时间：2023-09-18 17:19:26
导语：在高等教育认知的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
（一）教育的公平公正的必然要求
1994年，我国颁布了《残疾人教育条例》，其中第29条规定：“普通高级中等学校、高等学校、成人教育机构必须招收国家规定的录取标准的残疾考生入学，不得因其残疾拒绝招收”，体现了我国的《宪法》所规定的人人享有受教育权的基本精神。目前，越来越多的残疾人步入高等学校，他们与健全人一道学习文化知识，实现了随班就读向高等教育阶段延伸。但是，众多的残疾学生在整个大学生群体中，仍然处于从属的地位。无论从人才培养方案的定位，还是课程设置等，或多或少地忽略了残疾学生的特殊需要，在一定程度上违背了教育的公平公正精神。建立残疾人高等教育的学校支持体系，有助于改变残疾人高等教育重宏观、轻具体的局面，能明确残疾学生的教学培养目标，确定残疾人高等教育发展的基本路径，避免出现无章可依的情况，更好地促进残疾人和健全学生的融合，提高社会的和谐程度。
（二）提高教学质量、促进残疾人高等教育发展的必然要求
高校扩招之后，接受高等教育的残疾学生与以前相比，数量有了很大的提高，但是部分学生表现出文化基础薄弱、适应能力差等特点，不能胜任高等学校的课程内容的学习，达不到教学目标的要求。这固然与个别院校的课程设置和内容脱离了残疾学生的需要有关，但更多是与学校内部没有建立完整而有效的支持体系有关，导致教学质量出现了一些问题。因此，残疾人高等教育学校支持体系的建立，可根据残疾学生的特点，细化规定专业设置、课程设置、师资要求等，构建既适合残疾学生、又适合健全学生的培养模式，提高人才培养的质量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（201－2020）》显示了国家对残疾人教育的重视，残疾人高等教育学校支持体系的建立，是响应国家号召、促进高等教育发展的必然要求。
（三）促进残疾学生全面发展的必然要求
残疾人高等教育的教学策略，没有根据残疾人的特点和未来发展的要求，调整培养方案、改革课程设置，以适应残疾学生的需求，而是沿袭健全学生使用的教学内容。一般而言，健全学生的培养方案和课程内容强调学科教学，突出知识的系统性、理论性、完整性，对技能的掌握则在其次。残疾学生的全面发展，必然要求教育模式应根据学生的学习能力和水平，调整培养目标，培养学生掌握实践技能，有效满足学生未来发展的需要，最大限度的实现缺陷补偿。虽然已经有专家呼吁，设立残疾人硕士层次的高等教育，但是仅就目前而言，本（专）科层次的高等教育则是发展的重中之重，更有利于残疾学生的全面发展。
二、残疾人高等教育学校支持体系的内涵
我国残疾人高等教育一般采取单独的特殊教育学院、随班就读、电大（或者函授）等三种教育形式，无论采取哪种形式，均必须考虑到残疾学生在生理发展和心理发展存在相应的障碍，即在对残疾学生实施教育过程中，必须考虑其特殊性。残疾人接受高等教育，能够帮助他们更好地融入主流社会，促进人格的健全发展。但是现阶段我国残疾人高等教育的发展，需要构建学校、家庭、社会于一体的支持体系，给与大力的支持。学校支持体系泛指自招生至就业，高等学校对残疾学生的各种支持与辅助。一般来说，由两部分构成。
（一）理念内涵
1、促进融合。残疾人高等教育的学校支持体系是建立一个健全学生与残疾学生彼此认同的体系，承认每一个人存在现状的合理性，建立互帮互助的集体，追求共同的价值取向，实现精神层面的相互交融。
2、辅助支持。现代科学技术的发展为残疾学生的缺陷补偿提供了技术支持，可以最大限度的消除残疾带来的障碍；教学辅助技术的发展使学生更能选择适合的学习形式。辅助支持使残疾学生获得更多地教学支持，保障其顺利完成高等教育课程。
3、资源共享。探索建立残疾学生使用教学资源的模式，实现残疾学生与健全学生一样，公平的享有高等教育的资源，满足残疾学生的需要，支持其顺利完成学业。
4、养成人格。促进残疾学生全面、健康成长，养成健全人格。
（二）结构内涵
1、观念和文化体系。构建残疾人高等教育的校园文化，宣传残疾人高等教育理念，这是残疾人高等教育的心理基础，也是提高残疾人高等教育质量的必要条件。一是要使“融合教育”的观念深入人心，消除健全学生和残疾学生的心理隔阂；二是建立适应时代需要和残疾学生未来发展的校园文化体系，使管理、教学、课外活动等呈现交叉、渗透，促进残疾人高等教育高效综合的发展。
2、教学体系。主要包括师资队伍、专业设置和课程建设等。师资队伍建设是残疾人高等教育学校支持体系的核心，没有高水平的师资，残疾人高等教育就可能流于形式，徒具其表；专业设置是残疾人高等教育学校支持体系的基础，只有构建适应残疾学生特点的专业，才能实现残疾学生的可持续发展；课程建设包括专门课程、共学课程，是残疾人高等教育的人才培养目标在学校层面上的体现。
3、保障体系。一是管理保障体系，通过调整和更新学校管理机制，构筑有利于残疾人高等教育的管理模式和良好的政策环境，提高残疾人高等教育的质量；二是无障碍设施体系，在硬件设施建设和校园文化建设方面，解决残疾学生生活和学习方面的困难，摆脱后顾之忧，提高学习的动力。
三、残疾人高等教育学校支持体系的构建途径
（一）观念支持
残疾人高等教育折射了一所学校的办学思路、办学定位，对学校的长远发展有着深远的影响。虽然高校已经为残疾学生提供了最大限度的帮助，但是还是不能满足学生的需求。学校应该利用一切机会宣传残疾人高等教育的必要性、可能性，在师生心中树立起正确的残疾人观。校级领导应该以身作则，率先垂范，为广大师生树立榜样。广大师生正确处理好与残疾学生的关系，建立起平等、和谐、互帮互助的人际关系，树立起对残疾学生的正确预期，消除不信任感和“慈善”的思想，构筑起“你中有我，我中有你”的校园文化体系。必要时，学校可结合社会实际，将残疾人也可以接受高等教育的观念渗透到健全学生的头脑中，为残疾学生的发展提供广阔的平台。
（二）招生与就业支持
1．招生支持我国残疾人高等教育的招生模式有两种，一种是经教育部批准的单靠单招模式，即由普通高等学校单独命题考试、单独录取，充分考虑残疾人学生的特殊需要以及高校自身的实际情况；另一种是残疾学生参加的普通高考模式，即站在同一起跑线上，与普通高中毕业生同场竞技。截止到2012年，我国共有2723所高校，而其中设有单考单招的院校不过18所，年招生仅1300多人，这很难满足残疾学生的就学需要。站在高等学校的立场，探索多种形式的残疾人大学生的招生机制。一是实行灵活的招生形式，既有全日制，又有函授等形式，探索远程残疾高等教育的可能性，免除残疾人来回奔波之苦；二是实行分类招生，对于对身体没有要求的专业，鼓励其招收残疾学生，扩大残疾人高等教育的招生规模，赋予残疾人平等的接受高等教育的资格和权利；三是探索区域高校联考制度，互认高考成绩，如果本校已经录取满额，鼓励残疾学生到附近院校就读。
2．就业支持残疾学生的就业问题，关系到残疾学生的前途，既是残疾人高等教育质量的一种体现，又是提升残疾学生自身价值和生活质量的重要前提。在残疾学生毕业前夕，高等院校应该从就业和创业两个层面，积极鼓励残疾学生走出去，发挥自身优势，做好就业指导工作。从就业上说，首先是不能空谈就业，应将就业与专业知识的学习结合起来。高等学校增加实践实训课程的比例，积极为残疾学生创造机会，引导其残疾专业实践活动，培养专业实践技能，增强实践能力；必要时，拨付专门经费，保障残疾学生参加教育实践实训的机会。
二是开办就业指导讲座，培养就业技巧，增强就业意识。残疾学生的身体素质和实践能力，弱于健全学生，在就业竞争中的处于弱势地位，就业压力更大。因此，必须加强对残疾学生就业指导，提高其抗压、抗打击的能力。对于在就业中遇到的困难，不动摇，不退缩，以积极的心态应对所遇到的困境。当然，如何获得应聘公司的好感，如何与同时建立和谐的人际关系，如何让别人了解自己，也是高等学校必须为残疾学生解决好的问题。从创业上说，近年来，大学生创业成为热门话题，学校为学生创业做了很多的努力。残疾学生应该紧紧抓住机遇，积极参与职业生涯规划类课程，学习创业的相关知识，增强创新精神，培养创新意识。学校因势利导，为残疾学生的创业扫清各种障碍，同时利用各种关系，获取资金支持，扶持残疾学生的创业。创业不仅是为了提高就业率，更多的是探索出一条适合残疾人就业的路子，为残疾人高等职业教育的发展积累经验。
（三）学业支持
1．专业设置面向残疾人开设的高等教育的专业主要是挂靠在二级学院下的系部，或者是在综合性院校中专门设立面向残疾学生的二级学院。这些专业全部面向残疾人招生，依据残疾学生特点和就业需要，开设了艺术设计、计算机技术、推拿按摩、动画设计等专业，解决了残疾人接受高等教育的需要。近年来，随着残疾人高等教育招生形式的改革，一部分残疾人进入普通院校接受高等教育。残疾学生的随班就读，要求残疾人高等教育的专业设置更加合理、规范，既满足了社会对人才的需求，又满足了残疾学生个人需要。目前，面向残疾人开放的专业已经涵盖文、理、工、农、医五大学科门类，基本满足残疾学生的教育需求。根据社会未来发展的需要，以前瞻性的眼光调整专业设置，进一步满足残疾学生的需要。
2．课程安排针对招有残疾学生的课程，考虑满足绝大多数健全学生的需要的同时，兼顾残疾学生的特殊教育需要。残疾学生的认知过程不能像健全的人一样，因此必须采用符合残疾人认知特点的教学方法，满足残疾学生的需要。教师要根据残疾学生的学习基础和理解能力，或增加或删减相应的课程内容，必要时，降低对残疾学生的要求。教师在课堂讲授中要与社会实际情景紧密联系，注重案例教学；同时把课堂讨论与现场观摩结合起来。建立残疾人专业学习的资源中心、利用信息化技术开发适用于残疾人教育的辅助技术手段；加大教学辅助用具和用品的开发和利用，结合个别化教学计划和方法，充分挖掘他们的学习潜能。
3．师资队伍残疾人高等教育对师资队伍提出了较高的要求，要求教师既有扎实丰富的专业知识，又有相应的特殊教育技能，能够胜任残疾学生的授课、沟通、交流等工作。一是建立“双师”资格制度。强制要求担任残疾学生教学任务的教师必须取得双师教师资格，具备与残疾人流畅的沟通、交流的能力，具备从事基层特殊教育学校教学任务的能力。二是建立残疾人高等教育教师的职前培训体系。担任残障大学生教学任务的教师，无论是新入职的年轻教师，还是教学经验丰富的老教师，都必须接受特殊教育专业知识的培训，了解残障大学生的心理特点和学习特点，使教学更有针对性；三是建立辅助教师队伍，着力为残障大学生提供服务，消除残障大学生的学习障碍。辅助教师在我国还是一个新兴事物，像手语翻译员、盲人记录员等虽然已经具备专业资格，但是没有在高等教育中实施，没有转化为残疾大学生服务。四是提高残疾学生的生师比，实现一对一的教学，提高教学的效果。
（四）保障支持
1．政策支持加快残疾人高等教育发展，关键在于建立保障残疾人适应高等教育教学的政策体系。需要对健全学生和残疾学生差别对待，利用政策优势，保障残疾学生优先获取教育资源的权利。如果学校条件许可，可以为残疾学生建立类似于资源教室的资源中心，满足残疾学生的学业需求，帮助其在学习、生活诸方面顺利发展。如果学校条件不具备，可以就近联合若干高校，建立巡回辅导教师制度，一方面为残疾人大学生提供学业支持和心理辅导，另一方面为高校教师提供教学策略，改善课堂教学效果，提高教学质量。
论文关键词：成人高等教育 课程设置 价值取向 融合
论文摘 要：成人高等教育课程设置的价值取向是多元的且彼此保持一定的张力，随着成人高等教育实践活动的不断丰富，多元的课程价值取向正试图走向融合。因此，迫切需要构建一种能够与这种融合的课程价值取向相适应的成人高等教育课程体系。
成人高等教育的课程是将成人高等教育的培养目标转化为现实的重要手段，是成人高等教育的核心，其价值取向又是课程运作的灵魂和方向，反映了成人高等教育的本质特征，蕴涵着成人高等教育的质量标准和人才规格，不仅决定着成人高等教育的课程应以什么样的知识和活动作为内容，也决定着成人高等教育的课程能够满足什么样的学习主体需求。所以，美国课程专家乔治·A·比彻姆（G·A·Beauchamp）认为课程设计首先是要考虑的问题就是课程的价值。追溯我国成人高等教育课程发展的历史，虽然不同时期课程设置的主流价值取向各不相同并且彼此保持着一定的张力，但随着课程理论的不断发展，多元的、非此即彼的课程设置的价值取向呈现出相互融合的趋势，所以，迫切需要建构一种与社会发展和成人主体利益相一致的、与融合的课程价值取向相适应的成人高等教育课程体系。
一、成人高等教育课程设置价值取向的多元理论纷争
成人高等教育课程设置的价值取向决定着成人高等教育的培养目标，即培养什么人的问题，不同价值取向决定着不同的培养目标。一直以来，由于课程设计者对这一问题的观点和主张受其不同哲学取向的影响，因此，课程设置的价值取向也就存在着多元的理论纷争，概括起来大致有以下几种不同的课程价值取向。
（一）以学科知识为本位的课程价值取向
自从培根提出了“知识就是力量”的观念以后，人们就把知识就看成了改变世界、改变社会、改变人生的理性工具。夸美纽斯提出“将一切知识教给一切人”，并提出分科教学的原则，为后来的课程设计提供了基本结构。学科知识为本位的教育观认为只有知识渊博的人才能画出美妙的图案，而学生就是一个容器，只有不断地将知识灌输给学生，学生才能学有所成。所以，学科知识为本位重视知识的学科体系和学科的逻辑体系，提出课程必须根据知识本身的状况与逻辑来组织，其目标就是要把学生培养成优秀的学者和科学家。以学科知识为本位的课程价值取向虽然有利于系统知识的学习，但由于其对知识的过分强调，不仅使得课程知识过偏、过深、过难，严重脱离了社会生活的实际，而且还造成了学生对知识学习的呆读死记。传统的成人高等教育在课程设置的价值取向上过于强调以学科知识为主，过分追求学科专业知识的完整性、系统性的建构，忽视成人高等教育的层次性和实践性，抹杀了成人高等教育的专业内涵，从而造成了理论与实践剥离，使得成人高等教育的课程体系过于混乱，培养目标模糊，不仅难以尊重成人学员心理发展的内在要求，而且也难以实现学科逻辑与成人心理逻辑的统一。
（二）以社会为本位的课程价值取向
以社会为本位的课程价值取向强调课程的设置要以社会发展为中心，必须能够满足特定历史时期的社会发展需要，其教育目的是为社会的需要培养和教育人。因此，以社会为本位的课程观强调课程的目标、内容的标准等要与社会现实需要紧密挂钩，要依照社会需要制订教育目标，并据以设计、组织能够为社会和国家发挥作用的学校教育课程。虽然不同历史时期国家因现实需要不同而对课程的政治、经济、文化功能等取舍不同，但它们都强调社会需要的完全满足和优先满足[1]。从短期来看社会本位课程具有良好的经济效益或社会效益，所培养的人才有较好的时代性和实用性，但用发展的眼光来看，社会本位的课程价值取向过于强调课程的社会服务功能，忽视了成人学员的全面发展、特别是个性发展的需求，必然会导致把成人学员作为工具来训练，从而背离了终身教育的理念。更何况并非所有的社会需要都是合理的，自然成人高等教育的课程设置也并不一定要无条件地满足其需求。
（三）以个人为本位的课程价值取向
以个人为本位的课程价值取向强调学习者是根据自己的需要和目标，与其他学习者一起开发、创生自己的课程，而不是被动接受别人为他准备好的课程。所以，课程要从个人的需要、兴趣和全面和谐的发展的角度进行设计，以便于满足学习者个人发展的需要，特别是学习者的个性发展和谋职的需要，从而培养“真正的人”。这样看来，当课程选择真正尊重了学习者的个性差异的时候，每一个学习者的个性都会沿着自己内在目的的指引而发展，都会使自己独特的潜能和价值获得充分表现，由此形成的课程就是个性丰富的课程、就是人性化的课程[2]。有鉴于此，成人高等教育的课程设置要注重科学课程和人文课程的有机结合，要充分发挥活动课程和实践课程对成人学习者发展的重要作用，采取灵活多样的方式让成人学员成为课程开发的主体。当然，随着社会的不断发展，成人学员的需求也变得日益复杂，在课程的设置上若想完全满足多元化个性需求，确有一定难度，因此，课程的设计者必须为成人学员的课程选择创设条件并提供必要的指导。
二、成人高等教育课程多元价值取向的融合
纵观当今我国成人高等教育的课程设置的价值取向，虽然表现出了并驾齐驱、非此即彼的多元格局，但随着成人高等教育实践活动的不断丰富、人们对课程设置价值取向的认识水平的不断提高，传统的彼此间保持一定张力的课程价值取向正在进行着更高层次的综合，这种综合的价值取向呈现出超越社会本位和知识本位的格局，向满足成人高等教育实际需求回归的一种大融合态势，成人高等教育的课程设置同经济和社会实践的联系也日益密切，凸显出了在专业技能人才开发与培养方面的重要特性。
（一）课程的社会价值凸显职业性
课程作为成人高等教育的重要载体，在其价值取向上首先也必须努力适应时代的变革要求以满足社会发展的需要。美国加州大学伯克莱分校校长克拉克·克尔(Clark Kerr)曾经指出：“现代美国多元化大学为什么能够存在？历史可以给我们一个答案；与周围社会环境的和谐相处则是另一个答案。除此之外，它在维护、传播和研究永恒真理方面的作用简直是无与伦比的；在探索新知识方面的能力是无与伦比的；综观整个高等院校史，它在服务先进文明社会的众多领域方面所作的贡献也是无与伦比的。”[3]随着社会经济的发展特别是市场经济不断发展，当前的成人高等教育的课程的设置在追求课程社会价值的同时，开始着眼于课程的个人价值和人性价值，以彰显成人高等教育的职业特性。一方面，课程的设置开始注重产学结合，实现课程内容与企业或行业的“无缝”对接，提高了成人学员分析和解决问题的实际运用能力；另一方面，课程的设置注重了与当地产业岗位的需求相结合，以便于满足产业岗位对复合型人才的需求。
（二）课程的学科价值取向凸显实用性
以学科知识为本位的课程价值为取向虽然有利于成人学员理性思维的发展和加深对某一领域的深入理解和系统把握，但是这种较为抽象和概括的知识容易使课程脱离成人学员自身和社会现实的需要，把人异化成为理性的工具。随着当代文化和科学技术的发展，为了适应市场对人才规格要求的变化，以学科知识价值为取向的成人高等教育课程设置开始逐步适应就业市场需求，课程内容与应用技术和现代科技发展的联系日益密切，其实用性特点日益显现。课程内容不仅涉及社科、人文与自然学科等多个领域，而且也反映了人与社会、人与自然和谐共处并能体现出成人学员实际的深度价值知识。这种深度的有价值的实用性知识从根本上把握住了成人高等教育课程创新的方向和追求，突破了传统成人高等教育课程设置的域限，妥善地处理了学科与活动、理论与实践的关系，兼顾了成人学员的创新能力、职业能力与继续发展能力的养成，使得学科知识的价值取向同其他各种课程价值取向找到了同生共存的合理之处，为成人学员在课程实践活动中的创生奠定了坚实的基础。 转贴于
（三）课程的人本价值取向凸显创生性
“当课程的选择真正尊重了学习者个性差异的时候，每个学习者就会在自己内在目的的引导下发展，就会使自己独特的潜能和价值获得充分表现，由此形成的课程就是个性丰富的课程、人性化的课程”。[4]传统的成人高等教育课程设置取向，更多着眼于满足社会需要，过于强调课程的社会功用价值的实现以及知识体系的逻辑性、完整性，而对成人个人开发、创生自己的课程的需要的满足和价值呈现却非常不足。上个世纪70年代末以后，随着课程研究由“课程开发范式”向“课程理解范式”的转变，学习者的个人学习经验和知识被置于课程研究的中心，学习者可以根据自己的需要与他人和教师共同开发属于自己的课程，选择适合自己的知识，同时并成为知识的创造者，这样，成人高等教育的课程也就成为一种成人学员在具体的教育情境中创生新的教育经验、探索未知知识的过程。
三、构建与“大融合”的课程价值取向相适应的成人高等教育课程体系
成人高等教育课程设置价值取向的多元融合趋势，要求我们必须从一个更高、更新的视角审视现代成人高等教育的课程体系，融成人学员的知识、能力、素质为一体，从而把他们培养成为学会生存、学会认知、学会共同生活的全面的可持续发展的人。
（一）整合知识型与技能型课程
知识型课程可以为成人学员提供社会科学、人文科学、自然科学等方面的广博的知识，使他们由具体到抽象、由表及里地认识生活世界和人类活动，逐步对文化和学术发展产生久远的兴趣。而技能型课程则是解决成人高等教育“重理论轻实践”的一剂良药，它不仅可以淡化知识型课程所固有的学术性和系统性特性，而且还可以强化成人学员的职业意识，将理论知识和操作实习融为一体。将知识型与技能型课程进行有效地整合，不仅有利于成人学员掌握学术领域的思想体系和研究方法、有效地获得自然、社会与人类自身的相关知识、最终能够创生知识，而且还可以改变原有专业课程内容陈旧、彼此相互独立、对实践指导性不强的状况，有针对性地促进课程之间的相互依托和交叉渗透，灵活地设置和调整课程，切实体现课程的“职业性”特征，不断提高成人学员综合的适应社会需要的职业能力。
（二）优化实用型与综合型课程
成人高等教育最终目的就是要使所培养的人才在质量和素质上能满足社会各行各业的现实需要。这就要求成人高等教育必须贴近经济社会建设的多元需求，设置以社会和个体需求为导向的实用性课程。一方面，课程选择要伴随社会的发展而不断地更新与完善，课程的内容要反映最新科学研究成果，使课程的内容丰富多彩；另一方面，要加大课程的选修比例，使成人学员能够根据自己的职业需求进行充分的选择，进而形成个性化的专业素养；再者，要在学科课程的基础上，不断拓宽口径，以应用性和实践性课程为基点，构建通用职业能力与专业能力相结合的课程体系。与此同时，还要确立新的成人高等教育教学理念，密切联系成人学员的自身生活和社会生活实际，既能考虑到课程内部各要素间的综合，还能兼顾各类活动及各学科的综合，进而建构综合化、多学科、立体交叉的课程体系，这不仅能够巩固学科的知识，还能够提高成人学员的再学习能力以及创新思维能力，为专业或技能的进一步学习打下基础。
（三）增加灵活性与人性化课程
为了成人学员更好地获得综合化的能力结构、知识结构及专业精神，进而实质性地提高他们的专业水平和专业能力，成人高等教育课程体系应灵活设置，不仅要优化必修与选修的课程比例结构，还要实行主、辅修制度，设置相关的核心课程、广域课程和专题课程，进而形成宽领域、高品位的课程结构。“每个学生天生的爱好和特殊才能都应该在教育中受到尊重，只有充分发挥学生独特才能的课程，才是最有价值的课程。”[5]因此，成人高等教育的课程设置一定要走进成人的内心世界，要充分考虑到成人学员的需要，尊重他们的个性差异，让他们成为课程内容的选择与开发的主体，要根据他们的需要实施加工、改造课程内容，最终让他们在课程的实施过程中体验到实践的乐趣。
综上所述，以提高成人学员的综合素质为中心的“大融合”的课程价值取向，是成人高等教育在发展的过程中所呈现出的多元价值取向最有效的融合，是对其它价值取向的一种超越与扬弃，体现了成人高等教育课程设置的多元化培养目标，与之相适应的成人高等教育课程体系则是一个动态的、实践的并富有生命力的系统。同样，课程活动的主体—成人学员在课程的发展中则会自觉地运用其智慧和判断力寻求同社会发展的相互协调与统一。
参考文献：
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[3]德里克·博克．徐小洲，陈军译．走出象牙塔[M]．杭州：浙江教育出版社，2001．
关键词：成人高等教育；普通高等教育；高等职业教育；差异性
中图分类号：G726 文献标识码：A
一、成人高等教育、普通高等教育和高等职业教育的内涵和特征
（一）普通高等教育的内涵与特征
普通高等教育是指普通高等院校的全日制学历教育，包括研究生教育、本科生教育、专科教育。主要培养的是学术型和理论性的基础性高级人才。我国普通高等教育已经获得长足发展，建立完整体系，为社会主义现代化建设培养了大批高级专门人才，在国家经济建设、科技进步和社会发展中发挥了重要作用，在人们的心目中有较高的地位，赢得社会较好口碑，对其内涵和特征也基本形成了共识，无需赘言。
（二）高等职业教育的内涵与特征
高等职业教育是具有较强职业性和应用性的一种特定的高等教育，主要培养具有技能型、操作型的高级技术人才。同普通高等教育相比，更注重职业技术应用能力培养。它主要具有以下特征：
1.技术性
高等职业教育专指培养技术工人类人才的特定教育类型，主要以技能培训和技术应用为主，即培养那些不需太多理论知识而主要依靠动作技能和经验技艺在生产、服务第一线从事现场工作的直接操作者。高等职业教育培养出来的学生是毕业后大多数能够无需岗前培训，可以直接上岗的技术性应用人才。
2.职业性
职业性决定了教育性的实践价值诉求，教育性决定了职业性的知识本位取向，高等职业教育的职业性决定了培养目标的定向性，应为人的职业生涯负责。高等职业教育培养的高技能人才，为满足社会行业应用性人才需求，所以高等职业教育与个人职业生涯及社会行业有着更直接更密切的联系。
（三）成人高等教育的内涵与特征
成人高等教育是高等教育的重要组成部分，它包括学历教育和非学历教育，经教育部审定核准举办成人高等教育类型有：成人业余、网络教育、成人自考、电子大学和开放大学等。成人高等教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型的教育制度，是多渠道成才的一个重要方面。作为一种特定的教育形式，成人高等教育有其鲜明的特征：
1.成人性
成人高等教育的本质属性是成人性。成人性主要指教育的对象是成人，即他们已达到承担社会责任的法定年龄，从心理特征、生理特征、社会角色、社会经历及其各种需求与普通高校、高职院校在校生存在着显著差异，况且成人受教育者大多是在岗从业人员，不像普通高等教育那样仅仅进行知识培养，而是更注重应用性，即根据成人实际需求，培养以应用型、管理型、技术型的复合型人才。
2.广泛性
教育对象的广泛性，高中毕业生、在职人员、失业人员、家庭妇女、退休人员等都可入学，即凡满18周岁成人，只要有教育的需求者，都可以接受成人教育，培养目标以人为本，重在提高成人素质。
3.灵活性
办学形式具有较强灵活性，适应性，由国家、集体、个人办学，集资办学等多种形式。学习年限也比较灵活，如在学分制基础上实行弹性学习年限制。
4.开放性
成人高等教育打破传统教育的封闭模式，教育不受年龄身份限制，为愿意并有能力接受高等教育的成人提供平等的学习机会。在教育与社会的关系上，具有较强的开放性。
5.多样性
教育内容和方式的多样性，即在教育方式上，不拘一格，有学历教育、非学历教育，有全日制、半脱产、业余以及自学和考试相结合的多种学习形式。成人高等教育类型多样，包括自学考试、业余成人、广播电视大学、网络教育、职工大学等。
6.市场性
成人高等教育专业设置，要有前瞻性、专业性、科学性和市场性，只有密切结合社会经济发展需要，关注市场对人才的层次、质量、类型和数量的要求，根据现实情况持续不断地进行更新，才能立于不败之地，才能持续发展，具有竞争优势。
二、成人高等教育、普通高等教育和高等职业教育的差异
（一）教育本质属性的差异
成人高等教育除与其他两类高等教育一样都具有高等性这一属性外，还有其自身不同的本质属性，成人高等教育的本质属性是成人性。成人性主要指教育的对象是成人，即他们已达到法定年龄，在社会上扮演成人角色并承担成人的义务和责任，在生理上和心理上较为成熟，在人格和情绪上比较稳定理性，他们具有区别于普通高等院校、高等职业院校学生的身心特c和生活方式，成人教育的本质属性揭示的是成人教育最一般、最根本的特性。
（二）教育价值取向的差异
教育的本质是育人，育人的核心在于贯彻“以人为本”的理念，尊重教育者的个性，促进人的全面发展。成人高等教育与其他两类高等教育一样都是在践行培养人和服务社会这一个宏观的教育价值取向。事实上，教育价值取向是多元的，各有所侧重，故确立价值取向时，应避免极端，也不能等量齐观，必须依据社会实际和教育自身的状况，突出或加强各自特色。普通高等教育本质属性是理论性和基础性，其教育价值取向更加侧重于培养学生的可持续发展基本能力和素质培养。相比普通高等教育而言，高等职业教育价值取向较为单一，职业性和技术性是其价值取向。
成人高等教育的情况比较复杂，不能用一句简单的话来概括。成人学生具有比其他高等教育的学生更加明显和强烈的提高生活质量和实现自我价值的渴望，其价值取向在满足成人基本的社会职业需求的同时，更侧重于成人教育者的终生教育，提高生命质量、生活品质和促进人的全面发展。
（三）教育目标的差异
在教育目标上“三类”不同高等教育，根据各自不同的要求，具有不同的教育目标。普通高等教育的教育目标是全面发展的精英型、学术型人才。高等职业教育的培养目标是：生产一线的专门技术人才。成人高等教育的培养目标比较宽泛，总体而言是：培养终生学习能力较强，应用性、综合性的高级复合型人才。
（四）教育对象的差异
普通高教的招生对象单一，即应届普通高中毕业生；高等职业教育的生源多样，包括普通高中毕业生和中专、技工、职高“三校”毕业生；成人高等教育的对象更为广泛，中专毕业生、高中毕业生、在职人员、失业人员、家庭妇女、退休人员等有继续教育需求的人都可以报考成人高等教育。
（五）办学模式的差异
在办学模式、形式和层次上，普通高等教育采取全日制教学；高等职业教育也是全日制教学，其办学模式、办学形式和层次是灵活多样的；成人高等教育多采取业余学习，全日逐渐取消。由于学生社会身份的多样化，受教育年限不一，兴趣爱好各异，故而其办学形式多样。
（六）课程设置的差异
在专业设置上，普通高等教育的专业设置主要依据国家的统一标准执行。学科知识体系较为成熟，课程比较规范、稳定，具有学科本位的特征；高等职业教育的专业是针对社会职业岗位而设置的，因此具有职业本位的特征；由于成人教育对象特殊性和需求多样化，故课程设置呈现多样性，课程比较新颖、灵活，既要有利于成人能力培养，又要充分尊重成人生活、工作和学习的特殊性与现实性，为其自我发展提供便利。
总言而之，对成人高等教育、普通高等教育和高等职业教育三种教育形式的差异性进行比较分析，给予成人高等教育科学合理发展定位，为加强改革力度，促进大力发展，成为高等教育作为改革先锋兵、火车头，可以给整个高等教育以借鉴和参考，促进高等教育快速发展，为提高全民素质，为中华民族的伟大复兴而做出自己应有的贡献。
参考文献
[1]杨金土等.论高等职业教育的基本特征[J].教育研究，1999（4）.
[2]刘荣才.高职教育与其他各类高等教育的沟通[J].职教通讯，2009（9）.
[3]蔡柏良.普通高等教育与高等职业技术教育的比较分析[J].盐城师范学院学报，2003（2）.
关键词：区域经济 苏州高职教育 人才培养
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2013）004-166-02
1 苏州经济发展与高等职业教育发展关系
高职教育是“高等职业教育”的简称，是一种具有高等教育基础的，以职业技术能力和基本素质培养为主线的系统教育。高等职业教育的发展与经济发展有着密切的关系，高等职业教育的发展为经济社会发展培养高技能人才，为经济发展提供智力支持与技术支持。经济的发展也为高等职业教育提供了更大的劳动力市场和更广阔的发展空间。
苏州，古称吴，位于江苏省东南部，太湖之滨，长江南岸的入海口处，京沪铁路、京沪高铁、沪宁城际高铁和多条高速公路贯穿全境。苏州自有文字记载以来的历史已逾4000年，是中国首批24个历史文化名城之一。苏州是中国的特大城市和经国务院批准的较大的市，全国重点风景旅游城市、经济最发达的城市之一、商务部国家级开发区（苏州）培训基地，其经济总量全省最大，人均国内生产总值居中国城市前列。
解放初期，苏州生产力布局仍承袭了农耕时代和水利条件下的历史特点，农业占绝对优势。进入上世纪80年代以来，苏州的GDP增长总体缓慢，经济地位在江苏省位居中游。苏州是职业教育起步较早、发展较快的地区之一。1981年成立的苏州市职业大学，成为中国高等职业教育的先行者之一。1989年，苏州被国家教委指定为移植德国“双元制”职业教育模式的试点城市。20世纪90年代，苏州经济得到了飞速发展，“苏州模式”应运而生。经济的发展极大的带动了苏州高等职业教育的发展，1995 年，苏州被国家教委、江苏省政府确定为现代职业教育制度改革试验区。然而，“苏州模式”只适用于经济发展的初期，具有明显的阶段性特征。因此，如何有效利用外资拉动出口加工时期的积累，激发本土企业的活力，实现经济模式的及时转型，使高等职业教育的发展与苏州未来经济的发展相适应成为未来高等职业教育的发展重点与难点。进入21世纪，苏州紧扣科学发展主题和转变经济发展方式主线，经过“十五”、“十一五”的发展，苏州经济稳中求进，开创了改革开放和现代化建设的新局面。2002年苏州创立了苏州国际教育园。至此，苏州高职教育体系初步形成，苏州高等职业技术教育在规模、质量等方面呈现良好态势。截止2012年底，苏州的高等职业技术学院共有17所。①其中公办院校10 所，民办院校7所。苏州工业园区职业技术学院是国家示范性高职院校。
苏州市政府历来十分重视高等职业教育的发展与研究。2011年，苏州市委市政府连续出台《苏州市关于在加快经济转型升级中充分发挥人才支撑和引领作用的若干意见》、《苏州市姑苏创新创业领军人才计划实施细则》（试行）、《苏州市姑苏重点产业紧缺人才计划实施细则》（试行）、《苏州市关于加快民营经济转型升级的若干意见》、《苏州市关于加快总部经济发展的若干意见》等多项政策措施，营造更加优良的投资创业环境，为高层次人才搭建施展抱负的舞台，为新兴产业营造舒适的安家富土，为苏州的高等职业教育发展提供坚实的制度保障。
2 新时期苏州高等职业教育人才培养的发展建议
“十二五”时期是苏州转型升级、创新发展的关键时期。2012年，经济保持平稳增长，转型升级成效明显。全市完成地区生产总值1.2万亿元，比上年增长10%；地方公共财政预算收入1204亿元，增长9.4%；全社会固定资产投资5265亿元，增长17%。工业经济提档升级，实现总产值3.44万亿元，增长3.3%。②在经济总量持续上升的同时，产业结构亟待调整，转型升级成为当前苏州经济发展的紧迫任务。因此，经济的转型升级为苏州高职教育的发展指明了方向，如何使苏州高等职业教育的发展与苏州经济转型升级相适应成为未来发展的重点，经济转型升级为苏州高等职业教育发展提供了新契机。
（1）加强专业建设。苏州高职教育的发展要与苏州经济发展速度、人才需求相适应。主导专业设置应与主导产业、行业的发展紧密结合，充分考虑经济发展中产业结构构成比例及变化，特别是明确主导产业及其在整个产业中的比例。苏州人力资源市场总体运行保持平稳，2012年总需求量为3 154 228人，供给总量为3 278 582人，求人倍率为0.96。③以苏州市2012年第四季度人才供求情况为例（如表1）。因此，苏州高职教育的发展应为以经济转型升级为导向，专业设置应以适应第二产业相关的专业为基本专业，着重突出与苏州电子信息、冶金、轻工、石化、装备制造、化纤纺织服装等主导产业的相关专业群和专业链的设置，并随着产业结构的调整而进行专业目录的调整，为经济转型升级和技术进步服务，为培养高素质劳动者服务，为促进社会就业、再就业服务。
(一)调动高职院校成人高等教育教学点的办学积极性
近年来，高职院校的成人高等教育办学面临严峻挑战:原来对本科院校设置的招收业余大专的指标限制全部放开，对高职院校的成人高等教育造成巨大冲击;众多“985工程”和“211工程”大学参与竞争，分割成人高等教育市场;“省内院校上省线即可录取”的政策使得高职院校录取分数优势荡然无存。成人高等教育教学点的依托单位通常是具有教育主管部门签发“办学许可证”和民政部门签发的有效民办非企业单位登记证书的社会合法培训机构，其办学类型复杂，合作院校繁多，建立高职院校成人高等教育教学点激励机制，可以调动成人高等教育教学点的办学积极性，提升成人高等教育教学点的“忠诚度”，使其积极参与到高职院校的成人高等教育办学中来。
(二)引导高职院校成人高等教育教学点规范的教学管理行为
成人高等教育教学点作为经济实体，过分追求经济利益，办学思想不端正，随着成人高等教育规模的扩大，教学点只强调规模的扩大，学生人数的增加，但自身办学条件和师资设备状况却有所忽视，内部管理却放松怠慢了。成人高等教育教学点重外延轻内涵式的发展直接影响到高职院校的声誉和社会形象。建立高职院校成人高等教育教学点激励机制，可以对教学点的教学管理行为提出规范要求和进行正向引导，使其提高对成人高等教育教学管理的重视程度，激发其规范的教学管理行为。
(三)提高高职院校成人高等教育教学点的教学质量
成人高等教育教学点通常存在重招生轻教学的思想，只关心就读学生人数，不关心培养规格和教学质量。甚至会过分强调成人高等教育学生的“成人”特点和学习形式的“业余”特点，不但在教学和考试上对学生放低要求，而且在教学时间、课时数量和教学内容上大打“折扣”，缺斤短两。这样既降低了办学成本，又“迎合”了部分学生需求，却降低了教学质量，降低了培养规格。建立高职院校成人高等教育教学点激励机制，可引导教学点一手抓招生一手抓教学，有助于提高高职院校成人高等教育教学点的教学质量，让利用业余时间学习的成人学生学有所思、学有所悟、学有所得。
二、高职院校成人高等教育教学点激励机制的建立
(一)成人高等教育教学点的激励原则
1.物质奖励与精神奖励相结合物质激励和精神激励既有区别，又有联系。一方面，物质激励对精神激励有基础性作用，没有物质激励的充实和支持，精神激励会减效甚至失效，变成空中楼阁;另一方面，精神激励对物质激励又有主导作用，即对物质的需要进行调节控制，避免物质欲望的过度发展而带来种种不良后果。作为高职院校成人高等教育教学点，要想扩大在读学生人数，扩大办学规模，需要合作院校的认可和肯定，同时教学点作为经济实体，也需要实实在在的经济收益，所以对高职院校成人高等教育教学点的激励，应该既有实实在在的奖金，又有鲜亮的荣誉证书和金灿灿的奖杯。
2.正性激励与负性激励并举斯金纳的强化理论认为激励既包括对适宜行为的奖励，也包括对不适宜行为的惩罚，它们都是对人的特定行为的一种强化。正性激励就是一种正面强化，即运用物质或精神奖励，使激励客体有利于组织的态度和行为得以不断巩固和加深;负性激励是一种负面强化，即运用物质或精神上的惩罚，使激励客体的那些不利于组织的态度和行为得以不断削弱、减少，直至消除。通过制定详细的评价指标，对成人高等教育教学、考务及学生工作做出规范，对评价高的高职院校成人高等教育教学点给予精神奖励和物质奖励，使其对合作院校的办学要求不断巩固和加深。与此同时，对综合评价低的教学点给予通报批评，并责令整改。
3.注重公平与讲求实效相结合根据亚当斯的公平理论，员工的积极性不但受其绝对收入的影响，而且受其相对收入的影响。一旦员工感觉到了不公平，就会采取各种行动来纠正这种情况以便使自己产生公平感。如果高职院校成人高等教育教学点在相互比较后，认为自己的工作投入与收益不成正比，或者发现与自己相同工作投入的教学点的收益比自己高，就会影响激励效果。因此，奖惩有据、公平公正是实施教学点奖励的重要原则。作为高职院校成人高等教育管理部门，在处理教学点激励问题时，一定要有公平的心态，不应有任何的偏见和喜好，只有这样，才能达到良好的激励效果。
(二)成人高等教育教学点的激励措施
1.荣誉激励根据马斯洛的需要层次理论，个体有着尊重和自我实现的高层次需要。荣誉激励即通过满足人们的自尊需要而达到激励目的。在管理学看来，追求良好声誉是经营者的成就发展需要，通过对积极投入辅助招生工作、工作效果显著、办学规范、教学质量好的教学点予以肯定，认可其良好工作态度和突出贡献，并予以荣誉奖励，发放荣誉证书，授予奖杯。
2.目标激励人的行为是有目的性的行为，目标激励就是通过目标的设置来激发人的动机、引导人的行为。原联想集团董事会主席柳传志说:“目标是最大的激励，给员工一个值得为之努力的宏伟目标，比任何物质激励都来得实在，也比任何精神激励都来得坚挺。”［2］通过设立具体的、难度适宜的、可接受的成人高等教育招生工作、教学管理工作目标，并配合差异化奖励政策，使教学点产生强烈的动力。
3.竞争激励每个人是争强好胜的个体，都不希望落在后面，其潜在心理都希望站在比别人更优越的地位上，从心理学角度来说，这种潜在心理就是自我优越的欲望。通过对教学点学生成绩及各项工作综合评价的排序，使落在后面的教学点有紧迫感和危机感，让教学点之间主动展开竞争，从而激发起教学点的工作热情和工作动力。
4.培训激励在管理学中，培训是培养和训练员工的学习活动［3］。美国管理学家彼得的木桶理论使管理者意识到只要组织中有一个员工的能力很弱，就足以影响整个组织达成预期的目标。而要想提高每一个员工的竞争力，并将他们的力量有效地凝聚起来，最好的办法就是对员工进行教育与培训。教学点要想提高自身的竞争力，非常迫切地希望对其员工进行教育与培训。通过高职院校统一定期开展成人高等教育教学与管理的研讨和培训，提高了教学点任课教师的教学水平及管理人员的业务水平，从而提高了教学点的竞争力。
(三)成人高等教育教学点的激励评价指标体系
关键词:成人高等教育；课程体系；改革；思考
一、充分认识终身学习型社会内涵、发挥成人高等教育核心作用
（一）终身学习型社会内涵
党的十六大提出要“形成全面学习、终身学习的学习型社会，促使人的全面发展”的奋斗目标，高志敏教授的《终身教育、终身学习与学习型社会》一书中认为终身学习的要义有：终身学习是一种生存方式；是一个全面的过程；终身学习无所不在，目的在于建立自信和能力，适应社会变化。“终身学习型社会”强调是一种社会形态，社会提供良好的学习环境，社会每个成员都享有学习的权利，都有接受教育的机会，人人都在实践终身学习，教育应贯穿人的一生；“终身学习型社会”强调的是人力资源的全面开发，强调以人为中心，人是教育学习的中心，是教育学习的基础，也是教育学习的目的。
（二）成人高等教育在学习型社会的核心作用
成人高等教育是终身教育、终身学习思想的最好体现，是构成终身教育体系最重要、最核心的部分。成人高等教育占据终身教育的2/3以上的时间，它将比基础教育的范围更广泛、内容更深入、持续时间更长、对人的影响更大，是终身教育和学习思想形成和发展的最大动力。学习型社会的两个重要特征是，一是终身学习，一是全民学习，这两个特征注定了成人高等教育具有广泛的发展前景。
二、成人高等教育人才培养模式与特点分析
我国当前高等教育大致分“普通高等教育、成人高等教育、高等职业教育”三大块。从职场需求角度对比分析“三大”高等教育人才培养的特征：普通高等教育（包括研究生教育）培养人才进入市场以谋求“白领”职位，对知识、能力、素质培养具有严密、科学的完整体系；高职高专培养人才主要以谋求“蓝领”职位，对知识、能力、素质培养具有实用和技能的全面培养体系；成人高等教育培养人才是已进入职场的人员，以谋求“蓝领”与“白领”职位的迁移和提升；对知识、能力、素质的培养因人而异，成人高等教育有着明显的“在职教育”和“从业教育”的特点，学生有一定的工作经验和专业背景，学习目的性很强，要求通过学习，完善自身知识结构及解决工作、生活中实际问题，最终提升自身社会上的发展和职业上的迁移能力。
三、成人高等教育课程体系构建现状与原因分析
长期以来，我国成人高等教育一直依托普通高校办学，虽然充分利用了普高学校的办学资源，却也大量模仿和照搬了普通高校的教学模式，在传统思想制约下培养出的人才有失特色；加之随着大众化教育的普及，部分学校把成人教育视为学历补充与获取经济效益的途径，成人高度教育的教学质量与特色受到社会广泛关注。在课程体系构建上深深烙有普通本科教育的痕迹。课程内容陈旧乏针对性、实效和创造性，大多是沿用或压缩普通高校教学计划和教学大纲，出现“学非所用，用非所学”的问题。
随着终身学习思想深入人心，成人高等教育的地位与作用将日益凸现。这将迫使成人教育工作者进一步解放思想，树立终身教育、终身学习理念，把握人才培养模式的特征与要求，加快成人高等教育的教学改革。而教学内容和课程体系改革是教学改革的难点和重点，也是人才培养模式改革的落脚点，是培养创新型人才、提高教育质量、建设终身学习社会的基石。
四、成人高等教育课程体系构建与改革的具体措施
（一）明确专业培养目标、合理设置专业，全面协调发展。
根据成人教育的培养对象，绝大部分为社会在职人员、从业人员，他们具有一定的工作经验和专业背景的特点，培养目标应以社会发展为导向、专业知识为基础，能力培养为本位，拓宽专业口径，搭建个性发展平台，使培养的人才在知识、能力、素质三方面得到全面协调发展。同时在专业布局上，应广泛开展市场调研与分析工作，建立中长期专业建设规划，专业口径尽可能宽和适应面广，在大专业下设置不同的专业方向，以满足个性选择的需求，实现成人教育规模、质量、效益的全面协调发展。
（二）统筹课程设计，整体优化课程体系。
1．课程体系构建程序化、规范化。建立一支有成人教育专家、专业课老师、企事业人员、学习者等共同参与的课程设计工作组，在课程开发、体系建设过程中，密切关注社会发展和经济发展建设的特点，了解生产实践中和发展过程中存在的问题，科学提出课程设计规划，共同设计课程体系目标与课程内容。
2．课程结构设置立体化、综合化。充分考虑发展社会期望、来自不同社会层面学习者的认知兴趣、职业发展与社会适应能力等因素。课程体系架构立体化、综合化：从横向看课程体系架构：包括基本素质课程、身心健康发展课程、专业技能培养课程、综合能力课程、实现全面知识结构课程等领域；从纵向看课程体系架构：包括公共基础课程、专业基础课程、专业课程、交叉学科课程、边缘学科课程、人文学科课程等层次。
3．注重课程内容的综合性和实效性。
（1）注重基础知识与技能培养，增强学生综合素质。加强和拓宽学科基础知识、基本理论和基本技能的教学以及基本素质的培养，努力为学生构建终身教育和社会发展变化需要的知识、能力和素质结构。实现专业知识与基本技能、文、理科知识内容、人文关怀课程内容的相互渗透和有机结合，以提高学生实际解决工作问题能力的同时，扩大知识面，提高社会适应能力。
（2）高度重视实践环节，提高学生的实践能力。实践教学环节是覆盖基础知识应用、专业技能运用的综合体现，包括实验课、课程设计、毕业论文/设计等环节。成人教育学生虽具有一定实践工作经验，但缺乏系统理论知识的指导或解决实际问题的能力。因此，从实际出发，加强实践环节教学、提高学生解决问题的能力是至关重要的。
（3）推进人才培养模式的改革，培养学生的创新能力。21世纪将是知识经济占主导地位的世纪，创新是知识经济的动力。精心设计素质拓展（课外培养）和创新能力课程，课程的内容要体现当前社会发展和职业的技术前景、反映最新科研成果和新技术，并创造条件，组织学生积极开展形式多样的各项技能竞赛活动、社会调查研究活动、创新实验与实践活动，促进学生的创新意识和创新能力的培养，提升学生创新精神与创新能力。
（三）大力推进信息化平台建设及教学手段的整合过程
在终身教育、信息时代的社会背景下，个人学习的愿望日益增强，教学场景已不再局限于课堂教学。大力推进教学信息化教学平台建设，积极推进成人高等教育、网络教育、自学考试为一体的教学内容、教学方法与教学手段的整合过程，促使成人学生打破时间和空间的限制，在任何时候、任何地点都能从事学习，都能找到适合的教学内容和学习方式，从而不断提高他们自主学习与创新的能力，实现“在职学习”与“终身学习”的最大效果。
（四）加强以课程为中心的学分制教学管理模式，体现以人为本的思想。学分制的选课特征是学生在老师指导下根据自己的知识结构、学习兴趣和职业发展需求选择学科、专业和课程的教学管理制度。实施完全学分制教学管理模式，有利于学科之间课程相互开放，知识内容相互融通而不孤立；有利于突破成人学生的“工学矛盾”以及个性的发展；有利于搭建培养复合型人才的立交桥。
（五）建立有效的课程评价体制，确保课程建设可持续发展。成人高等教育的课程观是“以需求为导向”，随着社会经济不断发展、文明不断进步，学习的个性需求将会日趋丰富与多样化。为满足课程体系设置的科学性、适应性与可持续发展，必修建立一套“成人高等教育课程体系建设”评估长效机制，并落实课程体系设计、课程设置质量责任制，以不断改革和创新教学内容。具体可采取学生评教、教学评学、同行和社会评教学等有效评估手段。
成人高等教育课程体系改革是一项复杂的工程，也是一项长期的重要任务，我们必须抱着对成人教育工作高度的热情以及对广大学者负责任的态度，致力于课程体系建设的实践与研究工作，以不断满足社会发展与个性化需求的共同需求。
参考文献：
[1]高志敏.终身教育、终身学习与学习型社会[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
关键词：高等职业教育；质量报告；人才培养
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）07-0059-02
一、高职教育人才培养目标定位
近年来，我国的高等职业教育取得了快速的发展，目前全国有高等职业院校约一千多所，在校生接近一千万人，而整个高等教育在校生有两千多万人，高职教育人数比例已接近高等教育所有人数的一半，因此，高职教育的人才培养质量好坏会直接影响我国教育整体的成败。教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号） 文件中已明确，高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要目标，这是高职教育对人才培养规格的最新定位。各高职院校在人才培养时，能否完全实现以上定位？对这个问题，每个高等职业院校办学者、管理者与教学者都会有自己的答案。
二、高职教育人才培养质量现状
2011年，教育部首次征集了全国各高职院校高等
职业教育人才培养质量报告。根据各院校填写的人才培养质量报告，结合工作实际，对现阶段高职教育人才培养进行简单的分析、梳理后得出以下结论。
（一）人才培养质量报告框架
绝大多数高职院校都能根据教育部颁布的人才培养质量评价标准的一些具体指标进行上报。下面详细罗列颁布的人才培养质量评价标准指标。人才培养质量评价指标和等级标准分为二级，一级指标分为培养体系（包括培养目标，专业建设二级指标两项，主要观测点包括人才培养目标、人才培养方案、专业结构与布局、课程建设情况、教学内容体系、实践教学情况），师资队伍（包括生师比、整体结构、教学水平二级指标三项，主要观测点包括：专任教师、指导教师、辅导员与学生比例，年龄、学历、职称结构，教学与科研水平），教学管理（包括教师风范、学习风气、过程管理二级指标三项，主要观测点包括：师德修养与敬业精神、 劳动纪律、 学风建设情况、 学习纪律、 学历与学位进修情况、 制度建设与执行情况），培养质量（包括道德修养、知识水平、能力水平、综合素质、社会评价）。以上评价标准指标总体上反应的都是软件条件，这也和高职高专院校人才培养工作评估的基本原则之一――“评软不评硬”相吻合。
（二）人才培养质量报告填写问题
在质量报告中反应的一个问题是有些数据填写不够准确，存在一些人为修饰的痕迹，这说明人才培养没有达到报告上所描述的水平。而且有些数据的确很难统计，比如毕业生就业数据以现有的方式就很难准确统计。有些数据参数填写在概念认识上就不够统一。有些数据自相矛盾，比如某院校截止2011 年9 月1 日前在校生8245 人，生师比12.06，（可计算出有教师684人）。学院教师队伍由校内专任教师54%（可计算出369人）、校内兼课教师1%、校外兼职教师44%（可计算出301人）、校外兼课教师1%四类人员构成。专任“双师型”教师239人，占专任教师68.29%，由此可以得出专任教师数350人（和前面369人有19人的误差）。这种数据上的前后矛盾状况在多个院校的报告中都有体现。这在本质上反映了师资队伍数量不足的问题，经过修饰的数据是很容易出现漏洞和破绽的，如果真的有那些实际存在的教师被学校所使用，统计时出现自相矛盾的情况就会大大减少。报告中的一些调查数据都来自各个学院自己填写，难免不出现王婆卖瓜的现象。一些学院给出的调查数据几近完美，仿佛后面的教育改革都是画蛇添足，跟实际情况不符，难以令人信服。面对这样的问题，可以这样解决：由第三方机构调查获得数据，各职业学院应该回避。
（三）人才培养质量报告反映出的问题
1.师资队伍数量匮乏。各个院校的报告中生师比指标看似都满足
2.职业教育发展不均衡。这种不均衡主要体现在区域发展不均衡和院校之间的发展不均衡。同等在校生规模的情况下，有些学校经费年收入几千万，而有些院校年收入将近几个亿。国家或省示范院校每年还能够得到大量的建设资金，而普通的职业院校缺少这种待遇，致使院校强者更强，弱者更弱，这显然是不公平的教育竞争，对普通院校的受教育学生也是不公平的。解决这个问题，起码要实现国家教育政策的公平，2011年的《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》要求，“高等职业学校逐步实现生均预算内拨款标准达到本地区同等类型普通本科院校的生均预算内经费标准”。作为一名职业教育者，笔者真的期待这项政策早日实施。
3.教学经费支出比例过低。报告中集中反映的一个问题是，教学经费支出比例过低。很多学校教学经费支出只占整体经费支出的百分之十几，一些院校的经费使用表中，50%的经费表项为其他用途，都没有描述出所用之处，这显然不合理，不免让人浮想联翩。这一问题与区域经济发展水平以及办学思路、理念有关，应强制提高各个学院教学经费支出比例，并把此作为人才培养质量的一项指标。
4.实践条件不足。从报告中可以看出，各个院校在生均教学科研仪器设备值指标上都能够超过标准4000元，但还是难以掩饰一些院校的实践教学资源匮乏的现状。一些院校实训设备陈旧严重，设备价值虚高，实训设备和现场实际设备脱节。实践设备的匮乏，严重影响了课程实践教学的进行，教学改革无法深入进行。在实践条件建设上学校一定要舍得投入，教育很难一面追求高效益，一面还兼顾高效率。实践条件的改善还可以通过校际共享、校企共建、建设虚拟实训资源等方式来进行。
5.生源质量不高。在各个院校的报告中，有些给出了学生录取分数，但相当一些院校没有提及此数据。实际情况是，很多院校的录取分数和三批本科录取分数还有相当差距，这导致了生源质量难以令人满意的状况。一些院校学生不爱学习的比例相当高，基本没有主动学习意识，但形成这种局面的主要原因不在于学校，而是近几年的扩招使生源的质量进一步降低，小初高中筛选完之后相当比例的问题生源到了高职院校，总有一些本科院校抱怨生源质量下降，殊不知在下面的高职院校承担着更大的生源质量压力。笔者经常把学生的教育比喻成西天取经，要想取得真经（学业有成），唐僧（学生）的意识一定是最强烈、最持久的，孙悟空（教师）只是起到一个辅助作用，如果唐僧没有取经的愿望，孙悟空筋斗云翻得再漂亮又有何用。高职教育的一些问题可以说是来自于底层教育，在此聚集、放大、结果。近几年来高等教育提升了全民整体素质，但纵向比较却降低了受教育主体的平均素质，留给高职教育工作者的是压力和一点点无奈。所以，头疼医头，脚疼医脚的方子解决不了眼前的问题。教育改革一定要从基层教育开始，改革高考制度，提高高职教育地位，限制各院校扩大招生，各院校只能在现有招生规模基础上缩减，加强内涵建设。进一步提高高职生源质量，形成招生、教学、就业等环节的良性循环。除此之外，高职教育自身的问题也令人纠结。一些院校在“宽进”的同时，培养则往往以“宽出”终了，当这种尺度成为普通学生的共识时，积极学习者可能就变成了少数，有些学生从一入学就等待着考试，等待着抄袭，等待着毕业，致使毕业生在人才市场中受冷落。只有打破计划体制对高职教育发展的羁绊，让“以质量求生存”真正落到满足受教育者的教育需求中，高职院校才有望获得发展的活力[1]。
6.校企合作不够充分。校企合作双方应该是学校和企业，真正实施者应是专业和企业部门，但往往是专业和企业部门开始小的合作，但得不到两个上层的支持，也就是易出现错位的合作导致效率低下。被动行为的效果一定打折扣，如何使校企双方合作都成为主动行为是需要一个长久研究的课题。
7.教学改革缺少基础支撑。硬件条件是各院校办学的基础，是保证教学质量的必要条件，软件条件决定了院校办学能够达到的高度。很多院校在基础办学条件不足的情况下，强力推行教学改革，效果和质量很难达到预想的高度。有些教学改革基本可以定性为失败，一些改革项目进退两难，如果继续推行，成本过高，达不到办学者想要的效益。所以，在高职教育方面，办学效益和办学质量两方面如何权衡也是教育决策者的一个重要课题。
2011年是我国高等职业教育人才培养质量报告的第一年，所有的数据都来自基层的各个高职院校，各个高职院校在编写时绝对不能避重就轻，过度修饰。因为主管部门可通过各院校提交的质量报告发现普遍共性问题，针对问题才能给出解决办法，从而制定出适合国情的适当高等职业教育政策。
关键词：成人高等学历教育 教学 质量
成人高等学历教育作为我国高等教育的重要组成部分，在我国建国初期就已开办了，肩负着在职教育的任务，满足了许多在职人员的大学求学愿望。在经济全球化的今天，终身学习的思想已越来越深入人心，成人高等学历教育也随之得到人们越来越广泛的关注。成人高等学历教育在为社会发展培养大量人才的同时，也暴露出了很多问题，其中教学质量问题尤为突出。如何保证教学质量，维护成人高等学历教育的声誉和认可度，已成为成教工作者面临的重大课题。本文对影响我国成人高等学历教育教学质量的因素进行了简要的分析。
一、成人高等教育管理机构因素
成人教育是高校伸向社会的桥梁，搞好成人教育，可以提高学校知名度，有利高校自身发展。同时学校通过承办成教，开辟了新的收入来源，缓解了建设经费不足的紧张程度，增加了广大教职工可支配的收入，为教育工作者全身心地投入到教学工作中去，解决后顾之忧。从这个角度出发，成人高等学历教育管理机构在保证教学质量的同时，又要想方设法的扩大办学规模，因此出现了和非高校机构联合办学的情况。这就涉及了一个授权问题，对联合办学的“教学点”管得太严，使教学点没有利益所图，则会失去合作者，从而失去大量的学员，对学校的规模和创收不利；管得太松又会影响学校声誉。最终，为了完成创收的任务，成人高等学历教育管理机构难免在教学质量上做出让步。
二、教学观念偏差
成人高等学历教育和普通高等学历教育分别属于两种不同的教育形式，所针对的受教育人群也不一样。前者主要是针对社会在职人员为主的高等教育，而后者主要针对普通高中和中职学校应届毕业生为主的高等教育。两种教育形式所针对的人群在学习上存在较大差异，如成人教育的学生只能利用工作之余的时间进行学习，而普通教育的学生主要是进行脱产的全日制学习；前者因为工作原因与书本的接触少而基础较差，也不容易集中精神地进行学习。所以，成人教育在人才培养方式上是必须与普通教育区分开。然而，很多高校在成人教育的人才培养上都照搬普通教育的那套做法，课程设置、课程结构、教材使用、授课方法“普教化”，完全忽略了社会在职人员的学习特点和差异性。这样，成人高等学历教育被简单地理解成是在业余时间完成类似于普通高等学历教育的形式，必然不利于保证成人高等学历教育教学质量。
三、专职师资溃乏
成人高等学历教育任课教师的教学水平、教学态度将直接影响教学质量。伴随着办学规模日益扩大，专职教师极度溃乏，师生比例严重失调。从经济效益方面考虑，为了节省开支，许多学校开始聘请兼职教师。兼职教师可以是校内为全日制学生上课的教师，也可以是离退休教师。这些兼职教师不是平日里授课任务繁重就是年龄大，精力根本就不够用，其中大多数都是为了增加个人收入才接受成人高等学历教育的教学安排。面对来源复杂，基础较差的成教生，兼职教师只好在教学组织过程中尽量简单化，期末课程考核也是能让学生合格就尽量让其合格。这不仅使教学质量大打折扣，更加影响了学生的学习主动性和积极性。
四、督导机制不健全
教学督导是实现教学管理现代化和全面提高教学质量的有效机制。我国普通高校的成人高等学历教育自开办以来，一般都设有教学督导员或视导员，督导机制较健全。但仍有部分成人高校由于其成人教育管理人员水平参差不齐，不具有健全的教学督导机构，无法对教师的教学过程、业务水平和教学能力进行有效评价和指导，教学质量的状况不能得到及时的评价，疏忽了教学质量的督查管理。
五、生源因素
现代远程教育的兴起使在职人员有了新的学历教育选择，而普通高等学历教育的“大众化”又占用了大量有限的教学资源使成人高等学历教育明显资源紧缺，这导致了成人高等学历教育生源的不断流失。为了增加生源，完成招生计划，成人高考的录取分数不得不降下来。2007至2011年五年间全国成人高招控制分数线总体上呈现出低水平状态，在表一所选取的八个省市中，业余形式高升专满分450分而录取投档分则最高220分，最低100分；高升本满分600分而录取投档分最高380，最低130分；专升本满分450分而录取投档分则最高237分，最低100分。可见成人高等学历教育所招收的学习者文化基础差，学习变得困难吃力，尤其是理工类专业更是难上加难，再加上平日里工作疲惫，学习主动性与积极性严重受挫。这种情况下，很多成人教育学生开始出现但求课程合格、不思进取的心态，同时学生的消积心态也对办学者和教学者的心态产生负面影响，陷入恶性循环，教学越来越差。
综上分析，成人高等学历教育的教学质量在下降，学历文凭含金量也必然受到社会的质疑。成人高等学历教育被当成是普通高等学校的创收手段、人才培养简单地套用了普通高等学历教育的模式、专职师资队伍的溃乏、督导机制不健全、生源基础差等，都是导致成人教育质量下降的原因。教学质量是成人教育工作的生命线，要巩固成人高等学历教育的成果，捍卫其声誉，就要在导致教学质量下降的各个因素进行思考，探索出一条适合成人高等学历教育的健康发展道路。
参考文献:
[1]张忠伟,陈君.简论成人高等教育教学质量的提升[J].中国成人教育, 2007, (2)
Awareness of Secondary Vocational Education and
Higher Vocational Education Convergence
SUN Yumei， GAO Yan
（College of Education， China West Normal University， Nanchong， Sichuan 637009）
Abstract： Secondary and higher vocational education convergence is a big problem on the establishment of modern vocational education system， it relates to vocational education in China is healthy and rapid development. Secondary vocational education and higher vocational education at the school level there are differences， in terms of personnel training objectives are different. The emergence of such students， enrollment， personnel location， curriculum and other issues in the Higher Vocational Education in. In this paper， the convergence process in vocational education issues that arise on， put forward some possible ways to provide reference for the integration of vocational education.
Keywords： secondary and higher vocational education; convergence; problem
职业教育是我国教育系统中一种重要的教育类型，它的发展水平和我国的经济发展之间存着在密切的关系。中等职业教育（以下简称中职）和高等职业教育（以下简称高职）是职业教育系统中的两个不同层次教育，它们之间既相互独立又密切联系。从2011年起，我国职业教育改革发展的重点是建设现代体系的职业技术教育，研究中高等职业教育的衔接问题是现代职业教育体系中的重要课题。
1 中高等职业教育衔接的现实基础
当今的世界是经济全球化的世界，产业转型升级，世界经济大融合，各大单位企业对人才的技能要求和素质要求都有所提升，中职教育培养的初级技能型人才已经日益不能满足这种需求，中职教育必然要向培养高技能型人才的高职教育过渡，中高等职业教育就面临着衔接的问题。国家出台的《教育规划纲要》中指出“要建立中等职业教育和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”。国家在这方面相继出台了一系列政策来扶持职业教育的发展，加强中高等职业教育的有效衔接。让中职学生接受高职教育对学生来说是自我能力的提升，是对实现自我价值的内在体现，对就业单位来说更是希望员工素质技能能力提高的一个机会。所以中高等职业教育体系衔接是发展职业教育的必然趋势。
2 中高等职业教育衔接的现有模式
2.1 五年制模式
五年制高职教育，是随着我国职业教育的发展应运而生的一种中高职教育衔接模式。这种教育模式是指在高职院校与中职院校之间存在着一种合作方式，即3+2或者2+3模式。学生在中职学校学习三年或者两年的基础上，再接受两年或者三年的高职教育，总共的学习时长是五年。修习年限期满，学生达到所规定的毕业要求后，可获得相应的中职或者高职教育文凭。这种模式是目前比较倡导的一种学习模式，它要求中高职院校在人才培养目标上有具体明确的规定，中高职院校之间联系紧密，合作深入，是比较好的一种中高职教育衔接方式。
2.2 对口升学模式
这种衔接模式是指中职和高职院校根据自身的实际情况开展职业教育，中职毕业生在中职教育期满之后，可以参加升学考试升入有相应对口专业的高职院校学习，接受规定年限的高职教育。这种升学模式的优点是中职毕业生可以自由选择他们所向往的高职院校。这种衔接方式就在于高职院校和中职学校之间不存在合作关系，它们只是通过升学考试衔接二者。
2.3 联合衔接模式
联合衔接型模式是在高职院校内部实施的一种教学模式。即在高职院校内开办相当于高中层次的中职教育，并可直接招收初中毕业生前来就读。再根据学生在中职阶段的学业表现选拔优秀者进入高职阶段学习，修习完高职阶段的既定任务之后可获得相应学历的毕业证书。这种模式实质上就是在高职学校里招收中职学生，然后学校内部直升。这种模式要求中高职教育都在一个学校内完成，中职学生就读高职学校的选择面较窄。
2.4 自主招生模式
自主招生模式是指高职院校根据不同专业自主出题，中职毕业生参加高职院校组织的自主招生考试，考试通过取得高职入学资格的中职毕业生则可以进入高职院校学习。待学业修习完毕，可以取得高职教育相应的毕业证书。高职院校的自主招生模式和我们的高校自主招生考试实质上是一样的。院校自己出题，学生自主选择就读院校。所以这种升学模式灵活性大，操作性强。
3 中高等职业教育衔接中存在的问题
3.1 生源问题
以培养技术型人才为目标的职业教育的社会认可度较低，很多来读职业教育的学生都是学习成绩差，无可奈何之下才来就读。在人们的思想观念中好像只有读普高，上大学本科才是学生应该追求的发展轨迹，读职业教育是次等教育。很多学生不愿意就读职业学校，对于有些想读职业教育的学生，家长又不愿意送读。职业学校招收的学生整体素质不理想，中高职院校生源质量差、生源不足是中高职职业教育衔接中面临的一个很重要的问题。
3.2 课程设置问题
现在中职教育和高职教育的课程设置基本上还是处于各自为政的状态，它们分别设置自己教育层次的课程体系，缺乏沟通和交流，从而在课程设置上出现了在中、高职阶段一些专业课程重复设置的现象。中职教育主要侧重的专业技术和实践能力的培养，比较轻视人文素养的提高，所以有些中职毕业生在进入高职阶段学习中出现了对高职教育中某些课程理解上的困难，不能适应更深入专业课程的学习。在实训方面，中职学校和高职院校也存在着实训课程重复训练的现象。
3.3 人才培养目标定位问题
中职学校和高职学校的定位大体上都是强调学生的技能性、实践性、实用性等特点。但是中高职在对人才培养的定位上没有一个明确的区分，都是在培养“高素质人才”，如果中高职只是存在学历的差异，本质上都是为了培养人，那么也就不存在衔接不衔接的问题了。所以这样的定位实质上是有问题的，中职教育和高职教育在人才培养目标定位上应该有一个明确的区分，一个是培养初级技能型人才，一个是培养高素质技能人次。它们不仅仅是实践能力上的不同，还包括职业能力和综合素质等方面的不同要求。如若不然，中高职毕业生在就业的时候很难有自己合适的定位，不利于我国职业教育的整体发展。
3.4 招生制度问题
目前，我国现代职业教育发展体系要求高职生中中职生的生源要占到50%以上，但是事实上，通过升学考试进入高职院校的中职生所占的比例不到10%，有超过60%的中职生都希望能升入高职学校学习。大概只有15%的中职院校毕业生能够进入高职院校学习，有大约85%都被高职院校拒之门外。高职院校另外一个重要的生源在于招收普高毕业的学生。中职学生赞成考试升学，也希望有保送升学等其他升学模式来增加自己就读高职院校的机会。中职毕业生因为招生制度而不能进入高职学校学习的学生大有人在，所以中高职院校的招生制度也是中高职教育衔接中的一个重要问题。
4中高等职业教育衔接的可行对策
4.1 加大政策支持，拓宽招生渠道
政府部门对应该成立专门机构以便对中高等职业教育的相关事宜进行统筹协调，对中高等职业教育的招生机制，课程设置，资格认证等诸多方面进行指导，实现中高等职业教育有效衔接，促进职业教育健康发展。在中高职教育生源情况不理想的情况下，要加大对职业教育的宣传力度，逐步根除社会对职业教育的偏见。高职教育的生源不仅仅是高中毕业生，要拓宽招生渠道，多给中职毕业生升学机会，政府部门要出台有关政策，帮助中职毕业生升学。
4.2 构建中高职课程衔接体系
课程的衔接可以说是中高等职业教育衔接的核心。针对我国在中高职教育衔接课程设置上出现的文化课不重视，专业课重复设置等现象，在课程体系的衔接中首先应该根据中高职人才培养目标设置课程目标。中职教育的课程的实用性、操作性，要和高职教育课程的技能性、创新性联系起来，实现整体整合。在课程内容上要在中高职阶段制定统一的课程标准，明确中高职教育结束以后学生应该达到一个什么样的知识、技能方面的要求。在课程设置中要遵循一个循序渐进的原则，由浅入深地实现中高职课程衔接。
4.3 制定明确的人才培养目标
我国职业教育的发展还处于较低的水平，在发展职业教育的时候，一定要秉承一种大职业教育的观念，将中职教育和高职教育作为一个有机整体来进行整体改革和设计。中等职业教育是为了培养符合我国经济发展的在农业、手工业、服务业等各行业需要的一线技能型人才;高等职业教育培养的是符合企业发展以及产业转型升级所需要的复合型、专业型、创新型的技术技能人员。虽然中高等职业教育都强调培养技能型人才，但是他们在层次上是有差别的，明确中高等职业教育在人才培养目标上的定位，是中高职教育衔接的基础。
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