时间：2023-09-18 17:40:09
导语：在儿科医学课程的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：学科课程 幼儿园 应用
一、幼儿园学科课程
幼儿园课程是指为实现幼儿教育的目的，帮助幼儿获得有益学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。学科本质的幼儿园课程即以学科为中心设计课程，将幼儿园课程分为若干课程领域，以学科或领域为单位组织和实施教育的课程。该课程模式一般将幼儿园课程分为语言、数学、科学、社会学习、音乐、美术六个学科科目。
学科课程是课程理论和实践的核心， 既是课程理论和实践诸多问题的生发点， 也是课程改革的立足点。但在当前课程实践中， 一些教育工作者逐渐对学科课程存在的必要性产生了怀疑， 忽略甚至放弃了对学科课程的深化研究。幼儿园学科课程也不例外。
我国大约是在1950年开始从苏联引起幼儿园学科课程一一分科教学的，并且一直是我国幼儿园主要的教育方式。它的特点是目的性、计划性强；内容体现系统性和全面性；可操作性强等。但是，幼儿园分科教学也存在着明显的间题，如：把上课作为唯一的教育方式；忽视非智力因素的培养；有小学化的倾向；忽视幼儿动手操作及通过游戏和活动学习；以教师为中心；不重视个别差异，不能因材施教。
随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布， 我国新一轮的幼儿园课程改革拉开了序幕。一时间， 幼儿园开发出各种模式的幼儿园课程， 其最显著的特点即“整合”和“方案”。由于许多幼儿园对于’整合”和”方案”课程的认识仅停留在表面形式上， 往往是全盘否定原有的分科教学模式， 把孩子的活动搞的热热闹闹， 其实无实质性的内容； 在环境创设上则每处空白处都布满图画， 仔细一看却是班班雷同， 甚至没有任何年龄特征或发展需求的体现。教师上课犹如导演几场大戏， 精心构设努力演示， 精疲力竭，幼儿的家长却并不很满意， 因为他们觉得孩子没有学到东西。导致这种现象的原因在很大程度上是因为”新纲要”所倡导的观念和行为与目前幼儿园的教育实际存在着较大的差距， 再加上急近功利思想的干扰，还有就是家长旧的教育观念的影响。因此，我国幼儿园课程改革陷入尴尬境地。
二、幼儿园学科课程存在的必要性
（一）学科课程是人类认识的特殊需要
人类发展的历史彰显了学科课程的重要性，学科课程用它独有的方式将人类文明传承下来，使得后人能够在短时间内掌握大量的知识和经验。我们知道，知识的作用对于人类来说是不言而喻的。人类社会伊始，祖先们将在生活中积累的经验先是口耳相传，最后以有形的知识为载体传给子孙，使得人类长河能够源远流长。对于个体而言，思维的发展、经验的获得、情感的体验同样有赖于知识。学前教育阶段，幼儿所习得的知识是初级的、具体化的，其课程是前学科性质的，学科课程以启蒙性、浅显性的特点来设置课程，可以有效地促进幼儿启蒙知识的巩固和生活经验的增长，更好的促进幼儿身体、智力、情感的全面发展。
（二）中国的国情
我国是一个人口大国，人口多，自然幼儿也多。目前我国的幼儿园大部分都是大班教学，还没有达到发达国家小班教学的水平。活动课程、经验课程的实施要求之一便是小规模教学，否则就会给幼儿教师很大的压力甚至流于形式。此外，这两种课程模式也需要一定的经济、社会条件作为保障。另一方面，从施教者方面来说，幼儿教师队伍良莠不齐、素质偏低是我国学前教育的国情。而学科课程计划性强、便于操作理解，容易把握等特点正好可以解决这一现实。
（三）幼儿园学科课程的优势
首先，学科课程一般是有内在逻辑结构的。对儿童而言，学习的内容如果内部存在逻辑结构，使他们能够循序渐进的学习，学习效率就会提高，就有可能在较短的时间内系统的获得知识，缩短学习时间。其次，学科课程自成体系、具有内部逻辑性的特点，能使儿童按照学科的逻辑获得的知识和技能比较系统完整；再次，学科课程能够为幼儿提供各学科的关键概念。每一个学科都有不同于其他学科的特殊性，每一门学科都有其特有的关键概念，对这些关键概念的把握，有益于幼儿对整个世界的认识。学科课程将本学科的关键概念作为学科中心，由此展开课程，能让幼儿把握人类文化和知识的精华，获得与此学科相关的特殊能力。
三、学科课程在幼儿园课程中的应用
（一）全面理解学科课程
长期以来学科课程价值的功利化、工具化倾向被人们片面的理解和运用，以至于无形之中学科课程被漠视，其缺点也被无限放大，人们似乎只看到了学科课程的弊端，进而去排斥和打击。我们在看到它的弊端时也应该注意到它的长处，扬长避短，以便更好地发展学前教育事业。
（二）教师与幼儿共同计划学科教育活动
当前在我国，幼儿园学科课程一般先有幼儿专家和课程专家设计制定，由于充分考虑到幼儿的身心特点和年龄特点，因此在课程设计开始就从幼儿的角度去思考设计。而后再放入幼儿园中，教师根据课程主题与幼儿共同策划活动，活动过程中体现幼儿的主体性。这种设计取向一方面关注幼儿，以幼儿的发展的出发点，另一方面对教师来说，这种形式的学科课程既可以为幼儿教师提供活动的素材和经验，又为教师专业素质的发展创造了空间。
（三）从以往的静止、封闭走向开放、生成
新一轮基础教育课程改革所倡导的新课程价值观是“以幼儿的发展为本”。学科课程的价值应该以幼儿的发展为起点和最终归宿， 关注幼儿的个体发展。因此，幼儿园学科课程的设计开发必须立足于幼儿的发展，从以往的静止、封闭走向开放、生成。来源于幼儿的生活，内化于幼儿的生活，形成于师幼间的对话与交流，促成幼儿的全面和谐发展。因此，在目标上，学科课程不仅要关注知识与技能，还要重视过程与方法，情感、态度与价值观的培养；在实施过程中，做到面向全体幼儿；尊重幼儿的个性差异；在评价上，关注幼儿的全面发展。
参考文献：[1] 朱家雄.幼儿园课程[M].华东师范大足额出版社，2005.
[2] 黄黎明，靳玉乐.学科课程的合理性理解与变革[J].高等教育研究，2007（12）.
[3] 谢利民，张爱琴.学科课程： 关注学生的生命发展[J].湖南师范大学教育科学学报，2007（03）.
[4] 孙瑞权.我们究竟要“做”给谁---对目前幼儿园课程开发的反思[J].赤峰学院学报，2007（01）.
【关键词】二胎；产科；继续医学教育；课程
我国乡镇人口众多，基层医院产科医生作为卫生计生管理队伍的重要力量，直接担负着母婴健康的重任[1]。随着2016年我国计划生育政策重大调整，全面放开二胎，一方面满足了很多家庭对二胎的需求，另一方面也导致高龄产妇比例徒然增加[2]。遗传性疾病、妊娠期代谢性疾病等发病率及瘢痕子宫、子宫破裂等高危妊娠风险也随之增高[3]，这都对产科医护人员构成了新的挑战。目前，基层医院产科业务培训内容比较单一，病例比较局限，单位的业务学习已经不能满足基层产科医生的需求。因此，本文旨在分析基层产科医生对二胎全面开放政策下产科继续医学教育课程设置的需求，从实际出发，设置更适合基层产科医生的继续教育培训课程，开展继续教育工作，助力国家全面开放二胎政策，为母婴安全保驾护航。
1对象与方法
1.1研究对象
本研究选择大型妇产科专科医院为调研现场。该院为三级甲等公立妇产科专科医院，开设了全国首家“再生育”咨询门诊，同时也开设各类高危妊娠专科门诊。医院国家级继续教育培训项目均以学科带头人、妇产科专家为师资，2010年至今已累计通过继续医学教育项目培训基层医生约25870人次。本研究选择该院2016年1—12月的继教培训学员进行问卷调查，发放问卷200份，回收189份，有效问卷179份，回收率为89.5%。
1.2研究方法
自行设计培训学员调查问卷，内容包括社会人口学特征、课程内容设置及组织形式需求等内容，采用5级Likert量表法，每个条目均分为很需要、较需要、一般、较不需要、完全不需要5个级别。医院产科专家参与设计完善问卷，保证问卷内容效度。对20名医院产科医生进行预调查，检定问卷的Alpha信度系数为0.82，表示问卷可信度较高。正式调查时采用现场问卷调查法，根据对各项课程内容“很需要”和“较需要”的占比之和反映课程内容的需求程度。
2结果与分析
2.1调查对象的一般情况
调查对象共179人，年龄分布在24～52岁，平均年龄（40.3±2.2）岁，女性152人，占84.9%。主要为本科以上学历（169人，占94.4%）、中级以上职称（162人，占90.5%）、主要来自综合医院（102人，占57%）、二级医院（96人，占53.6%）。
2.2课程内容需求
需求最大的三项课程内容依次为高龄再生育孕前评估（153人，85.4%）、高龄再生育辅助生育技术选择（132人，73.7%）、高龄再生育的围孕产期管理（151人，84.3%），随之依次为高龄再生育分娩方式的选择、高龄再生育孕妇妊娠期糖尿病筛查、高龄再生育孕妇合并妇科疾病的处理。有30人回答“希望增加的课程内容”，其中9人（30%）认为需要增加“高龄再生育产后避孕方式选择”课程。
2.3课程组织形式需求
需求从大到小依次为与产科专家进行互动式的经验交流座谈（172人，96%）、由产科专家利用多媒体工具进行课程讲授（169人，94.4%）、到相关临床科室或职能处室现场参观（155人，86.6%）。
2.4现场参观需求
需求从大到小依次是制度、流程、规范文件（160人，89.3%），岗位人员配置（155人，86.6%），病案信息系统（151人，84.3%）。
3讨论
3.1大型公立妇产科专科医院是培训基层医院产科医生的有效平台
基层产科医生主动到大型妇产科专科医院学习产科经验的强大需求、医院开展继续医学教育培训课程的实践都表明，以大型公立妇产科专科医院为平台和培训基地，对基层进行产科医疗知识与经验的辐射和输出，已成为产科医生继续教育培训的探索趋势[4]。我国已经执行了近40年的《中华人民共和国人口与计划生育法》，即俗称的“独生子女”计划生育政策，基层医院的产科医生大部分对高龄再生育人群的孕产期管理缺乏经验[5]，到国内著名的大型公立妇产科专科医院学习先进的产科管理理念、诊疗经验是最有效的学习途径[6]。
3.2课后建立长期联系并及时反馈授课效果
基层医院产科医生由于各方面的限制不能参加长期培训，但短期的学习并不能完全满足基层医院产科医生的需求。本次调研发现基层产科医生除了参加短期授课外，还希望与大型公立妇产科专科医院建立长期联系，从而进一步开展产科业务的学习交流[7]。对于大型公立妇产科专科医院而言，充分发挥在医院产科管理、继续教育方面的资源优势，能通过电子邮件、即时通讯交流平台等方式对学员进行长效管理，可跟踪反馈评价培训效果[8]，针对每项课程对学员进行反馈意见调查，将学员对各门课程和教师的评价结果反馈给相应教师，也可改进课程设置，提高培训的质量。
参考文献
[1]顾梦薇，孙丽洲.关于单独二胎政策出台的思考[J].南京医科大学学报：社会科学版，2014，14（2）：109-111.
[2]杨澜帆.高龄妇女再生育的内科风险[J].中国计划生育和妇产科，2014，6（7）：1-6.
[3]汤雪娟，李雁霞，赵蔚，等.嘉兴市医疗保健机构应对单独二胎生育高峰的产科服务能力调查[J].上海预防医学，2016，28（8）：582-584.
[4]佟赤，马亚楠，闻德亮，等．基于某医科大学附属医院的继续医学教育满意度评价的调查分析[J]．中国卫生统计，2012，29（2）：262-263．
[5]石一复.开放“二胎”政策与妇产科的重任[J].中国计划生育和妇产科，2014，6（2）：3-5.
[6]乔娟，钟梅，汪丽萍，等.广东省妇产科医生静脉血栓栓塞症知识调查[J].广东医学，2013，34（19）：3015-3017.
[7]王沁萍，曲成毅．远程医学教育的现状与进展[J]．中国医学教育技术，2012，26（2）：119-123．
关键词：礼仪； 有效； 学习
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）04-097-001
礼仪课程是我园的园本课程，以我园的办园目标——让孩子过一个完整、幸福的童年的理念为指导，依托我园省级课题《幼儿生活化礼仪课程的开发与实践研究》，以幼儿主动学习为基本形式，以教学、游戏、实习场、情境脉络、现实生活等交叉融合的活动为途径，努力促进幼儿个性的健康和谐发展，在幼儿身上弘扬“礼仪之邦”的传统美德。
礼仪课程将幼儿的发展放在首位，真正将幼儿作为学习的主体，关注幼儿在一日生活情境中的行动，关注有效的、具有发展适宜性的幼儿学习。而幼儿的有效学习，即指幼儿作为学习的主体，通过在情境中的行动，能够高效率地获得全面、完整发展的各类学习活动。在礼仪课程的实践中，我们关注以下几种幼儿的有效学习方式：
一、基于经验的关联学习
1．学习经验是多样的、关联的
学习经验不仅仅有关于认识的经验，也有关于行动的经验和关于情感与能力的经验。经验不是零碎的、片段的，而是相关的、联系的，关联的经验才有积累，才有生长。我们幼儿园通过对各种礼仪主题绘本的有效阅读，用情感来激活孩子们的心，引发孩子们对一些问题的发现、思考与争辩，引发出一些行为规范和交往程序上的设想和计划，然后从自己身边力所能及的小事出发，在一系列的活动中去尝试和验证，最终在体验与分享行为所带来的快乐过程中，真正理解礼仪。
2．直接经验是幼儿最重要的经验
有学者将经验分为四种类型。一是直接经验，指学习者可直接从行动中学习的经验，这些经验是真实的；二是模拟经验，包括角色扮演、模拟、模仿等学习经验；三是替代经验，指以一定的中介替代无法实际体验或模拟的经验。这些中介可能是动态的、连续的，如多媒体动画，也可能是静态的、间断的，如图片、照片等；四是语言经验，指通过文字、他人的口头叙述获得的经验，这是一种最抽象的学习经验。直接经验是幼儿最重要的经验，这些经验来源于幼儿丰富多彩的感性生活及其行动。因而，在礼仪课程实施中，我们特别强调真实与现场，强调情境的创设与幼儿的参与，强调关注幼儿直接经验的价值，并努力将其他类型的经验转化为直接经验。如为了让幼儿学会公共礼仪，我们带幼儿去电影院看电影，让幼儿学习如何做一个文明观众。带幼儿去公园春游时，让幼儿出行时带好垃圾袋，果壳纸屑要放进自己的垃圾袋，回来时学做环境小卫士，把公园的垃圾也一起清理干净。
二、在情境中的行动学习
1．游戏是幼儿主要的学习方式
游戏是幼儿的主要活动之一，是幼儿进行学习的一种有效的方式，它最适宜幼儿的身心发展。正如福禄贝尔所说“游戏是儿童的最高阶段，是这一时期人类发展的最高阶段。因为游戏是内部存在的自我活动的表现……”因此，在礼仪教学活动中恰当运用游戏，将游戏贯穿于幼儿学习，既避免了学习的单调与枯燥，又能增强学习的愉悦性与趣味性。如在角色游戏情境中始终贯穿礼仪教育，对幼儿的语言、体态、行为各方面进行引导。在开设娃娃家时让扮演爸爸妈妈的幼儿学会如何做小主人招待客人，扮演自由人的幼儿学会做客礼仪，在开设小剧场时让扮演演员的幼儿学会如何大胆自信的主持和表演，扮演观众的幼儿学会如何做一个文明观众……
2．行动是幼儿最重要的学习方式
皮亚杰曾说，动作是儿童智力大厦的砖瓦。幼儿的动作是联系主客体的桥梁，动作或实践是经验获得的源泉，经验是动作的结果。因此，行动是幼儿最重要的学习方式，行动的背后就是心智的发展。因此，让幼儿行动起来是礼仪课程重要的实施方式，也是教师努力寻求的一种状态。对于低龄幼儿来说，更需要在真实的情境中学习。因此，创设真实而丰富的情境，让幼儿回到真实的场景中，运用多种方式全身心地感受是礼仪课程的最大特色，幼儿与场景中的人、事、物进行有效互动，从中获得经验，习得礼仪。例如，为了让幼儿学会和朋友分享，我园把每周五定为分享日，幼儿可以从家里带来图书、玩具、食品等和朋友分享。为了让幼儿从小养成尊老敬老的美德，重阳节我们开展礼仪系列活动，幼儿园举办了“尊老敬老重阳乐”主题亲子活动，孩子们给爷爷或奶奶送上节日的礼物和祝福，和他们一起游戏，一起做重阳糕……在家庭，我们倡导父母和幼儿一起了解老人的喜好，和老人分开住的让父母带幼儿常回家看望老人，鼓励幼儿为爷爷奶奶做一些力所能及的事。另外，我们每学期也带幼儿去敬老院看望老人，让幼儿给老人们表演节目，献上自己制作的礼物，陪老人说说话，给老人们捶捶背……带给老人一份欢乐一份温暖，让爱的种子从小在他们幼小心里生根发芽。
三、融入生活的自主学习
根据上文对生成性概念的简单梳理和描述，教育学中的生成性，显然是教学活动的必然要求和追求，应贯穿于教学过程的全部，并以教学目标的过程性生成为旨归，由此反观国内目前幼师儿童文学课程的开设，主要存在以下问题:在教材开发和设计理念上，缺乏对学前教育专业特殊性的深刻认识，特别是缺乏与之相适应的生成性的教材设计(包括选文典范性不足的问题，体例简单、随意，缺乏生成性的问题，每课助读系统和作业系统设计简陋、保守问题等)，是现行幼师儿童文学教材的普遍面貌和主要问题;在教学设计和教学实施中，仍停留在重视目标、过程和结果一致性的目标模式上，过于重视教师的主导作用，对学生的主动性和能动性尊重不够，教学效率不理想;在教学管理和教学评价上，重结果轻过程，重教学计划中的阶段性考核，轻视学生在实习、工作过程中现实问题的解决和教学能力的提升，特别在课堂教学和(见)实习之间缺乏对应性的长效反馈机制。下文拟从儿童文学教材的生成性、儿童文学教学的生成性、实习中幼儿语文教学能力的生成性等方面，简要论述儿童文学课程的生成性问题。
1．儿童文学教材的生成性。
从编辑理念上，要致力于建立一种促进学生思想发展、知识掌握、能力形成，有利于学生语文素养全面、主动发展的教材内在结构，为此，不仅要对基本的儿童文学知识进行精细地编列组合，更要从有利于知识和能力结合，促进学生儿童文学欣赏和创作能力发展的角度，优化教材的组元和体例设计。儿童文学教材选文的原则是文质兼美、典范性强、适合教学，或者说思想性、艺术性、教育性统一，这其中，最常见的问题是思想性常常难以完美地和艺术性、教育性“匹配”“兼容”，特别是面对低幼儿童的文学作品，如何把握三者的结合是个很有技巧性的问题，即使是一些大家之作也难免瑕疵，或者用“思想性”的说教代替艺术性的刻画(在一些早期寓言和儿童故事中很常见)，或者因“思想性”的缺失或失衡而失去教育性(安徒生的一些童话也有此弊，如《打火匣》里那个自私、残忍的老兵，却依靠打火匣的魔力做上了国王，价值观之混乱令人唏嘘)，换句话说，缺乏足够的内在生成价值，可能是儿童文学教材编辑选文时首先面临的一个关键问题。新世纪的儿童文学教材选文，必须具有鲜明的时代精神和时代价值，特别在思想性的体现上，要有一种公平、民主、正义、平等的信仰，要有一种尊重个体尊重差别的理念，从小给孩子种下一颗光明的灵魂的种子，应成为儿童文学教材编辑的基本理念。常见的教材组元一般以专题和文体为标准，每单元前有单元说明，后有相关的知识短文或知识卡片和单元练习，只有充分照应了选文系统、知识目标、能力发展目标之间的相互关系和基本要求，最优化地设计了单元结构的组元，才能具有最大化的生成性，而此项工作显然更多具有一种模糊的经验性，见仁见智颇难比较，所以，要想提高儿童文学教材体例设计和单元组合的科学性，就要按照目标量化要素匹配策略组合的原则，在不断具化和量化儿童文学各项知识和能力目标的基础上，优化选文，积极加强儿童文学知识系统、选文系统、语文能力目标系统之间的组元尝试，总结经验，不断完善，才能逐步实现儿童文学教材生成性的最大化。每课的结构设计是保证儿童文学教材生成性落实的坚实基础，一般是文前有导读，文中有注释，文后有练习，这其中练习系统的设计是关键，要切实促进儿童文学教材生成性的形成，就要高度注意导读、注释、练习之间的互相照应和相互衔接，大力加强主动性作业、探究性作业、综合性作业、实践性作业等练习设计的研究，注意识记、理解、运用、探究、创造等不同类型作业的相互照应和梯次配置，以形成合理、丰富、富有生成性的课文结构系统，确保有利于学生儿童文学欣赏和创作能力、幼儿语文教学能力的形成与不断发展。
2．儿童文学教学的生成性。
如果说儿童文学教材的生成性在于提供一种具有足够蕴涵的先在生成结构的话，那么将这种具有无限可能性的生成性变为现实，就是创意无限生机勃勃的各种教学活动。这种教学活动涵盖了教学设计、教学实施、教学评价的整个过程，在整个教学系统中具有承上启下至关重要的转化作用，对于儿童文学课程价值的实现是极为关键的一环。生成性的儿童文学教学设计应结合学科特性和教学要求，竭力突出、强化学生的学习主体地位，促进学生自主学习，注意个人自学、小组讨论、教师点拨的有机结合，注重通过读、议、改、演/编、导、演、评等多种方式的教学实践，开发、锻炼、提高学生的儿童文学欣赏能力和儿童文学创作能力，以及在此基础上不断发展的幼儿语文教学能力。儿童文学课堂应坚持理论为基，精讲多练，实践为主，以练促学。关注生成性的儿童文学课程的教学考核，应弱化单纯的“理论”考核，而更侧重于儿童文学欣赏能力、儿童文学创作能力和幼儿语文教学能力的实践与操作考核，以考核促学习，发挥考核应有的导向和激励作用。而目下的儿童文学课堂虚假、肤浅的“理论”阐述太多，有重点、有针对性的儿童文学欣赏和创作训练太少，而且流于形式，不够科学，而所谓的考核更推波助澜，“理论知识”所占权重过高(一般幼师儿童文学理论考核占到其学期成绩的60%)，这实际从根本上弱化甚至颠覆了儿童文学这门课程的生成价值，当务之急就是要正本清源，从整体上认识和把握儿童文学课程的生成问题，转变观念，更新理念，把儿童文学课程的生成价值不断细化具体化。
3．实习中幼儿语文教学能力的生成性。
教材内容概述
人教版《义务教育课程标准实验教科书·音乐》二年级上册教学内容共分六个单元，音乐作品总计29首，其中歌曲11首，欣赏曲13首，歌表演3首，音乐活动2首。新作品17首，传统作品13首，新作品占总数的60％。器乐是认识堂鼓、小钱和木鱼。知识点是音的高低、旋律线，认识音阶唱名。教学形式有唱歌、欣赏、歌表演、器乐和音乐活动。
第一单元 妈妈、老师
这一单元的教学时间是在教师节前后。通过学唱歌颂老师、妈妈的歌曲培养学生的爱心。在学习的过程中，应启发学生讲述老师和妈妈是怎样关心自己的具体事例，激发学生的情感，通过优美的歌曲来表达这种情感。
在学唱歌曲时，要引导学生体验音乐的旋律美，注意连音和断音的唱法，选用适当的速度、力度演唱，讨论用怎样的音色来表现歌曲的优美情感，提高学生的审美能力。
对音的高低的认识要从感性认识入手，引导学生发现生活中高低不同的声音，并用这些声音编织一定的情节，通过音乐活动增加对音的高低的感受。
1．唱歌《鲜花爱雨露》
歌曲把鲜花比喻成学生，雨露比喻为老师，通过鲜花爱雨露，表达学生爱老师的美好情感。建议在教学时，教师要为学生做一件有意义的事，增进师生之间的感情。演唱时要注意断音与连音的唱法，并注意四小节一换气，气息平稳，使歌声流畅、优美。
2．欣赏《我爱米兰》
歌曲《我爱米兰》是把米兰比喻成老师，默默地为教育事业做贡献。在欣赏时可启发学生联想还可以用什么来比喻老师的奉献精神。如蜡烛、妈妈、阳光、雨露、园丁等。可分小组用不同的艺术形式（唱歌、朗诵、绘画、演奏等）表达对老师的热爱情感。
3．活动《音的高低》
传统的“音的高低” 的教法是从乐音的高低开始，让学生分辨两个高低不同的百。本课的设计是让学生首先从感受生活中高低不同的声音入手，并进行模仿、创造，这是第一册“探索声音” 的继续。还可以通过用声音讲一个故事，在实践中运用高低不同的声音等方式进行教学，这种形式与传统教法有较大的差别。
4．唱歌《小乌鸦爱妈妈》
这是一首带有叙事性的歌曲，通过小乌鸦找来虫子，喂已经年纪大了的妈妈的情节，表现小乌鸦爱妈妈的情感。课前可启发学生在家里为妈妈做一件好事，课堂上进行交流，把学生爱妈妈的情感融进歌声中。学会歌曲后，也可以表演一个小小音乐剧。
第一场：在开满鲜花的草地上，小黄鹏和喜鹊飞来飞去，正高兴地玩着，这时，飞来一只小乌鸦。他们说：小乌鸦，我们一起玩吧。小乌鸦说：不行，我妈妈年纪大了，我要捉虫子给她吃。黄鹏和喜鹊说：我们和你一起去吧（唱第一段）。
第二场：在美丽的小河旁，画眉和布谷鸟正在高兴地玩着，看见小乌鸦们飞过来就说：我们一起玩吧。小乌鸦说：不行，我妈妈年纪大了，我要捉虫子给她吃。画眉和布谷鸟说：我们也和你们一起去吧（唱第一段）。
第三场：在乌鸦妈妈的屋里，乌鸦妈妈正躺在床上。小乌鸦们飞到门前敲门。乌鸦妈妈听到敲门声，起来开门。小乌鸦把大家捉到的虫子放到盘中，端到妈妈的面前（唱第二段）。
第四场：小乌鸦在喂妈妈。小黄鹂们在一旁朗诵：多懂事的小乌鸦，多可爱的小乌鸦，飞来飞去不忘记呀，妈妈把他养育大（唱第三段）。
小小音乐剧可以充分地发挥学生的创造性、合作能力和音乐表演才能。情节简单的音乐剧可以在一节课中进行，复杂的可以用几节课完成，伸缩性很大。它丰富了单一唱歌教学的内容，提高了学生学习音乐的兴趣，是培养学生综合素质的一种很有效的形式。
5．欣赏《唱给妈妈的摇篮曲》
这首歌曲可以同《小乌鸦爱妈妈》一起进行教学，通过欣赏歌曲进一步加深爱妈妈的情感。
第二单元 我原住在童话里
本单元用音乐“讲” 了几个学生非常喜爱的童话故事，通过童话故事，激发学生对音乐的兴趣。童话故事只是个桥梁，重点要引导学生去发现音乐是怎样表现这些童话故事的。本单元首次出现旋律线，让学生从旋律的高低起伏中感受音乐情绪的变化和不同的表现。
1．唱歌《小红帽》
这是一个学生非常熟悉的童话故事，有欢快、有安静，当用音乐来表现时，由于旋律的运用使歌曲有了不同的情绪。全曲的音乐素材简练，基本上是第一乐句的变化重复，应结合歌词让学生体会上行和下行的旋律带来的情绪变化。这首歌曲使用了1—i的完整音阶，要通过歌曲认识和了解七个唱名。
有条件的学校可以拓展教材内容，把《小红帽》编成小音乐剧。
2．欣赏《龟兔赛跑》
欣赏《龟兔赛跑》可以采用多种教学方法。传统的方法一般是沿着故事的线索聆听音乐，或是通过辨别黑管和大管不同音色了解两个角色。根据创造性的教育理念，我们可以尝试从整个音乐中提炼出四段音乐：树林的早晨、骄傲的兔子、勤恳的乌龟、欢庆胜利。学生熟悉音乐之后，可以为教师所讲的故事配音乐，或是听音乐让学生编故事。在创编过程中，教师不要以《龟兔赛跑》的原型来衡量学生的创编，要鼓励学生根据自己对音乐的理解创编出与别人不同的结果。
3．活动《音乐故事──森林小卫士》
这课是为故事选配合适的音乐，有了第二课的实践，这一课就有了基础。故事的情节既可以参照教师用书，也可以由学生按图创编。选配的音乐可参考：《口哨与小狗》《天鹅》《快乐的小舞曲》《彼德与狼》《龟兔赛跑》等，要鼓励学生寻找各种音乐片段为故事配乐。
4．唱歌《大鹿》
《大鹿》同《小红帽》虽然都是具有童话色彩的优秀歌曲，但音乐形象有很大的不同，一个欢快，一个紧张。应引导学生探讨音乐是怎样表现紧张情绪的（速度、节奏的作用），并通过歌声表现这种情绪。表演歌曲可选择其中一首即可。
5．欣赏《永远住在童话里》
歌曲中包括以下几个童话故事：《白雪公主》《海的女儿》《桃太郎》《稻草人》《木偶奇遇记》《爱丽丝漫游仙境》。通过童话故事感受真、善、美的情感世界。教师可以引导学生改换童话故事名演唱，了解更多的童话故事。
第三单元 月儿弯弯
本单元是一组以月亮和星星为主题的音乐作品，通过感受和体验音乐，激发学生探索宇宙、星空奥秘和大自然的兴趣。在这一单元首次出现完整的音阶，要让学生能按顺序演唱音阶的唱名。
1．唱歌《小小的船》
这是一首非常优美的歌曲，许多年以来，一直被各种音乐教材所选用。为了正确地表现音乐的情绪，要注意歌声的优美、柔和。同时仍应提倡用形体动作来感受四三拍的韵律，但不要统一动作，要鼓励学生根据自己的感受做出动作。为了与相关文化相结合，可以欣赏与月亮有关的艺术作品。
2．欣赏《月亮月光光 》《阿细跳月》
这两首乐曲虽然都是以月亮为题材，但情绪是不同的。《月亮月光光》是舒缓优美的，《阿细跳月》是欢快的。虽然音乐的表现形式不同，一个是二重唱，一个是民乐合奏，但音乐的表现方法是相同的，都要通过旋律、节奏、速度、力度等音乐要素表现。《月亮月光光》应安安静静地听，《阿细跳月》应通过舞蹈动作感受音乐的欢快。
3．唱歌《我和星星打电话》
歌曲为领唱与齐唱的形式，应给学生更多的领唱机会。歌词中没有具体的天文知识，可启发学生了解一些天文知识，帮助他们改换第四、五乐句的歌词演唱，把音乐与科学知识联系起来，拓宽音乐教学的内容。
4．歌表演《萤火虫》
歌曲是四三拍，与《小小的船》有异曲同工之妙，在启发学生创编表演动作时可结合《小小的船》一起进行。
“唱唱做做” 既是对唱名的复习，也是对音的高低的进一步认识，可以任意调换唱名组成旋律线，体会音的高低起伏，并用身体的动作表现出来。
第四单元 快乐的游戏
本单元是一组贴近儿童生活的音乐作品，音乐情绪基本上都是欢快的，很容易被学生接受。这个单元出现了一组新的民族打击乐器：堂鼓、小钱和木鱼，要引导学生创造性地运用这些打击乐器增加歌曲的气氛。
一、民间文化的传承、交流状态与儿童美术教学环境的创设
从幼儿园到小学再到中学，儿童的形象思维经过了学龄前期的涂鸦期（1.5～3.5岁）、象征期（3.5～5岁）及图式期（5～7岁）与学龄初期的写实期（7～12岁）这四个阶段。学龄前期的幼儿由于生理发育和心理发育尚未成熟，其美术活动表现出比较鲜明的游戏性、模仿性、求全性及稚拙性等特点。[1]儿童对于艺术作品的创作，仅仅停留在直观的形象思维层面，带有强烈的情感色彩；对于事物的认识，也处在“对”与“不对”的简单判断阶段。儿童对自己作品的判断永远是“对的”、“好看的”和自以为是的。
在创作的过程中，民间艺术家进行的是全方位的艺术创作，画、塑、剪、糊等要样样精通，通常进行创作时不是事先拟定草稿，而是信手拈来且一次成型。“目识心记”是民间艺术家学习的过程，通过“目识”师傅“信手拈来”的创作过程，“心记”师傅的创作规律，再通过个人循序渐进的实践，才能达到“得心应手”的创作效果。这种经验性的、直观传递性的传授方式，积淀着不知多少代人对某种技术性创作的经验总结。基于此，接受者能够直观地认识事物并达到再创造的目的。[2]
节庆、庙会、祭祀、红白喜事等都是民间艺术家创作和展示其艺术作品的时机，无论是炸响的鞭炮、喧天的锣鼓、嘹亮的唢呐，还是孝子的哀嚎、和尚的诵经，这些民间活动与文化氛围营造了民间艺术不同的创作环境。民间艺术家在这种特定的环境中进行创作，并将其作品通过一系列活动给予展示。无论是创作还是展示，学生（徒弟）都要全程参与。全面感知艺术的方法，这是我国民间艺术传承和交流最典型的特征。
美术新课程改革提出要改变美术教育学科本位的倾向，进而建立文化美术和生活美术。民间艺术家将传统文化与生活十分紧密地结合起来，用满腔的热情创造具有现实意义的作品。儿童美术教学中，感知能力和想象能力的培养构成了美术学习能力的基本要素。在教学过程中，教师首先要借助书籍、图片、实物、音像等工具，让儿童进入到一种艺术体验的环境中，感悟美术作品、分析美术形象、聆听美术故事、创作美术形象，从而激发他们对艺术的热情。
民间艺术家必须在特定的环境，如民间节庆、祭祀、婚俗丧葬礼仪等中创作具有本民族特色的作品。儿童也要在“广泛的文化情境中认识美术”，在游戏、亲情、友情和自然现象中感知世界。因而，在儿童美术教学中，从感知能力到形象思维能力，从临摹到创作，文化情境创设都是至关重要的。民间有一则《画匠画佛》的故事是这样讲的：徒画弥勒佛，其笑容总不尽如人意，问多次，其师笑而不答。一日再问，其师笑而举手，做逗儿状，徒弟不解。过数日，师抱其胖儿，徒举手逗儿，儿乐呵呵笑容满面，徒见之遂喜，原来如此也。一尊身形胖大、光头大耳、袒胸露腹、笑容可掬的佛像立挥而就。这种“笑”是无法用文字描述的。因而，教师要在文化情境中，将民间美术与节日习俗相结合，与日常生活相结合，与社会发展相结合，“悟”其“真”，培养儿童对民族故事、传说及艺术传统的兴趣，也要引导儿童自我感知，了解我国传统文化，树立科学、平等的文化价值观念，在美术学习中感受美术，从而使学习更具娱乐性和趣味性。
二、民间艺术的造型理念与儿童审美意识的培养
程式化、意向造型是民间艺术造型的核心理念。由于地域文化的强烈影响，不同的文化、不同的民族、不同的地域有着不同的造型理念和审美意识。民间美术承载了更多民族地域文化、和生活形态中的文化符号和艺术形象。民间美术的实用性、概括性、随意性、象征性及完美性等特征，是民间艺术对我国传统文化的形象理解，并以符号化、程式化的方式展现出来。中国戏曲当中的动作、脸谱、服装，民间美术中的构图、色彩、造型等皆为高度程式化的理念。
受地域性、民族心理与民族文化的影响，各个民族都有本民族自身的审美特质和造型语言。儿童审美意识受本民族传统文化的影响，其造型理念带有强烈的民间意趣。超时空的构图、主观性的色彩、稚拙的线条，这些是民间美术和儿童美术所共同拥有的特征。例如，X光机的透视构图意趣，大红大绿、对比强烈的色彩观念等。
在儿童美术教学中，教师往往用成年人的审美意识来指导和品评儿童课堂。近年来，社会经济发展迅速，现代信息技术获得较大进步，人们逐渐忽略了民间艺术，导致民间艺术迅速衰落。在这种状态下，中小学教师不愿也不会将民间美术引入课堂。在小学一至六年级的美术课堂中，能够直接涉及中国民间美术文化的课堂占比不到20%，而以自然物象为观察对象的课堂占比是50%，美术基础知识课堂占比是30%。儿童美术教学中，人文社科知识的内容较少，民间艺术知识涉及不多，因而，儿童对中国传统文化知识的了解十分有限。
儿童对基础美术知识的了解，不应仅仅局限于春天是嫩绿的、嫩黄的、粉红的，夏天是深绿的、火红的，秋天是金黄的、橘红的……，也就是说不能仅仅停留在对自然物象的细致观察和表现上。中国民间艺术的造型理念是中国传统文化的浓缩和概括，以民间美术色彩为例：红色、黄色代表着喜庆，代表着皇权；丧葬仪式中所用的蓝色、白色、黑色象征着凄凉、惨淡、悲痛。中国民间美术的色彩运用，深受传统阴阳五行学的影响，形成了五行——金、木、水、火、土，五色——青、黄、赤、白、黑，五时——春、夏、季夏、秋、冬，五方——东、南、中、西、北等因素的象征关系。如果教师在教学中不将这些民间文化的基础知识穿插于小学美术教学当中，儿童就无法欣赏中国传统艺术，更无法理解日常生活中所涉及的造型与色彩观念。
感性、直观、抽象、完美是民间艺术与儿童美术创作的共性。民间艺术家在创作过程中，以感性的、直观的视觉去审视世界，以夸张的、抽象的、尽可能完美的画面去表现世界。儿童也是一样，“所有的儿童创造都不是对物体原物的模仿，而是一种真正意义上的创造。正是由于这种儿童先天认知的思维混淆，使他们自身原创的想象力得到了充分的释放，足以支配自己的世界，所有对外界的感知都是在无意识的状态下进行的。”[3]
无论是民间艺术家的有意，还是儿童的无意，其造型理念中均表现出一种超自然、超物类、超科学、超逻辑的自由思维状态。在这种思维状态之下，其画面显得充实、饱满、自由与奔放。所以，在儿童的眼里，小草可以歌唱，大海能够呼吸，树木可以和云彩聊天，马儿可以长上飞翔的翅膀，小朋友也可以在月球上荡秋千。因而，教师在儿童美术教学中，将中国民间美术的审美元素与造型理念融入其中，有益于儿童民族文化情感的形成，更有益于儿童审美意识和艺术创造能力的培养。
三、民间艺术的创作技艺与儿童造型能力的形成
民间艺术家的创作技艺是全方位的，眼、手、脑共同协作，绘、雕、剪、绣、塑等各种技法综合运用。而这种全方位的动手实践能力恰恰是今天电脑时代所缺乏的，却是儿童所喜闻乐见的，对儿童群体的传统文化认知和文化情感的启蒙具有重要意义。民间艺术家通过用心观察去写生的作品，以自身的表现需要为出发点，非常注重内心情感的表达和释放，所造之形不是对视觉形象的直接复制，而是融入自己的主观情感和思想，对印象本身进行能动性的改造、修饰、规范、取舍和提炼，使其造型特征变得更加生动、有趣与典型，将其融于剪纸、年画、刺绣等形式中。[4]
民间艺术是“生产者的艺术”，在长期的工艺创作实践过程中，民间艺术家在选材、布局造型及设色等方面有其独特的理论和实践体系。民间艺术家造型的稚拙化、完美化、平面化和程式化，构图的规整化、秩序化，对称性、均衡性、多样统一性，色彩的象征性、对比性、民俗性和质朴、真挚、热烈的情怀，对于儿童美术教学有着积极的意义。民间艺术家在各类民间作品创作中，有其独特的创作规律和创作技艺。在具体实践中，民间艺术家以谚语、歌谣等形式进行技艺交流，在特定的环境中进行作品创作。民间艺术家坐在暖暖的炕头上，唱着信天游，剪着窗花，与文人雅士或专业艺术家在宁静典雅的环境里进行专业创作有异曲同工之处。专业艺术家以系统的理论和技艺进行传承；民间艺术家以歌谣、顺口溜形象地总结民间艺术的技艺特征。这些简明扼要、通俗易懂的技艺经验，成为民间艺术创作朴素理论和创作实践的依据。
民间技艺口诀对形式的总结体现在形象造型、色彩、纹饰、结构等方面，其中最为普遍的是造型艺诀和设色艺诀。民间技艺口诀内容丰富多样，包含衣、食、住、行等生活的各个方面。如玩具艺人总结的塑造口诀“从下而上，由里到外；分段组合，一气呵成”，上色口诀“从上到下，先淡后浓，先白后黑，头发靴子最后”、“落笔如飞，厚薄均匀，头色不过四，身色勿过三”。[5]这些朗朗上口的画诀不仅仅是民间艺术家技艺的总结，也是中国传统绘画技艺的精髓。
民间艺术不但具有重大的理论研究价值和教育意义，而且也具有较强的实践操作能力。在今天全球经济一体化的背景下，民间艺术的生存空间在逐步缩小，如何在这种尴尬的状态下，保护、拯救、传承民间美术文化是值得所有美术教育工作者重视的议题。
由于现代信息技术的发展、教学条件的完善以及应试教育等诸多因素的影响，儿童美术教学更多地依赖现代化的教学设备，逐步向西方美术教育模式看齐。但遗憾的是西方美术教育模式缺失了美术教育最重要的一个概念——民族化。民间文化是广大群众自己创造的文化，是源头，是根，是一个民族情感和理想的载体，是和生活融为一体的。美术教学特别是儿童美术教学，必须强调民族优秀文化传统的传承与创新，否则在我国特定的社会形态转型时期，博大精深的中华文明会面临被中断的危险。
少年儿童是祖国的未来。儿童美术教学中，教师应以课堂教学、兴趣小组、采风考察、民俗实践等丰富多彩、寓教于乐的形式，让儿童在欣赏与实践的过程中接受历史与人文的教化，提高审美能力、创作技能和求知欲望，弘扬中华民族的传统文化，增强民族自豪感。
本文系甘肃省教育科学“十二五”规划2013年度课题“民间美术视野下师范院校艺术类课程建设研究”（课题编号：GS[2013]GHB0846）阶段性成果。
参考文献：
[1]武葵英.美术[M].北京：人民教育出版社，1995：263.
[2]刘吉平.陇南民间美术创作状态与文化传承[J].文艺评论，2009（4）.
[3]徐青青.民间美术[M].北京：中国纺织出版社，2011：58.
[4]谢子静.让民间艺术融入儿童美术教育[J].文艺争鸣，2010（7）.
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关键词：：幼儿 适应性课程 数学教学 研讨
幼儿数学教学是一门系统性、科学性、逻辑性较强的学科。目前，幼儿园数学活动多是数学基础知识和计算技能的传统灌输，重机械记忆和训练忽视对幼儿数学兴趣和能力的培养，如何开展幼儿园适应性课程实施教学活动，本文从注重数学环境的开发、创设和利用；幼儿数学教学的组织宜操作化、生活化、游戏化及故事化等方面组织幼儿进行数学活动。
一、注重数学环境的开发、创设和利用
《规程》中指出：“要为幼儿创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会和条件。” 数学环境的开发、创设和利用的首要依据是数学教育的目标和幼儿的发展方向。
不同的数学环境对幼儿的影响不同，对教师的要求也不同。幼儿园的数学环境可分为两大方面，一是周围环境中自然存在的的隐性环境。二是教师根据数学活动目标有意识创设的显性环境。幼儿园中自然存在的隐性环境的开发和利用，很大程度上取决于教师的自身素质，因为幼儿是在教师的引导下去发现学习的，教师应善于发现、捕捉教育契机，灵活机动地利用环境中提供的数学材料，引导幼儿学习、运用数学知识，使幼儿获得相应的数学知识和能力；而教师根据数学活动目标有意识创设的具有开放性、包容性、引导性、互动性、流动性等显性环境，则体现了以幼儿为主体原则，幼儿是在教师为其提供的数学环境中，通过自身与环境的接触，自由探索、动手、动脑、动口、调动各种感官积极参与活动，使幼儿在与同伴、环境、教师的相互作用中，汲取经验，获取数学知识，发展数学能力，并在个性和其它方面也获得相应的促进和发展。
二、注意在教学中寓教于乐，激发幼儿参与教学活动的兴趣
数学是科学中的一个奇妙的殿堂。但是，数学学科具有抽象性、逻辑性强的特点，知识内容比较单调枯燥，思维训练比较严格。兴趣是幼儿学习的动力。幼儿年龄越小，越需要依靠直接的兴趣来激发学习动机。激发幼儿积极参与数学活动，使幼儿对抽象、枯燥的领域感兴趣，是幼儿园数学教学的首要任务。游戏是培养兴趣的有效途径。
如：引导幼儿比较6比5多1、5比6少1的数量关系时，组织幼儿玩抢椅子游戏。小椅子的数量是5，幼儿参与人数为6，教师击鼓，幼儿绕椅子跑，鼓声停止每个幼儿抢一把椅子坐下时，必然会出现一个幼儿没座位，引导思考得出结论。学习统计时，教师击鼓，让幼儿比赛在自己身上夹三种不同颜色的夹子，鼓停后，分别统计身上各色夹子的数量和总数量，然后进行各色夹子之间的数量比较，同伴之间的总数比较，为了增添趣味性还可以两人互换在对方身上夹或夹在桌子边缘。
三、幼儿数学教学的组织宜操作化、生活化、游戏化及故事化
在长期的数学教育实践中，笔者体会到教学过程应是幼儿自己动手动脑的过程。是幼儿以游戏方式进行的过程。笔者认为教师应积极创设数学环境，让幼儿在操作化、生活化、游戏化、故事化的数学教学活动中，有意无意地了解数学、亲近数学，愉快地步入数学世界。
（一）、幼儿数学教学宜操作化
操作化活动能充分调动幼儿的各种感官，帮助幼儿在自主、愉快地氛围中获得知识和技能。如在“图形分类”的活动中，笔者是这样设计的：教师先出示两个颜色不同而形状相同的图形和两个颜色相同而形状不同的图形，让幼儿进行比较，帮助幼儿明确“相同”的含义，并寻找这些图形的不同特征。在此基础上，笔者给每一个幼儿一组图形，引导幼儿从形状、颜色、大小等不同角度自主地给图形分类，这样幼儿就能通过自己的操作，获得分类的感性经验。
（二）、幼儿数学教学宜生活化
幼儿园适应性发展课程的实施，首先应该与日常生活相融合。幼儿数学教学生活化是指在日常生活中，随机引导幼儿学习数学，使幼儿在没有思想负担的情况下，自然、轻松、愉快地获得一些粗浅的数学知识，从而有利于激发幼儿学习数学的兴趣。
在我们的生活环境中，每件物品都以一定的形状、大小、数量、和方位存在着的。如皮球是圆的，手帕是方的，手指的长短粗细是各不相同的，在教学中笔者有意识地引导幼儿感知日常生活中的数学知识。
（三）、幼儿数学教学宜游戏化
幼儿数学教学游戏化是指导把数学教育的目的、内容、要求融于各游戏之中，让幼儿从中感知、体验、积累有关的数学知识和经验，其实质是让幼儿成为学习的主体和发展的主体，如复习10以内的加减口算及单数、双数时，笔者设计了“翻卡片”的游戏。笔者让幼儿在排成两列时，反面向上的10张数学卡片（一列是10以内的单数：1、3、5、7、9，一列是10以内的双数：2、4、6、8、10）中翻了3个数必须是能列出四道算式题的相关数。这一游戏让幼儿按单、双数的排列规律去选择数，然后以列算式的方法对翻出的3个数做出判断。这一过程不仅帮助幼儿复习了10以内的加减口算及单数、双数，同时也发展了幼儿的思维能力。
（四）、幼儿数学教学故事化
幼儿教学数学故事化是指教师在数学教学中利用生动形象的语言，以幼儿喜闻乐见的故事，使幼儿在不知不觉中感悟数学、学习数学。
关键词： 教育实验 幼儿园课程 有效教学
一、实验简介
前苏联教育家曾做过一个实验，了解两种作业：需要儿童动脑筋的作业和简单重复性的作业，哪种更能促进儿童的发展？
实验对象：两组双生儿，把每一对双生儿都分开，分别安排在两组里。
实验过程：1.提供材料：第一组儿童拿到的是一些用纸糊成或剪成的整体的笼统的模型（如图A，以下称“作业A”），它们的组成部分是不明显的；第二组儿童拿到的是各组成部分明显的材料（如图B，以下称“作业B”）。
2.让两组儿童根据图示用积木重现这些建筑物，练习两个月。
3.检测：
（1）让所有儿童重现某些“用部分组成的”和“模型式”的形体。
（2）向所有儿童提出许多检查性的课题：解答难题，画形体，做猜谜游戏，等等（内容与儿童接触的形体有关）。
实验结果（具体数据略）显示：无论哪项检测，第一组儿童的表现都远远好于第二组儿童的表现。
（实验节选自宋宁：《哪种作业效果好》，《早期教育》，1986年第6期。）
二、实验引发的思考
（一）对当前幼儿园有效教学的思考
1.关于何谓有效教学的思考
由实验可知，作业A的教学比作业B的教学更加有效。就教学与发展的关系而言，作业B的教学充其量是对幼儿发展的适应，是对幼儿已有经验的简单重复，并不能促进幼儿的进一步发展；而作业A的教学，对幼儿的已有经验提出了挑战，激发了幼儿即将萌芽的心理机能，并帮助幼儿达到了更高的水平。幼儿达到的这种更高水平一旦稳定下来，其智力就实现质的突破，表现出强大的迁移能力。可见，衡量教学的有效与无效，关键看教学能否促进幼儿发展。那么，如何判断幼儿有无发展呢？在维果茨基看来，就是“最近发展区”是否实现。所谓“最近发展区”，指的是儿童已经达到的发展水平和即将达到的发展水平之间的差距。这实质是儿童在与成人的合作活动中建构起来的共享的能力向儿童内部个人能力的转移“空间”。发展意味着儿童今天不能独立完成的事，却可能在成人的帮助下完成；儿童今天只能依赖别人帮助完成的事，明天则可能独立完成。
英雄所见略同，在皮亚杰的认知发展理论中，“发展”主要指认知结构的变化。皮亚杰认为，认知结构的变化既有量的增大更有质的改变。前者表现为同化过程，即“把外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构”，同化的结果使结构得到强化；后者表现为顺化的过程，即“结构受到它所同化元素的影响而发生的改变”，顺化的结果使结构发生质变。在皮亚杰看来，如果只有同化而没有顺化就根本谈不上发展。作业A的教学之所以比作业B更加有效，是因为作业B的教学使幼儿的学习处于同化的过程，其认知结构只有量的增大，而没有质的改变；而作业A的教学使幼儿的学习处于顺化的过程，其认知结构发生了质的改变。正因为幼儿认知结构发生了质的变化，幼儿的学习迁移才能够产生。
2.关于如何实现有效教学的思考
（1）给幼儿提供挑战性的学习内容
由实验可知，需要动脑筋的作业比简单重复性的作业更能促进儿童的发展。为此，前苏联的学者将幼儿所掌握的知识分为两类：第一类是比较简单的知识和技能，掌握它们无需专门的教学，儿童在与成人的日常交往中，在生活、游玩、参观、劳动中就可以自然而然地获得。第二类知识技能则比较复杂。此类知识虽然在幼儿的知识总量中只占很小一部分，但对其发展具有重大影响，而且只有经过专门组织的教学才可以掌握。这种专门组织的集体教学形式就是“作业”。作业教学的任务重在利用儿童的自发经验(即第一类知识)，引进中心概念(表象形式的初级概念)，以此为基础帮助儿童形成系统化知识和认识方式。显然，作业B属于简单的知识和技能，不需要教师专门的教学；作业A属于复杂的知识和技能，需要教师专门的教学。可见，若要实现有效的教学，教师首先就应选择对幼儿发展具有重大意义的需要专门教学的内容，教师安排的教学应当有一定的思考性，且有一些难度，需要幼儿动脑筋；否则，缺乏挑战性的学习内容，幼儿只能是展示和重复自己的已有经验，不能获得实质性的发展。
（2）给幼儿提供充分的学习过程
实验中，作业A的材料是笼统的，儿童一下子找不到解决问题的办法，需要动脑筋思考部分与整体的关系，需要反复尝试，在不断失误的过程中，发现规律；而作业B的材料，其组成部分及结构是明显的，结果一目了然，儿童只需临摹、再现即可，很快就能解决问题，完成任务。可见，就教与学的过程而言，作业A是曲折的，而作业B是便捷的。而教学效果和教学过程正好相反，往往“直是慢，曲是捷；曲则进启，直入不化”。可见，有效教学还取决于教师为幼儿提供了怎样的学习过程，越是看似让幼儿少走弯路的学习，越是剥夺了幼儿获得发展的机会；越是看似让幼儿走了不少弯路，犯了不少错误的学习，越能让幼儿获得充分的发展。这也正是皮亚杰的主动建构理论所强调的学习是一个主动的过程，学习者的内在建构在学习中起着决定作用，学习是比教学更为根本的过程，成人要耐心等待，不要急于直接地把知识“教给”孩子，要为他们创设充分的问题情境，让他们在不断地探索和发现中学习，“站在一边，静静地待在那里，给学习让出时间和空间来，仔细观察儿童的所作所为，从中有所发现、有所感悟，而后，你的教学就可以不同于往常”；幼儿教师应当为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作，在活动中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。
（二）对当前幼儿园课程改革的思考
该实验是前苏联教育主张和课程模式的一个缩影，其反映的课程理念与我们通常所以为的前苏联的学科教学模式有着很大的出落。这突然使我有了一种警醒：从上个世纪50年代初至80年代末，曾经影响我国幼儿园教育近40年前苏联的教育主张和课程模式，我们到底了解多少？我们幼儿园当初曾风风火火学习前苏联的课程模式，我们究竟学了多少？上个世纪 80年代末我们又纷纷大肆批判这种课程模式的弊端，这些弊端究竟是这种课程模式本身的缺陷，还是因为我们“学走了样”而暴露出来的问题？现在当我们再回过头来冷静分析前苏联的教育主张和课程模式的时候，也许会发现，当年我们在学习和模仿前苏联的学科教学模式的时候，或许根本没有领会这种课程模式的内在理念――教育在幼儿已有水平上应当促进幼儿的发展，也没能抓住前苏联“作业”教学的精髓――在幼儿日常经验的基础上帮助幼儿形成系统化的知识和认识方式；我们当初学到的可能只是这种课程模式的形式，比如教师主导、注重知识、重视集体教学；对其“作业教学”的精要部分，我们很难说已经吃透，更难说已经融进课程实践中了。因此，当我们在批判这种课程模式的时候，这些种种弊端也许并不是这种课程模式的本身缺陷，而是因为我们只学了皮毛、未能领悟其实质的遗憾罢了。这当然不是说这种课程模式就没有缺陷，只是这种缺陷并不像我们所批判的那样而已。
同样，面对自上世纪80年代中后期起至今的课程改革，我们仍然需要冷静地分析与评判。这次幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定，以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。那时，西方的各种理论，特别是皮亚杰等人的理论被引介，并逐渐被我国学前教育界熟悉。20世纪90年代中后期，由于一些学者的极力倡导，行政部门的积极推行，加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的不满和对改革的需求，以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的教育理念很快深入人心，并逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。面对这次课程改革，不少学者和一线教师已经开始反思其得失与成败。因为在实践中，这次课程改革同样暴露了很多问题，其中最主要的是在实践中，低效教学、无效教学甚至负效教学的现象普遍存在，甚至出现“会教的教师不敢教、不会教了，不会教的教师更逍遥了”的问题。面对这次课程改革的反思和评判，本文并不打算对此展开讨论，只是由过去的这个实验引起了思考，我们要冷静地追问：这次课程改革暴露的问题究竟是建构主义课程本身的问题，还是因为我们没有彻底领会它的实质与精髓所导致的？不对这个问题做出清醒回答，我们很可能又会像当年对待前苏联的课程模式那样，盲目地去学，学得不得要领，然后又大肆批判，因为没有学到位，批判自然也就不切实际了。
其实，通过上则实验的分析会发现，好的课程模式都是相通的，尽管前苏联的这个实验不是在皮亚杰的建构主义理论指导下进行的，但其内涵和核心与皮亚杰的建构主义理论很多方面是不谋而合的。真正高质量的教育教学，无论是哪种模式都是需要认真而细致地研究的，也都是需要真正消化了其精神实质并具有相当的教育技能的高素质的教师来实施的。否则，轰轰烈烈的课程改革的命运都是一样的，以满怀希望开始，以充满失望告终。
参考文献：
［1］冯晓霞.幼儿园课程.北京：北京师范大学出版社，2001.
［2］朱家雄.从皮亚杰到维果茨基――论两位心理学家对学前教育的影响.学前教育研究，1999，（6）.
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