定的目标为导向;平台沟通性，课程模式的出现，将课程基础理论与课程的具体实践活动结合起来，通过调整课程模式，促使课程理论更好的指导课程实践;可行性，设计的课程模式最终是要投入到课程实践中，因此，其必须具有可行性，既能够发挥理论的指导作用，又能够促使教学实践的顺利进行;有效性以及相对性，特定的课程模式都适应于特定的环境，其所发挥的作用都是相对的，随着周围环境的变化，其作用的强弱也在不断的变化。
二、现阶段学前教育课程模式建设存在的问题
1.照搬国外的学前教育模式，缺乏深入了解
改革开放以来，随着与国际的交流日益加深，国外学前教育的优秀的课程模式，如蒙台梭利教育法、方案法、项目活动教学法等，被引入我国。但是，在实际教学中，大部分的幼儿园在设计课程模式时，仅是生搬硬套，并没有根据客观实际进行相应的调整，导致效果大打折扣。[4]
2.盲目跟风，缺乏明确定位
现阶段，课程模式逐渐呈现出个性化、本土化的趋势，然而，在实施工程中，部分幼儿园盲目跟风，过分追求个性化发展，却没有深入的研究课程模式的特征以及内涵。部分幼儿园一直在不断地学习新的课程模式理论，却忽略了幼儿的学习情况以及接受能力，导致课程模式改革流于形式。
3.学前教育小学化倾向严重，压抑幼儿的天性
幼儿园的教学目的之一就是满足幼儿成长中精神、身体方面的诸多需求，激发他们对于世界万物的好奇心，然而，在现实中，许多幼儿园却开始想幼儿传授小学的知识，如加减法、汉语拼音、汉字等，并给幼儿布置了很多的听说读写之类的家庭作业，这导致幼儿对学习过早的丧失兴趣，不利于他们的身心健康发展。[5]
三、学前教育课程模式设计的要点分析
1.制定学前教育的培养目标
合理的教学培养目标是学前教育课程模式的中心环节。因此，在设计过程中，首先应确定目标。当然，在制定目标时，必须进行全面的考虑。例如，对幼儿的兴趣爱好、身心需求等进行全面的调查、了解，从而制定出科学合理的培养目标。同时，目标必须以帮助幼儿树立正确的是非观、培养独立人格为核心。
2.设计合理的课程结构
课程结构作为课程模式的主体，是设计的重点部分。合理的课程结构，有助于提升课程模式的效用。在设计课程结构时，必须事先对目前幼儿园的课程结构现状进行充分的调查，掌握其存在的优势以及缺点，从而进一步优化课程结构。其次，还应根据调查结果，对课程结构进行总体规划，对课程开发进行全程指导。
3.根据课程的构成要素进行相关课程的开发
根据课程模式的五要素进行课程的设计以及开发。首先，其设置的课程必须紧扣教学培养目标，选择的课程必须满足幼儿的身心发展需要，同时，对幼儿进行因材施教，帮助幼儿认识社会。
四、小结
学前教育课程模式的设置是否合理，关系到幼儿的身心发展。因此，在进行学前教育课程模式的设计时，必须围绕幼儿的需求展开，充分掌握学前教育课程模式的内涵、特点以及构成五要素，在调查幼儿园的发展现状的基础上，明确幼儿园的发展目标，从而制定合理的培养目标，设计合理的课程结构，并根据课程模式构成五要素进行相关课程的开发。只有这样，才能设计出优秀的学前教育课程模式。
成本分担机制包含三个主要问题：(1)需要分担的成本及其核算；(2)分担主体及其分担比例的确定，这里的分担主体只包括政府和个人，不考虑其他分担主体(事实上，其他分担主体，如社会捐赠在我国学前教育投入中的作用非常弱)；(3)政府间的投入分工问题(见图1)。
图1 学前教育成本分担示意图
一、所需分担的学前教育成本及其核算
教育成本的本质是为使受教育者接受教育服务而耗费资源的价值，它既可以表现为教育资源的购买价格，也可以表现为因资源用于教育所造成的价值损失。前者称为实支成本或货币成本，后者称为机会成本或间接成本。[1]从目前的研究看，绝大多数学者，如美国经济学家舒尔茨[2]、科恩[3]、莱文[4]和国内学者王培根[5]，均主张机会成本下的成本概念。北京师范大学的王善迈[6]所提出的成本概念相对较窄，他认为指出教育成本是用于培养学生所耗费的教育资源的价值，是由社会和受教育者个人和家庭直接或间接支付的培养学生的费用。这种观点虽然更符合现实中的做法，但前者更有理论基础。正如英国教育经济学家约翰·希恩指出的：“教育部门，同其他经济部门一样，要使用宝贵资源。这些资源，如不用于教育部门，就可以用于别的部门。”[7]
此外还应区别两个概念：现实成本和必要成本。前者是我们核算教育成本时经常使用的，通常包括人员经费、公用经费和基本建设经费(对建设经费通常按受益年度进行分摊)等，后者是指资源在最佳使用状态下的费用，这意味着前者可能存在资源并非得到充分利用时的支出。[8]如没有学生读书教室电扇、空调、电灯仍然开着，这样的电费支出虽然属于现实成本，但不应计入必要成本。换句话说，在其他条件不变的情况下，后者的最大值为现实成本。因此，需要分担的学前教育成本，虽然根据现实情况获得，但这里可能包含一些不必要的开支，理论上应该剔除这一部分开支。如何识别不必要的支出，找到必要成本呢？可行的办法是通过不同地区、不同办学主体的现实成本比较，逐步逼近必要成本。[9]
除与资源是否充分利用有关之外，成本还与办学质量关系密切。那么，应该分担什么质量的成本呢？根据公共财政理论，政府不应该承担少数人受益的高质量的学前教育成本，面向广大公众的基本质量的学前教育成本是需要政府、个人之间进行分担的。基本质量主要取决于社会的经济发展水平，它随着经济发展水平的提高而提高。[10][11]
鉴于此，我们认为：所需分担的学前教育成本应该是满足基本质量、资源充分利用下的机会成本。
那么，这样的学前教育成本是多少呢？首先，国家应确定全国学前教育的最低质量要求，各地区的学前教育最低质量要求可根据各地经济发展水平、居民偏好等因素自行确定，但不能低于这一标准。
其次，对满足最低质量要求的现实成本进行核算。在幼儿在校学习的机会成本基本可以忽略的情况下，学前教育成本主要由三部分组成：一是人员经费支出，包括工资、福利、社会保障等；二是公用经费支出，包括办公费、水电费、设备购置及修缮费等；三是基本建设支出的分摊，主要是固定资产的折旧和土地的租金。由于成本分担仅限于公益性学前教育机构，对于营利性学前教育机构不列入成本分担范畴，这里的学前教育成本不应将投资者的收益完全包括。[12][13]
最后，通过不同办学规模、不同办学主体的现实成本比较，确定所需分担的学前教育必要成本。值得一提的是，必要成本的发现是一个不断逼近正确答案的过程，从理论上讲，其逼近程度取决于竞争水平。公办学前教育机构和民办学前教育机构的成本比较，一方面可以使我们发现二者成本的不同构成以及成本差异的原因；另一方面，可以有效地提高资源配置的效率，不断逼近必要成本。
二、个人和政府分担主体以及分担比例
高等教育成本分担主体，根据约翰斯通的成本分担理论，由纳税人(政府)、学生、学生家长和社会人士(捐赠)共同分担。[14]认为政府和社会是高等教育的主要受益者，个人也通过教育获得好的就业机会。所以，根据受益原则，应当按适当比例向学生收取学杂费以补偿教学成本；而雇主也从受教育者的人力资本投资中提高了生产率，所以也有责任承担一部分教育成本。此后，这一“成本分担论”逐渐成为世界各国制定高等教育学费政策的重要理论依据。我国学前教育阶段的成本分担主体，由于其他分担主体投入责任较弱，主要是指政府和个人。个人和政府在应分担的学前教育成本中各自的责任是多少，一直是学界的争论焦点之一。从现有对学前教育以及高等教育成本分担比例的相关研究看，主要可分成三类：
(一)基于经济学的效率原则
这一原则也有学者称为受益原则，根据这一原则，政府应对外部性很强的公共产品和混合产品承担投入责任。可见，确定政府责任大小的关键在于外部收益的判断。[15]带来个人收益是学前教育收费的基本理由，个人投资收益的大小是确定学前教育收费的重要依据。基于经济学的效率原则，在一个竞争充分的社会里，政府和个人各自承担学前教育成本比例可以用图2表示：
图2 经济学效率原则成本分担比例的确定依据
效率原则下的分担比例具有良好的经济学基础，但是这一理论很难应用于实践。其原因主要有以下几点：
(1)要确定政府应承担的适当比例，就不能回避外部性收益问题，但证明外部收益的存在以及衡量外部收益的大小无论在理论上还是实践中都是非常富有挑战性的。
(2)个人收益不仅仅与教育水平有关，还与家庭经济社会背景、劳动力市场、个人机遇 等众多因素有关，需在分离教育水平对个人收益影响的基础上，确定个人分担的成本。众多经济学家对教育收益率的估算表明，教育属于人力资本投入，收益率远高于物质资本收益率，但就每个个体来说，个人收益波动很大。这是否意味着不同收益的人群也应具有不同的个人分担比例？如果这样，这将是一个庞大的工程。
(3)价格的最根本功能是调节供给和需求，由于个人收益的确定是根据历史数据确定，不能准确反映目前的供求关系，很可能引起供求脱节。
(4)学前教育的外部收益和个人收益研究，相比其他教育层次，都处于薄弱环节。主要针对典型的案例展开，如芝加哥的儿童-家长中心(the Chicago Child Parent Centers)、佩里学前教育计划(The Perry Preschool Program)、卡罗来纳州的启蒙计划(the Carolina Abecedarian Project)，其中针对佩里学前教育计划(The Perry Preschool Program)的研究最多。[16][17][18]这些研究结论基本一致：学前教育具有很高的社会收益率，每1美元投资的社会收益在2.69-7.16美元之间。[19]但是，由于目前只针对案例进行研究，缺乏随机性，结果的普适性也受到质疑。
因此，我们认为：效率原则更适合评价现有成本分担政策的效率水平，在目前对学前教育个人收益、外部收益以及成本等问题缺乏深入研究的情况下，以此作为分担比例的依据，还显得有些武断。
(二)基于国际比较确定成本分担比例
当代著名的比较教育家埃德蒙·金[20]曾直截了当地重申了比较教育的改革功能，“教育的所有比较研究都具有变革的作用。”正是通过比较研究，约翰斯通确立了高等教育成本分担理论。
基于国际比较，确立我国学前教育成本分担的标准也引起了众多学者的关注。OECD国家、日本、韩国、印度、香港等国家和地区学前教育中政府、个人的责任分工以及所处的政治、社会、经济、传统等环境条件，都有过不同程度的研究。[21][22][23]但是，各国家对政府和个人的分担比例差异很大。在OECD国家中，美国的父母所分担的费用达到60%，而法国和瑞典只有20%。在发展中国家中，这一分担比例的差距更大。印度尼西亚的政府投入只占5%，而古巴几乎全部来自政府。一般来讲，以政府投入为主体的国家入园率更高一些。
那么，选择哪个分担比例作为我国成本分担比例？由于影响学前教育分担比例的因素很多，难以简单地将各国学前教育投入进行类比。这也正是比较研究方法的局限性，如何从各国学前教育的比较研究中得到科学的、带有规律性的结论，是比较研究从幕后走向前台的突破口。
(三)基于教育公平、社会公平理论确定成本分担原则
教育公平是一个独立的发展目标，教育给人提供公平竞争、向上流动的途径，争取教育机会均等是一个独立的社会政治诉求和一个独立的社会发展目标。[24]学前教育是教育公平的起点，是整个教育过程公平的必要条件。正因为如此，自上世纪80年代以来，普及学前教育已经成为许多国家教育的主要目标之一，其纷纷制定详细的教育大纲、标准，政府也编列了学前教育的发展规划。1994年，美国克林顿总统上台伊始，就将“所有美国儿童都要有良好的学前教育准备”列入全国教育八项目标之列，并获国会通过而成为正式法律。美国、日本和欧洲主要国家学前教育普及率均超过90%，最高达98%。加拿大、德国专门设有为弱智获聋哑儿童开办的“特殊幼儿园”。
学前教育在促进公平方面的重要作用，对政府提出了何种要求呢？有学者根据公共财政理论，认为政府应承担低收入家庭、农村家庭、经济欠发达地区家庭、流动儿童和留守儿童、残疾儿童等弱势群体接受学前教育的出资责任(不一定是全部)，[25]即依据个人支付能力确定个人承担的学前教育比例，其确定政府个人分担比例的思路可以用图3表示：
图3 支付能力原则下的学前教育成本分担
个人支付能力一般以收入或支出作为衡量标准，但无论家庭收入还是家庭支出，在我国的差距都非常大。这为依据支付能力原则确定成本分担比例提出了挑战。当然，也有学者从我国学前教育公平现状及教育公平目标出发，将支付能力原则下的成本分担比例走得更远，提出将学前教育纳入义务教育体系，[26][27]真正实现学前教育公平。尽管目前我国学前教育普及率处于各级教育中的最薄弱环节，2007年全国学前三年毛入园率仅为44.6%，2008年47.3%，2009年也只有50.86%，将学前教育纳入义务教育，实行全额财政买单，会对资源配置效率造成一定程度的损害。
综上所述，仅仅依据某一原则确定我国学前教育成本分担的比例还有失妥当，可以先将学前教育普及以及投入聚焦在学前最后一年(经济发达地区可以扩展到学前三年)，实施分层(城镇、农村)、分步目标，综合效率、公平以及国际经验，确定各地区学前教育成本分担标准，不可盲目攀比。
三、各级政府在学前教育投入上的分工
学前教育投入应该主要由哪级政府负责，学者们的意见并不一致。有学者根据西方主流财政分权理论认为应该由层次较低的政府主要负责，因为地方政府在获取信息、展开有效竞争等方面具有优势，地方政府通过“用手投票”和“用脚投票”两种机制可以提高教育、卫生、社会保障等方面的社会福利水平，分权体制有利于提高资源配置效率；[28][29][30]也有学者从体现国家意志、推进学前教育的普及、缩小地区差距、实现教育公平等方面出发，认为应该主要由较高层次政府负责投入。
从各国实践看，由于各国政治体制、财政体制以及管理制度的传统差异，不同国家各级支付在学前教育公共投入中的分工存在很大差异。[31]例如，教师薪水在法国由中央支付负责，地方政府提供设备、管理；瑞典60%的学前教育公共投入来自省级政府，并且来自地区税收；美国联邦政府提供60%的公共投入，其余部分由州和地方政府支出；而巴西的学前教育公共投入主要来自市政府。总体而言，学前教育发展走在前列的国家，中央政府都承担了相对较多的投入责任。OECD国家从教育的再分配性质出发，根据中央政府在收入分配上的作用，大部分国家中央政府承担最主要的投入责任。
有关我国财政分权下地方政府对教育、卫生、社会保障等非经济性公共物品供给的研究，[32][33]并没有验证传统西方财政理论，改善基础教育质量。原因在于西方财政分权促进非经济性公共产品供给效率的机制在中国并不发挥作用 。相反，非经济性(基础教育、公共卫生、社会保障)的财政支出责任从较低的政府层级转移到较高的政府层级，将有助于非经济性公共产品的供给。
兼顾到效率和公平，笔者认为学前教育投入应至少以县级政府投入为主，中央和省级政府以转移支付形式承担部分投入责任。中央和省级政府的投入责任体现在两个方面：对自身财力无法满足最低学前教育投入标准地区给予资金补助，并对下级政府投入水平超过自身能力的地区给予资金奖励。为此，中央和省级政府需要根据全国以及各省经济社会的具体情况，确定学前教育全国投入的最低标准以及各省学前教育投入的最低标准，后者应不低于前者。对于自身财力无法满足全国最低投入标准的地区，其补助资金来自中央政府；如果自身财力能够满足全国最低投入标准，但无法满足所在省份最低投入标准，其补助资金来自省级转移支付；如果自身财力既不能满足全国最低投入标准，也不能满足所在省份最低投入标准，其补助资金由中央和省级政府共同承担。同时，上级政府设立奖励性资金，对各地投入超过自身财力能力的地区给予奖励。中央对省级政府学前教育的奖励性资金发放标准应遵循公开、透明、统一的原则，省级政府对县级政府学前教育的奖励性资金发放标准应体现各省的具体情况，因地制宜，不应一刀切，但发放标准应遵循公开、透明原则(见图4)。
图4 各级政府学前教育责任分工
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