时间：2023-09-20 18:19:21
导语：在化学学科的特征的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：小学 数学课堂 师生对话
中图分类号：G623.5 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.20.171
1 小学数学课堂存在的问题
在以往的数学课堂上，教师与学生之间的关系都较为生硬，很多教师自视甚高，严守“尊师重道”的理念，不愿与学生亲近，更不用说对话和交流。而在新课标改革之下，很多年轻一代的教师都摒弃了原有的教学，注重与学生之间的心灵沟通，但是在具体实践过程中，仍然存在着无法避免的弊端。
1.1 缺乏思维的连贯性
在数学的教学课堂上，很多老师在提出问题后不给学生合理的思考时间就急于抛出答案，有时没有等到学生完整地表述出来就打断学生，然后按照自己的思路进行概括，有些教师的自问自答式教学已经成为习惯。长此以往，学生的主动思考能力将会越来越低。例如在五年级的数学课堂中，讲到计算平行四边形的面积时，教师会首先在黑板上画出一个平行四边形，根据正方形、长方形等计算的一般规则，肯定是长乘以宽，教师就会提问学生怎样找到平行四边形的高呢？积极的学生会主动思考，举手发言回答“自己画一条高”，之后教师就自己在黑板上划了一条线，而不让学生继续思考该怎样添加一条高，添加两条可不可以呢？教师等于是代替学生下了结论，这样学生思维的连贯性就被打乱了。
1.2 课堂辩论的得失
教师常常会采用一些课堂辩论环节来让学生们自由讨论，从而得出答案。在热闹的辩论或者小组讨论环节中，学生叽叽喳喳展开讨论，确实活跃了课堂的气氛，但是实际效果却往往不尽如人意。很多教师在学生进行讨论过后直接否定答案错误的那一组学生，而不分析他们错误的原因，再加以鼓励，导致学生自信心的丧失。
1.3 课堂的无序氛围
教师提出问题过后，往往会期盼学生能够按照自己的思路进行正确的解答，然而这不是所有学生都能准确无误地做到的，很多学生的回答偏离了教师的预想，教师便对那些答案嗤之以鼻，甚至认为学生不够聪明，这样不仅打消了学生的学习热情，也打击了他们的自信心，使得整个课堂都掌握在教师和少数“聪明学生”的手中，与平等、和谐、有序的课堂氛围相去甚远。学生的自我价值始终难以得到有效的挖掘。
2 课堂对话的实现及其魅力
2.1 对话氛围：创建民主和谐的课堂情境
新课标理念下，小学数学的课堂教学应该以学生为主体，要求教师在数学课堂上努力营造一个和谐有序的上课情境，让学生敢于提问，通过对话教师才能真正了解学生的想法，才能培养师生之间的协调关系，加强学生对教师的信任，从而提高学生的学习积极性。教与学应该是一个双向的过程，教师在遇到新的问题时同样也可以和学生一起探讨。例如在讲解到正反比例这门课程时，教师会首先提问学生“如果单价一定，数量和总价成什么比例呢？”比较积极的学生就会得出成正比的结论；老师再进一步提出问题：“如果路程一定，速度和时间又会成什么比例呢？”在这种层层递进式的友善对话环节中，学生将不会产生较大的压力，学习的热情会有所提高，在与教师的对话中能够解答自身的疑惑，使得课堂进度有序展开。
2.2 对话过程：建立合作学习的平台
将课堂气氛保持在和谐融洽的氛围中，教师还要利用各种渠道、各种平台提供良好的对话通道。比如创建班级日记就是一个很有效的办法。有些学生在口头上可能有表述不清的状况，所以把他们想提出的问题和表达的想法与建议写在班级日记上，同样可以促进教师与学生之间的交流，达到提高学习效率的目的。数学是一门比较复杂的学科，在学习过程中很多学生会遇到疑点和难点，教师就要针对那些普遍性的疑难点知识、开放性的灵活题目以及容易产生混淆的知识点与学生展开讨论，有利于弥补学生在学习过程中的遗漏点和盲点，对于构建新的知识框架起重要作用。创建合作学习平台的目的就是为了让学生能够毫无顾忌地展开与老师的对话，老师能通过班级日记等形式了解到学生的想法，然后再整理出学生普遍感到疑问的地方，在课堂上统一讲解，这样大多数学生的问题就都能得到解答。
2.3 自我对话：培养学生自我思考能力
小学数学课堂的对话活动不仅仅是指教师与学生之间的对话，还有学生与学生之间的交流合作，完成自我认识、自我思考的过程。当教学课堂的交流对话上升为自我反思的程度时，课堂对话的意义就上升了不止一个高度。教师在一个适当的环节进行指导，通过延伸对话的空间，在学生之间形成一个横向的交流层，使学生充分加入到对话过程中，完成对自身知识结构的补充与完善。“学而不思则罔，思而不学则殆”，学习的过程也是一个思考的过程，两者缺一不可，学生只有学会了自我思考，反思自身的不足，才能知道学习的目标和方向，更高质量地完成学习任务。
3 结束语
综上所述，师生之间在课堂上开展对话能够极大程度地提高教学质量，教师由一个引导者转变成为协助者，在共同探讨中让学生充分理解数学的奥秘，能够在数学的海洋中尽情遨游。这种对话式的教学方式应该得到普遍的推广，促进小学教育的整体进步。
参考文献：
[1]陈胤.把握师生对话，铸就智慧课堂--小学数学课堂理答策略实践与思考[J].读写算（教育教学研究），2010，（5）.
[2]戴德富，李小桃.浅谈小学数学课堂中的有效对话[J].心事・教育策划与管理，2011，（8）.
面向改革开放，面向广大城市和农村小学教育的需要，在课程设置的设计上加强了实践性研究，第一，处理好“大”与“小”的关系，要培养新型的小学教师，又要使毕业生切实具有大学本科水平，既不能搞简单的中师“延长”，也不能搞普通高师的“照搬”。在必修课里开设了《现代汉语》、《高等数学》、《写作》、《普通生理学》等课程，在选修课中开设《古代汉语》、《儿童文学》、《中国文学》、《外国文学》、《自然辩证法》、《科技发展简史》等，使学生掌握较为宽广、扎实的文化科学基础知识。第二，我国农村人口多，居住分散，小学校小人少，有的学校还在进行复式教学，因此我们的毕业生的能力应是多方面的，即“多能一专”型。这样在课程设计中还开设《体育》、《大学音乐教育》、《大学美术教育》、《大学英语》、《计算机》、《社会科学概论》、《自然科学概论》等必修课，还开设了文化素质课程要求每位学生根据自己的兴趣爱好选2-3门选修课，目的是让学生各方面素质能力都有提高，更好地为小学服务，为社会主义经济建设服务。第三，重视学生的教育实践和社会实践活动，加大教育实践的比例，一、二、三年级各进行一周教育见习，四年级十八周教育实习，包括教育调查与毕业论文，对毕业论文以往的中师和专科生没有明确要求，只是号召通过教育实习写出心得体会，在小学教育本科专业，论文答辩不通过不能毕业，这充分体现了小教本科学生较强的研究能力和实践能力。
强化综合性
小学教育的特点是综合性，小学生的特点是对教师有更多的模仿性，小学教师必须对小学生的德、智、体、美、劳各方面和谐发展承担更多的责任。当代科学发展的一大趋势是自然科学和人文科学的日趋整合。而在小学教育向素质教育转轨的过程中，课程的综合化又是教学改革的主旋律。因此我们新的课程设置必须面对这种挑战，适应这种要求。第一，在科学文化素质上，必须从小学教育实际出发，为师范生构建一个较完备的知识系统，建立以语文、数学、教育专业知识为主的知识体系。如语文学科的构建，本着“大语文教育”的思想，增加课时比重，融文学与写作、教师口语、语言文字基础知识、书写等课为一体。语文学科的性质比较复杂，从语言文字上说具有工具性，从思想内容上说具有文学性，从知识内容（包括社会历史生活知识、科学知识、理论知识以及语文知识）上说还具有知识性。这些性质是综合在一起的，因此语文学科具有综合性的特点。师范院校的语文教学在高中语文教学的基础上进行语言和思维的综合训练，以思维增强语感，促进语言的鉴赏、评析和表达能力，使师范生掌握较系统的汉语知识、文学基础理论和写作理论等；同时通过大量文学作品的选读，了解和把握中外文学发展的历史概貌，以形成语言、文学、写作等有机组合的知识体系。充分融合听话、说话、阅读、文学、写作、书写等语文能力的培养，在此基础上形成胜任小学语文教学的能力。数学知识方面，在高中学习的基础上，开设高等数学等课程，这些课程的学习对提高学生的数学修养、培养学生的辩证唯物主义观点，强调理性抽象的数学思维能力和抽象概括能力，具有十分重要的作用，为胜任小学数学教学，特别是提高了学生毕业后指导小学数学竞赛和小学数学课外兴趣小组活动的能力。在形成以语文、数学、教育学科为主干的课程体系的同时，特别强调教育专业课的特殊地位与作用，力求科学构建系统的完整的课程结构。第二，在以语文、数学、教育学科为主干的课程体系中，还加大了思想政治课课程的比例，充分发挥学校思想政治课的德育主渠道作用，使未来的小学教师形成科学的世界观、人生观和价值观，具有良好的教师职业道德。除了国家规定的课程之外，还在选修课中开设伦理学、美学概论、社会学等课程。这些课程的开设不仅在于对学生进行文化知识的教育，而更重要的在于对学生进行思想政治教育、品德教育、纪律教育、法制教育，为小学教师综合素质的提高奠定基础。第三，在高中学习了政治、历史、地理、物理、化学、生物这六大基础课的基础上，开设两门综合性较强的必修课，即《社会科学概论》和《自然科学概论》。这两门课程既注意了知识的横向联系，又体现了专业知识和专业能力的综合训练，同时要反映出社会科学和自然科学方面研究的新进展，使师范生的知识面更开阔，为他们继续深造终身学习打好基础。
体现灵活性
以往的课程设置中，必修课安排的较多，选修课和活动课较少，学生的学习不可能有自主性和选择性，毕业生在座谈会上也说：“在校时学的课程有些没有用，多开点选修课和活动课有利于我们的个性发展和创造能力的培养”。在小学教育专业课程设置中我们进行了一些尝试。第一，加大了任意选修课的门类和比重，现设选修课30门，学生可以根据自己的爱好、兴趣去选择性的学习，而且鼓励学生多选课，从评价制度上得以体现。评价制度中有合格加特长的学分，学生选学的课多，他的特长学分也多，这对学生的综合能力评价是一个重要内容，这无论对学生的就业和对社会的贡献都是值得肯定的。而且选修课的门类、内容还可以由学校灵活掌握。第二，加强对活动课程的管理和研究，活动课对学生全面素质的提高和创造能力的发展是十分重要的，但在过去的课程设置中没有被高度重视在组织管理上也存在一些问题。首先，将活动课分为三大类，即兴趣组与社团活动，军训，劳动教育，而且这些课的开设遵循三个原则即求是性原则、实践性原则、时代性原则。保证活动课有明确的目的和要求，内容和形式有利于学生的兴趣和特长发展，同时有利于充分发挥学生的积极性、独立性、主动性和创造性。其次，活动课纳入课程方案，就一定加强管理，要有授课计划和教学评价体系，建立科学的活动课学习成绩档案，进行等级评价和成果汇报，将成绩记入学生学籍。
确保发展性
一、教育教学的生活化是国内外诸多思想家和教育家的共同追求
在人类社会早期，教育和生活是融为一体的。但后来学校教育的形成和极端化，以及工业社会里科学主义对教育的统治，使得教育越来越远离人的生活世界。基于对科学主义世界观及其对教育负面影响的反思，一些哲学家、思想家从不同侧面提出教育要与学生生活相联系的观点。
德国现象学大师胡塞尔（1859～1938）认为，教育必须与生活世界相联系才“有意义”，“生活世界是自然科学的被遗忘了的意义的基础”。杜威（1859～1952）针对美国教育严重脱离儿童现实生活的状况，提出了“教育即生活”的理念。他认为生活既是教育的手段，也是教育的目的。生活和经验是教育的灵魂，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验的改造，离开生活和经验，就没有生长。皮亚杰（1896～1980）的认知发展理论认为，学习者具备利用现有知识经验进行推理的智力潜能，新的知识和观念是在已有观念与新观念的冲突融合中形成和发展的；学生是在自己生活经验的基础上，在主动的活动中建构自己的知识的。因此，在教学中要联系一定的生活情境，唤醒学习者的已有经验，激发兴趣，促进学生对知识的自主探索。
在建构主义的观点看来，学习不是学生被动接受知识的过程，教学也不是把知识直接传递给学生的简单过程。学习的过程是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在与教师和学习伙伴合作中，利用必要的学习资料，由学生通过意义建构获得知识的过程。
我国关于教育教学的生活化研究与实践大致可分为两个阶段。早在19世纪30年代，作为杜威的学生，陶行知（1891～1946）发展了杜威“教育即生活”的思想。他结合当时中国社会的实际，提出了“生活即教育”的观点，即“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。其基本观点包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个方面。此外，陶行知还在其创办的“晓庄学校”中践行其教育思想。
近年来，国内教育界针对多年来知性教育、应试教育远离生活、学生知行脱节的弊端，借鉴杜威、陶行知、皮亚杰等人的观点，又开始探讨教育教学向生活的回归。这既表现在发表了一批关于生活教育的论文和专著；更表现在基础教育系统新课程改革中带有引领意义的、教育向生活回归的系统研究与实践。最为突出和有代表性的是以南京师大鲁洁教授和华东师大叶澜教授领衔的教育教学生活化的研究与实践。鲁洁教授提出了德育的生活化概念，认为“当代德育无视道德的实践特性，导致边缘化、外在化、知识化”。叶澜创立的生命・实践教育学派，一方面宣传生活化的理念――教育要通过培育师生的生命自觉回归生活；一方面致力于思想政治课生活化的教学实践，这集中体现在以她所主持的国家级课题为引领的、历时数年、几乎覆盖全国城乡的中小学、纳入新课改的思想政治课生活化的教学实践，并取得了积极的成效。高校的思想政治理论课教学改革在优化实践教学、重视虚拟实践的同时，一些教师也开始进行生活化教学的探索与实践，以期寻求教改的新突破。
二、思想政治理论课教学生活化是该课程的内在要求
在探讨为何思想政治理论课教学生活化是该课程的内在要求之前，我们先对相关概念进行界定。首先，理解何为“生活”。从字面上看，“生活”就是生存、活着。但从哲学意义上讲，“生活”不仅仅是生存、活着，“生活”是指处在主体间的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。以此推导开来，所谓“教学生活化”，是一种基于学生的现实生活、以提升个体生活质量和生命价值为旨归的特殊的生活实践过程。从严格意义上讲，教学又有广义和狭义之分。广义的教学，泛指在各种场所进行的教学活动，它既包括课堂教学，也包括在社会生活、学校生活和家庭生活中的显性和隐性教学。而狭义的教学，专指在学校的课堂中，被用来进行的专门的教学活动。本研究所指的生活化中的教学，特指狭义的学校里的课堂教学。
那么，何为“思想政治理论课教学生活化”呢？所谓“思想政治理论课教学的生活化”，是相对于该课程传统教学的外在化、教条化、知识化和过分政治化而言的。它特指从学生的生活经验和成长背景出发，透过对生活现象的认识、探寻生活意义和生命价值，形成正确的认知、情感、态度和价值观，实现教师和学生共同成长的课堂教学。从本质上看，思想政治理论课教学生活化不是一种外在的人为设计，而是符合和凸显了该课程的内在要求。
首先，可以强化思想政治理论课教学的人本功能。笔者以为，传统的思想政治理论课由于过分偏重育人中的社会功能尤其是意识形态功能而产生偏颇；而近年来的将最先进的教育理念运用到思想政治理论课的改革，最大的亮点就是回归其个体功能中的人本功能。即在保持思想政治理论课意识形态功能的同时，发挥其促进个体成长的生存功能、发展功能和个体享用。思想政治理论课教学的生活化恰恰可以发掘和强化其人本功能，引导学生回归生活，用理论知识指导自己的生活实践，学会生活，驾驭生活，追求和创造更加美好的未来生活。
其次，在新的课程体系下，改变课程过于知性化，高、空、大，以及理论教学与实践教学“两张皮”的现状，变“三脱离”为“三贴近”，实现理论知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑的有机结合。促进思想政治理论教学与实践教学的内在融合，促进思想政治理论课教学与学生健康成长需求间的有效对接，提高课程的针对性和实效性，实现理论传授与学生成长相结合之教改目标。
再次，促进学生的全面发展，在教学中实现教育对象认知、认同与内化的统一。思想政治理论课不是单纯的知性教育，而是要通过教学让学生不但要了解和记住一些理论和知识，还要做到认知与信仰的统一，认知与行动的统一。要达到这一目的就一定要在教学中强化体验和情感教育。思想政治理论课教学的生活化恰恰可以通过独特的教学设计，实现教学与学生生活的有机链接，启发和引导学生在生活化的教学中投入自己的情感和体验，在体验、感悟生活的过程中学习知识，建构价值，确立信仰，得出结论。
最后，增加授课教师的自豪感与价值感。思想政治理论课教学的生活化有助于克服教师的职业倦怠，发挥其创造力和潜质，促进其专业成长，进而促进课程建设的良性循环。
三、思想政治理论课教学生活化模式的特点与实施
思想政治理论课教学生活化模式是指，运用国际上最为先进的教育教学理念和方法，打破以书本和教师为中心的、从理论出发―实践验证―回归理论的传统教学方式，实现思想政治理论课教学从生活出发―理论导引―回归生活的范式转换，建立起以学生个人生活和社会生活为中心、以学科知识和基本理论为支撑的新型教学模式。下面我们可以从思想政治理论课教学目标生活化、教学内容生活化、教学步骤生活化、教学方法的多样化与教学资源的丰富性，以及教学评价的综合化，来看生活化教学模式的特点与实施要点。
教学目标生活化。即要在教学中贯彻生活化的理念，教学目标的确立要从一维转向多维，不仅要注重知识传授和考试，还要提高学生对生活中各种现象和问题的认知、选择和驾驭能力，提高其在复杂生活中处理和解决问题的应变能力，获取更多的生活智慧、能力与技巧，促进学生多方面的发展与成长。
教学内容生活化。从不同层面或分类看，教学内容生活化中所指的生活，囊括了社会生活和校园生活，现实生活与网络生活，政治生活、经济生活与文化生活等。生活化的教学内容应该是积极、真实、具有典型意义和正面导向的，能链接学生的生活背景和经验，拓展学生生活的广度和深度，有助于其对相关理论和知识的认知和感悟的。
教学步骤生活化。其一，确立生活主题。即根据教学内容和目的，确定一个师生、生生可以共同探讨的话题，为教学生活化搭建平台。其二，创设、营造或再现一定的生活情境，通过提问、设疑、辨误等方式调动情绪，启发思考，为后面的互动、合作和深入探究提供条件。其三，师生以相关理论和知识为指导，通过一定的步骤和程序，共同探究生活问题。通过师生、生生间的多维互动，在深入思考和碰撞合作中，从多元化答案中确定个人见解和选择。其四，在理论指导下升华生活选择，用理性的力量驾驭感性生活，通过源于生活又高于生活的加工和提炼，得出结论，确立信仰，在更高的起点上设计和践行新的更加美好的个人生活与社会生活。
教学方法的多样化与教学资源的丰富性。教学方法的多样化旨在克服灌输式教学的弊端，在社会生活的主题中，借用心理学、社会学，以及建构主义、人本主义等的理论、观点、方法和技术，利用现代信息技术和手段，实现从教材语言、学术语言到生活语言的转化。实现师生、生生间的多维互动，促进探索与共享。教学资源丰富性主要是指，教师在上课前，必须根据学生的认知特点和课程的重点和难点，通过多种途径从国内外丰富的社会生活和个体生活中获取形式多样、有利于实现教学目标的鲜活案例。
生活化的教学评价应该形式多样，且能够促进学生在学习和社会生活中多方面的发展，促进其自我认识与精神成长。为此，要做到评价标准的层次化和个性化、评价内容的多样化（既要注重学生的认知状况，也要关注学生的情感、态度与行为等）和评价方法的多维化。做到闭卷考试与开卷考试相结合，笔试与口试相结合，期末考试与平时作业相结合，课堂考试与社会实践考核相结合，以及适当加大考试中案例分析和情境模拟的比重等。
关键词：课程改革；个性化特征；趋同化现象
教育是一种极富个性化特征的事业，素质教育更是一种个性化的教育。学校体育课程丰富多彩的教学内容，复杂多变的教学环境，灵活多样的教学方法，因地制宜的组织形式，个性迥异的教学对象也决定了体育课程是一个富有个性化特征的过程。但在我国基础教育的体育教学中，却充满了教学的趋同化现象。纵观我国建国以来50多年的体育教学面貌，不同时期的体育教学表现出不同特点的趋同化现象。体育课程的个性化特征和趋同化现象一直交织在一起，构成一对相悖的发展线路。认识和分析这种对立统一的矛盾现象，对于推进体育课程改革和促进体育教学健康发展具有重要意义。
一、体育课程的个性化特征
体育课程在不同的地区、学校、教师和学生中表现出不同层次的个性化特征。
地域个性化特征。我国地域广阔，不同地区在文化传统、气象条件、体育资源等方面各不相同，这决定了不同地区在体育教学内容、课时安排、教学条件等方面的不同特征。例如海南省可以学习游泳，而黑龙江省就只能练习滑冰。发达地区可以在体育馆上课，而欠发达地区就只能在室外作业。城市学生对现代街舞兴趣很浓，而农村学生对此类内容却相对陌生。
学校个性化特征。不同的学校在体育师资、场地器材、校风校貌、传统项目、学生来源等方面各有特色，因此，不同的学校应具有各自的体育教学特色。例如有的学校可以开设足球课，有的学校则只能开设篮球课。有的学校可以按运动兴趣分班上课，有的学校则只能按自然班上课。有的学校在课堂纪律上不必多下功夫，有的学校则必须在加强纪律性上大做文章。
教师个性化特征。体育教师的文化修养、智力结构、价值观念、专业特长千差万别，因此，在教学过程的形式选择、语言特色、格调类型、师生关系等方面也会表现出不同的个性化风格。或新颖活泼、妙趣横生；或循规蹈矩、有板有眼；或节奏明快；或稳扎稳打；或亲切和蔼；或严肃认真；或注重传授；或讲究探究。教师在模仿定向、独立探索和形成定型的过程中形成以个人气质为基础的教学风格。
学生个性化特征。学生在年龄、体能、兴趣、性格等方面的千差万别，必然导致体育教学的个性化。在语言运用、教材选择、负荷安排、组织教法、练习形式等方面必然不能千人一面。而应区别对待，各具特色。例如情景教学深受小学低年级学生喜爱，但有的教师在对中学生上课时，也要带领学生“炸碉堡”，“打飞机”，其结果是学生对此无动于衷，甚至感到好笑。这就是忽视了学生个性特征的后果。
二、体育课程的趋同化现象
趋同本是一个生物学概念，是指亲缘关系较远的异种生物，因所处的生活环境相同而呈现相似的特征。体育课程的趋同化现象是指体育教师在一定的体育教学思想、模式、内容的约束下，或者在其他体育教师具有优势作用的教学行为的影响下所表现出的教学雷同化现象。
1.第一时期，政策性趋同
建国以后，我国的体育课程理论以前苏联的教学理论为基础，课程目标具有鲜明的时代特征。50年代至70年代末，我国一直采用苏联的课程结构模式，即由中央对全国的课程教材进行一级管理，全国实行统一的教学计划、教学大纲和教材。这一时期，我国曾先后制定和修订了3部体育教学大纲，出版了5套全国通用的中小学体育教材。这一时期的体育教学过分强调社会的需要，忽视学生的主体需要。这样一种集中统一的课程管理模式显然与复杂多样的国情不相适应，同时也无法发挥地方教育行政部门的主动性和积极性。在这种国家政策和教育思想的导向下，体育教学以传授运动技术为主线，以三段式教学为课堂结构，以教学大纲规定教材为教学内容，以单向传授式的教法为主要教学方法，中小学体育教学在各方面表现出高度的政策性趋同。开课常规――队列练习――慢跑――徒手操――讲解示范――分组练习――整理放松，这几乎成了所有体育课一成不变的同一模式。虽然这一时期的体育教师现在已多不在岗，但在我国传统的师承关系和文化传承的影响下，这种传统的体育教学模式至今仍有根深蒂固的市场，尤其在偏远地区和农村地区，至今仍是占主流地位体育教学模式。
2.第二时期，潮流性趋同
1979―1999年，党的以来的20年间，学校体育随着社会、经济、文化、教育的对外交流而迅速发展。1979年 “扬州会议”提出了一整套改革学校体育的重大措施，学校体育理论呈现出多元化并存的良好态势。国家制定了新的体育教学大纲和教材，体育教学方法改革逐渐得到重视，引进了发达国家，如美国、日本的学校体育思想、但研究的层次较浅，对外来思想、方法的引进缺乏分析与批判，急于照搬照用，给教学实践带来了一定的盲目和混乱。以增强体质为主和以学习运动技术为主的争论，快乐体育思想的引入等都对体育教学产生过一定影响。这一时期的体育教学趋同现象表现出阶段性、潮流性的特点，每一种新思想的引入都能引起一阵子流行趋势，趋同的表现主要集中在一些形式、方法、器材和手段上。
3. 第三时期，效仿性趋同
进入21世纪后，我国基础教育课程改革风起云涌，如火如荼。学校体育课程改革也进入一个全新时期。国家制定的体育与健康课程标准，提出了与时俱进的课程基本理念，构建了详尽的课程目标体系，解除了对教学内容的统一限制，实行体育课程的三级管理，这些改革措施无疑是我国学校体育史上前所未有的重大突破，但同时也向基层体育教师提出了严峻的挑战。如何把课程基本理念转化为体育教师的教学行为，成了新一轮体育课程改革的重大课题。在这种形势下，各种规模不同的体育教学观摩活动为体育教师提供了学习借鉴的平台，也成了体育教学趋同化的促进剂。这一时期的趋同现象主要表现在对新内容、新方法、新形式的效仿。例如新课标提倡探究学习、合作学习、自主学习，有教师在课堂上让学生分组研讨，自编动作，取得良好效果。于是，在下一次的公开课上，这种学生分组自编动作的方法便屡见不鲜。有教师创编了一种新的游戏，这种游戏便很快风靡一时。有教师开发了一种新的教学内容，这一内容便迅速流行开来。甚至有一节优质课得到大家认可，整节课也会有人全盘模仿，全部照搬。
三、趋同现象的得与失
如果说体育课程的政策性趋同是一种无奈，那末，潮流性趋同便是一种求索，而效仿性趋同则是一种彷徨中的模仿性学习。趋同现象的存在自有它合理的方面和积极的作用，同时又有其消极的影响。
1.体育课程趋同化的积极影响
政策性趋同是建国以后国家教育方针导向和教学基本理念的体现，是保持体育教学沿某种方向发展的需要。在当时的历史背景下，这种趋同对于规范体育教学内容，统一体育教学行为，促进体育教学场地设施建设奠定了一定基础。
潮流性趋同是体育教师在教学改革中的一种主动探索。这一时期的趋同对于传播先进的教学思想和方法，推广有效的体育器材和练习形式等起到了积极作用。现在流行的许多小件器材、练习形式、音乐进课堂等都是这一时期趋同化的结果。它对于推广先进经验，开启体育教师的改革思路起到了良好的激励作用。
2.体育教学趋同化的消极影响
体育课程的个性化特征要求不断创新，不断发展。排斥盲目效仿和不切合实际的生搬硬套。从这种意义上说，趋同是对体育教学个性化发展的一种阻碍。
趋同使地区、学校和教师失去特色和个性，盲目趋同更是一种无意义的模仿，它使动态的生成性的教学活动变成了一成不变的僵硬的模式，是对教师创新思维的一种桎梏。不加批判的效仿性趋同更容易使教学改革流于表面化和形式化。
趋同使本应该勤于动脑的教师变得懒惰起来，把模仿当成改革，把照搬当成创新。于是，生动的体育课堂变成了表演程序化节目的舞台。近年来常可以看到这种效仿性的趋同现象。体育教学观摩课上，体育教师的语言忽然变得极其相似起来“哇！你真棒！”“同学们有自信吗？”“为她鼓掌！”此类激励性语言本无可厚非，但是当此类语言充满所有体育课堂和不分场合，不分情景的随处乱用时，人们就不禁哑然失笑了。让学生分组讨论，探索知识本是一种有益的学习方法，但是当大家蜂拥而上，纷纷效仿，当一节体育课大部分时间都用来讨论探索，当无论什么课都要安排分组讨论、探究时，我们的体育课就不像是体育课了。
3.寻求趋同化与个性化的有机统一
大一统在我国传统文化思想中占有重要地位，从这一角度看，体育课程趋同化现象是一种容易被体育教师理解和接受的现象。但从体育课程的个性化特征这一角度看，趋同化现象明显有悖于体育课程的个性化发展要求。
辩证唯物主义认为，共性寓于个性之中，个性表现并丰富着共性。我国古代哲学中有过“和合”的概念，和是统一，合是同一，认为“和实生物，同则不济。”孔子也有过“和而不同”的言论。因此，追求一种在统一理念指导下的，在个性化体育教学支撑下的“和而不同”的体育教学应是一种理想的目标。可以说，“和而不同”体现了素质教育个性化的要求与社会和谐发展的目标，“同而不和”则暴露了“同一”面目之下的僵滞不变与停步不前。
从宏观上看，体育课程的目标是国家意志的反映，体育课程的基本理念是时代进步的反映，体育课程的性质决定了体育课应以身体练习为主要形式，在这些具有共性的领域，体育课程应该也必须是趋同的。
从具体教学要素来看，体育教学内容、方法、手段、形式和教师的教学风格应是富于个性化特征的。尤其是在一节具体的体育课上，体育教师应该创造性的表现出具有个性化的教学特色。
当然，我们不排斥有意义的借鉴、模仿，不排斥对先进方法、内容的趋同，但一定要符合实际的效仿，要改造性的趋同。取其精华，为我所用，因地制宜，创新发展，这应该是体育教师在观摩、学习和效仿过程中遵循的准则。
作者单位： 高彩琴, 河南大学体育学院讲师
赵超君,开封市教育局体育教研室
参考文献:
[1]吴志超等. 现代教学论与体育教学[M].人民体育出版社.1993.10―34.
[2]耿培新. 体育教学大纲与体育与健康教学大纲的比较.（内部资料）2001.3.
一、自主探究的多元性
学会学习是当今社会的一个主题，自主学习是学习的最高境界。以交互式电子白板为代表的现代教育技术的出现，为课堂教学提供了广阔的p平等的p自由的p开放的学习环境，为以学生学习为中心的新型课堂教学奠定了基础。借助电子白板强大的技术优势，我们可以创设集图像、文字、声音、动画于一体的真实探究情境来激发学生的学习热情，可以帮助学生快速联网灵活地获取信息，甚至可以不受时空限制进行资源共享和协作交流，从而培养学生的自主探究能力。因此，学生的学习探究具有明显的多元性。学生自主学习、合作学习、探究学习是新课程大力倡导的培养学生创新精神和实践能力的最有效的学习方式。当教师提出问题后，学生受到图文并茂、声像俱佳、交互性强的外部刺激，由过去的被动接受者转变为信息加工的主动建构者，甚至可以走上讲台，在白板上展示自己的思维成果，深化自己的学习感悟。基于网络信息技术的方便快捷，在教学时间上，我们要将课内学习与课外学习相结合，让课内时间成为分享交流、师生互动生成、完善知识结构的时间。现在学生面对的课外阅读背景也是广阔的，内容是多种多样的，学生可以借助网络平台，让课外时间成为畅游网络世界，收集、整理资料，自主构建知识的时间，从而开阔学生视野，拓展学生获取知识的途径。
评价方法与评价工具的多样性构筑了多元发展的评价课堂。根据主体，采取教师评价、学生自评和学生互评相结合的方式，确保评价结果的公平公正，因此评价主体是三维的。根据方式，课堂评价又可分为口头评价、动作评价、书面评价。评价内容包括预习复习，合作交流，课堂展示，课堂纪律，作业完成，检测评价等等，可以说：一个充满评价的课堂，必然是一个跳跃灵动思维与充满发展力的课堂。运用多种评价方法不仅能满足学生学习的多元需求，使不同程度的学生在平等参与的过程中得到不同程度的发展，还能激发教师教学的多元发展能力，是现代教学多元课堂的发展方向。
二、文化展示的多元性
交互式电子白板的强大功能和特殊效果，为师生搭建了一个丰富的、全开放、多维度教学资源平台。时空界限被打破，师生角色更加丰富，教学相长的特色更加明显。在交互式电子白板技术环境下的课堂展示是丰富多彩的：除了传统的事物、投影展示以外，还有构思巧妙、图文声像并茂的动态情景展示；有精彩的、互动生成的课堂片段或者突破重难点的录像“回放”展示；有教师设疑问难、激趣导新的“拉幕、遮罩”功能展示；有灵活批注、即时修改，生成鲜活课堂资源的操作展示；有查找资源的“链接”、库存功能展示；甚至学生可以走上讲台，利用“展台”或者直接在白板上展示自己的思维成果。在这种不同媒介、不同对象的多维度互动课堂中，我们要以“诚于嘉许，宽于称道”的态度，充当智多星、向导、顾问和伙伴的角色，把爱心、微笑、激励成功和信任带入课堂，鼓励他们大胆提出不同见解，培养他们敢于质疑、勇于创新的精神。“教学有法，但无定法。”评判教学的优劣，重要标准之一是教学是否有利于发挥学生的主体作用，培养学生的主体意识。因此，教师要转变观念，改变传统填鸭式的教学模式，优化课堂教学结构，把课堂真正还给学生，实施开放型语文课堂教学。如教学《鸿门宴》一课，笔者分组让学生自己写剧本，分角色饰演文中的刘邦、项羽、范增、樊哙，然后在班里演出。提高学生的语文修养，促近了学生多元文化品质的形成。
三、积累沉淀的多元性
交互式电子白板的强大功能和灵活的交互方式，有效克服了传统多媒体课堂教学过程中过分强调教师主导地位的倾向，学生学习的主体地位得到加强。在这样宽松、开放的教学环境下，教师与学生的思维都变得异常活跃和开阔，教与学双方的思想在不断的交织碰撞中必然产生火花，对于同一问题，也可能会产生千奇百怪的答案。对于这种“多元文化”，尽管新课程理念强调尊重学生的独特体验，但学生的“体验”并不都是完美的，学生的多元反应也并不都是正确合理的。假如学生的“体验”偏离了课文的价值取向，教师的评价就要及时地发挥诊断功能，运用正确的情感态度与价值观引导学生去其糟粕，取其精华，避免学生步入思维的误区。如从《背影》中读出了“那位父亲一点也不讲交通规则”，从《愚公移山》中读出了“愚公真愚，搬山不搬家，自讨苦吃”。这种脱离文本，牺牲文本价值的个性化对话是对教学资源的极大浪费。因此，我们要在一定的“度”与“界”的范围上多元解读引导，守住文本的价值底线。借助现代教育技术的巧妙运用与教师艺术的引导，从文本的研读出发，包括文化的、文学的、文章的、逻辑的、修辞的研读等等，在读中整体感知，在读中理解品析语言，在读中积累语言，在读中体会语文深远的文化内涵，使学生情感的陶冶得到升华。
四、生成新知的多元性
利用电子白板便捷的平台，畅通的链接渠道和特殊应用技巧，我们可以方便地设计出各种形式的教学活动，使得师生生成新知具有了多元性。这里的“多元性”一是指个体新知生成的多元性；二是指终极目标达成的多元性。随着新课程的不断推进，面对千变万化的课堂教学情景，课堂教学不仅需要关注预设，而且需要关注生成。这就要求我们教师善于根据动态的学情迅速捕捉从学生那里涌现出的各种信息，及时地将学生的困惑、疑问和需求整合形成新的兴奋点和教学生长点，推动教学进程在具体情境中的动态生成。我的做法是：首先，根据教学任务提出探究问题，学生通过独立思考、小组合作等形式自主地寻找“答案”。其次，在探究新知过程中，教师对学生进行方法指导和给学生提供丰富的资源，这些资源可以是背景图、动画、声音、录像等，以便学生高效探究。第三，师生互动交流学习成果和信息，生成学习资源。学生也可以在电子白板上以注解、板书、画图、列表、圈画等形式进行汇报交流，达到自主参与学习和展示自我的目的。最后进行系统的知识整理，老师还可以把这些生成性资源随机地保存在电子白板资源库中，以备学生课后有选择地使用。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
【关键词】化学实验实验设计探究性
一、深刻理解化学基本理论的实验基础
掌握化学基本原理和基本技能,初步学会化学研究的实验方法。掌握基本的操作技能、实验技术、培养分析问题、解决问题的能力,养成严谨的实事求是的科学态度,树立勇于开拓的创新意识。
二、设计实验必须有化学实验总体观
任何一个化学实验都包含以下内容:(1)实验目的;(2)实验原理;(3)实验设计;(4)实验药品、仪器、装置;(5)实验操作及操作规程;(6)实验结果的处理。这六个方面的内容可称为化学实验的六要素。实验目的是核心;实验原理是达到实验目的的理论根据;实验程序是能否完成实验的关键,它的设计以实验原理为基础;药品、仪器、装置是物质保证,这些物质条件的选择是由实验原理和实验程序决定的,同时,对实验程序也起着制约作用;实验操作及注意事项是实验得以顺利、安全进行的保证,它的制定要由实验程序和实验用品来决定;实验结果的处理是对实验是否达到预期目所进行的检验,在解释实验现象、处理所测得的数据、分析实验误差等项工作中,必须对各要素进行综合分析。
三、充分体现化学实验的探究功能
1.化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径
“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天,化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。
学科的基本特征决定了学科的学习特点,在实验中学习化学,无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中,学生通过实验研究和认识物质,掌握化学基本原理和基本技能,初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征,更有利于学生进行化学探究性学习。
2.化学实验本身就是科学探究的过程
化学实验,是人们认识和研究物质的一种科学方法,是人们根据研究的对象和研究的目的,创造性地运用科学知识和实验手段,有计划地实施探究性实践活动的过程。因此,化学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明,化学科学的任何一项重大的突破,无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说,没有实验,任何新的东西都不能深知。中学生化学学习中的化学实验,虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识,但从本质上看,这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时,化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手,体验科学家科学探究的过程和方法,获得科学探究的乐趣和成功的喜悦。所以,在学生的化学学习过程中,完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。
3.化学实验为探究性学习验证提供了科学方法
和科学家进行的科学探究一样,探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中,针对发现的问题,在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上,做出大胆假设或猜想,并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以,化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法,也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。
四、创造性是实验设计的灵魂
爱因斯坦曾说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”经常开展探究性、设计性和创造性实验研究,有助于学生创新能力的培养和提高。
关键词：学生发展核心素养；科学素养；高中化学核心素养
文章编号：1005C6629（2017）2C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
根据教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》而的《中国学生发展核心素养》，从文化基础、自主发展和社会参与三个方面，明确了中国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学生发展核心素养的培养需要学科教育的共性贡献与个性贡献，认识和发挥高中化学课程教育对学生发展核心素养的贡献，就必须研究和分析高中化学核心素养的建构视角。
1 从学生发展核心素养建构高中化学核心素养
学生发展核心素养涉及文化学习领域、个体自我发展领域和社会参与互动领域，反映了个体与自我、社会和文化的关系。学生发展核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养，是每个个体都必须获得的不可或缺的素养。学生发展核心素养的形成，能使学生成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终生学习和发展打下良好的基础，并为社会健全和良好发展做出贡献。学生发展核心素养指向对“培养什么样的人”问题的回答，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出的“促进人的全面发展、适应社会需要”的教育质量根本标准相一致[1]。
化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质、变化及其应用的一门基础学科，化学不仅与经济发展、社会文明关系密切，也是材料科学、生命科学、环境科学、能源科学和信息科学等现代科学技术的重要基础，化学在促进人类文明可持续发展中发挥着日益重要的作用。普通高中化学课程是与九年义务教育《化学》或《科学》相衔接的基础教育课程，不仅对科学文化的传承和高素质人才的培养具有不可替代的作用，更重要的是高中化学课程是落实立德树人根本任务、促进学生发展核心素养形成和发展的重要载体。
表1中分析了高中化学课程对学生发展核心素养的贡献，从中可以清晰地看出：高中化学课程对学生发展核心素养的形成和发展具有不可替代的作用，其中既有与其他学科教育对学生发展核心素养的相同贡献，也有其自身的特殊贡献。
在化学科学发展的历史进程中，化学领域的每一个重大的理论进展、每一个重要的发现和发明，都是基于实验研究或经过实验事实检验的，尊重事实和证据、基于证据推理形成结论，从结构与性质相系的视角表征物质的结构和性质，从变化与平衡相统一的视角揭示物质变化的规律，是化学科学重要的科学研究视角和思维方式；创造和识别物质是化学科学的重要特征，化学发展的历史从本质上说就是一部不断创新的历史，创新是化学科学发展的重要动力源泉之一，也是化学学术共同体的思维品质；化学科学发展的成果是人类智慧的结晶，是人类在创造之路上不畏艰险、百折不回、勇于实践创新的结果，化学科学带给我们的不仅是一种知识的进化和思维的启发，还有一种力量的支撑、精神的鞭策和创造的信念。让高中生像化学家那样学习和探究化学科学的原理和方法，像化学家那样用辩证的、历史的和发展的观点分析和解决问题，一定能发展学生的思维品质。
化学科学的任务之一是致力于探明物质世界的规律，这不仅是化学学术共同体坚持实事求是的科学精神、独立思考和勤于探索、敢于质疑和批判的结果，也是化学学术共同体在国际视域下对话与交流、争论与合作的过程中不断创新发展的结果，同样是化学学术共同体中的不同研究方法、不同观念和不同学术理论包容发展的结果。让学生像化学家那样探究和学习化学，能帮助学生发展批判质疑的思想品质，拓展国际视野，尊重世界多元文化的多样性，具有团队意识和互助精神。
源于人类生活、服务于人类生活的化学，与人类的生活息息相关、密不可分，化学科学的发展促进着人类物质和精神文明的进步。运用化学原理和化学技术，解释生活中的化学现象，解决生活中的化学问题，提高人类生存质量和生活质量，是化学科学对人类的重要贡献之一。学生从生活和生产实际中探究和学习化学，既是运用化学原理、观念和方法解释生活中的化学现象和解决生活中与化学相关的问题的过程，也是形成解决未来生活中可能面临的陌生、复杂甚至不可预测的问题的能力的过程。
恩格斯曾经说过，“化学既是关于自然的科学，又是关于人的科学。在当代科学的发展趋势中，它们正在走向统一。因此，化学不仅仅是认识生命与进化的手段，也是人类生存和获得解放的手段”。化学学科发展过程中处处充满的人文情怀和审美情趣，同样发展着学生的“人文底蕴”。当今，人类的生活已经被合成材料、合成药物、农化产品等20世纪最重要的发明所包围，今天及未来都要靠化学来支撑，没有化学的世界是难以想象的，正如美国有机化学家、有机合成之父伍德沃德所说，“在上帝创造的自然界旁边，化学家又创造了另一个世界”。即使在人类社会面临人口增长、能源资源匮乏、环境污染等挑战的今天，这些问题的解决方法和手段绝对离不开化学。化学已经并正在作出不可替代的重要贡献，在应对21世纪人类共同面临的挑战中依然肩负重任。让学生像化学家那样探究和学习化学，不仅能够促进学生成为自然界的创造者、合理利用者和改造者，而且能够使学生成为自然界的友好保护者和绿色化学理念的践行者，实现人类与自然和谐相处和人与自然、社会的可持续发展。
由上述分析可知，提升学生发展核心素养需要让学生学习化学课程。一是化学课程能服务于发展学生的“文化基础”方面的核心素养：让学生了解化学知识、原理和观念，并运用所习得的化学观念和思想解决生活中与化学相关的问题；能让学生形成“尊重事实和证据并基于证据推理形成结论、从结构与性质相联系的视角表征物质的结构和性质、从变化与平衡相统一的视角揭示物质变化的规律”等化学特征思维方式；能让学生从化学科学的发展进程中，形成并发展批判质疑的思维品质和创新意识。二是化学课程能服务于发展学生的“自主发展”方面的核心素养：让学生学习源于人类生活服务于人类的化学，认识化学科学发展对人类生活的贡献和作用，以提高学生的生存和生活质量，激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的崇尚科学的志向；让学生像化学家们那样学习和探究化学，不仅学习化学知识，还体验探究过程和方法，掌握科学学习方法，初步形成终身学习的意识和能力。三是化学课程能服务于发展学生的“社会参与”方面的核心素养：让学生像化学家们那样学习和探究化学，学会对话与交流、合作与分享，发展团队精神和合作意识；让学生通过绿色化学理念、STSE相关内容的学习，形成低碳节能的生活习惯，发展应用化学技术解决实际问题的操作技能和能力；让学生通过化学成果对当下和未来社会所作贡献和产生的风险的认识，形成社会责任感和可持续发展的观念；让学生通过食品安全、危险化学品的使用和环境保护等法律法规的学习，形成遵纪守法的行为规范。
2 从科学素养建构高中化学核心素养
化学是自然科学领域的一门重要基础学科，化学核心素养必然是科学素养的重要组成部分。根据科学素养的内涵确定化学核心素养，是化学核心素养建构的重要视角之一。
通常认为，科学是一种知识体系、研究过程和社会建制。科学是人运用实证、理性等方法，就自然以及社会乃至人本身进行研究所获取的知识的体系化结果[2]。虽然人们对科学素养内涵的认识还没有完全统一（见表2），但分析比较不同国际组织和学者对科学素养内涵的共同要素，不难发现，化学核心素养包含化学知识与观念、化学思维与方法、科学探究与实践、科学精神与责任。
化学知识与观念是人类在科学实践中认识物质世界及其变化过程所形成的知识体系和经验总结，是化学学术共同体通过科学探究，运用科学思维与方法，从分子层次对物质的组成、结构、性能和转化规律等进行研究所形成的化学核心概念和学科观念。通过高中化学课程学习，学生能建立构成物质是客观存在的、物质是由元素组成和微粒构成，物质的结构决定物质的性质，物质的转化是有条件的、转化过程中遵循质量和能量守恒等化学学科核心观念。
化学思维与方法是人类化学探索活动中对感性认识材料进行加工处理并形成科学结论的思维方式与途径，是学生顺利学习化学知识和解决化学问题过程中所应用的具有化学学科特质的思维视角和方式。在高中化学学习和化学问题解决中，学生能够结合生活经验，通过观察和实验获取物质及其变化的感性认识，运用分析与综合、归纳与演绎、抽象与概括、假设与建模等方法形成理性认识；能够通过实验等方法获取检验科学结论的证据，并基于证据进行推理；能根据物质的组成元素、构成微粒及微粒间作用力的差异对物质进行分类，能从宏观、微观相结合的视角对物质及其变化进行化学符号等形式的表征。
科学探究与实践是人类在认识自然界的过程中，获取证据、建构解释的各种活动和方式，所有科学研究成果都是科学探究与实践活动的结晶，科学探究与实践也是学生学习化学、培养创新精神和实践能力的重要活动方式。通过高中化学课程学习，学生能认识科学探究与实验在化学研究和学习中的作用，能在化学实验与探究中有效地与同伴合作和交流；掌握物质合成、分离和提纯、组成检验和测定、性质和应用等化学实验的方法和技能，能设计和实施简单的实验方案，能对观测的实验现象和数据做出合理的解释；具有将化学研究成果应用于生产和生活实际的意识，能运用科学探究的方法解决或解释生活中与化学相关的简单实际问题。
科学态度与价值观是人类在科学发展过程中形成的对自然、科学实践、科学技术与社会关系的整体认识，是人类活动的道德精神和价值取向在科学研究和实践中的体现。通过高中化学课程学习，学生能保持对物质及其变化的好奇和探究欲望，具有积极地探索科学问题的热情；理解化学科学的人文内涵，赞赏化学科学对提高人类生活质量和促进人类社会发展的作用，能用变化和发展的观念看待化学科学；能初步形成对科学、技术、环境与社会的相互关系的正确认识，尊重生命、关爱自然、崇尚科学，具有用科学伦理道德权衡化学技术成果运用于实践的利弊的意识。
3 从化学科学建构高中化学核心素养
建构化学核心素养必须明白什么是化学。我国著名化学家徐光宪先生是这样定义化学的：化学是用Z方法研究X对象的Y内容以达到W目的的科学。具体地说，化学是用实验、理论和计算机模拟的方法研究原子、分子片、结构单元、分子、高分子、原子分子团簇、原子分子的激发态、过渡态、吸附态、超分子、生物大分子、分子和原子的各种不同维数、不同尺度、不同复杂程度的聚集态和组装态，直到分子材料、分子器件和分子机器的合成和反应，制备、剪裁和组装，分离和分析，结构和构象，粒度和形貌，物理和化学性能，生理和生物活性及其输运和调控的作用机制，以及上述各方面的规律、相互关系和应用的自然科学[3]，化学的目的和其他科学技术一样是认识世界和改造世界，但现在应该增加一个“保护世界”。
首先，从本体论的视角看化学可回答化学是什么的问题。化学是探索物质的科学，致力于揭示客观存在的物质的本来面貌，包括物质的组成、结构、微粒的相互作用、聚集状态等；致力于揭示物质通过化学变化转化为新物质的规律，包括物质转化条件，转化过程中的质量和能量的守恒，转化过程的方向、速度和限度等。
其次，从认识论的视角看化学可回答化学是如何研究和认识物质的问题。化学科学发展的历程说明，化学通过观察和实验获得对物质及其变化的感性经验，再从宏观与微观相联系、结构与性质的关系的视角，通过分类比较、分析综合、归纳概括、抽象推理、假设、建模等科学思维方法，形成对物质本质及其变化规律的认识，并将新的认识通过实验进行检验。化学对物质的认识和研究，需要化学相关学科和技术的交叉、融合和渗透，需要团体和国际间的合作和共同发展。
再其次，从价值论的视角看化学可回答化学科学发展理想目标的问题。从化学科学发展的目标看，化学科学是为了认识、改造和保护世界。化学科学在生命科学、能源科学、材料科学、环境科学、航天航空和信息技术等领域的渗透和融合，促进了化学等相关科学的发展，化学与社会、技术、环境等和谐相处过程中促进了人类生活质量的提高和社会进步。
基于化学学科视角建构化学核心素养，可从化学研究方法、研究对象、研究内容和研究目标等方面分析。化学是以实验、理论（数理）和计算机模拟等方法研究物质的，而实验方法是最基础和最重要的研究方法，高中化学教育要发展学生通过实验获取物质及其变化的证据、基于证据推理形成结论的思维能力，发展学生通过实验探究解决与化学相关实际问题的能力；化学研究对象是分子层次的物质，而中学化学课程中所探究的大多数是分子、原子、离子等微粒层次构成的物质，高中化学教育要让学生形成物质结构与性|相联系的科学观念，具有宏-微-符相结合表征物质及其变化的能力；化学研究内容是物质的组成、性能、变化规律及其应用，高中化学教育要让学生形成化学变化是有条件的、化学变化与平衡相统一的学科观念，具有运用观察、实验、理性分析、模型建构等方法探究物质及其变化的能力；化学研究的目的是认识世界、改造世界和保护世界，高中化学教育要让学生形成化学、技术、环境与社会和谐、可持续发展的价值观，发展科学精神和社会责任感。
综合从学生发展核心素养、科学素养和化学课程的学科价值与育人价值等方面分析和建构高中生化学核心素养，我们可以发现：（1）高中化学核心素养应该包含化学学科观念、化学学科思维、科学探究实践和化学学科价值追求等方面。其中，化学学科观念是化学学科知识和原理的高度抽象和概括，处于化学知识的核心位置；化学学科思维是除了一般科学思维外具有化学特征的思维方式，如从结构与性质相联系、变化与平衡相统一的视角分析和解决问题的思维方式等；科学探究实践是以化学实验为主的探究，强调用实验方法探究分子层次物质的结构、组成、性质和变化规律，用实验方法学习和研究化学；化学学科价值追求是基于实证对物质世界的探索和创造，并追求人与自然的和谐、可持续发展。（2）高中化学核心素养是学生在化学课程学习过程中形成和发展的，离开了科学、正确的化学学习过程和学习方式无法形成化学核心素养。学生只有通过自主、合作、探究等多样化的学习方式，才能在学习过程中自主获取化学学科知识、形成化学学科观念、体验化学实验探究的过程、运用化学特征的思维方式分析和解决实际问题、认同和践行化学学习价值追求。
参考文献：
[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016：20.
关键词：高中化学；实验教学；实验教具创新
G633.8
《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁发标志着我国的基础教育课程改革正式进入试点阶段，同时也标志着新课程的实验工作全面启动。
要贯彻和实施新课程改革最重要的是教师彻底转变教育观念，要把先进的教育理念融合在教学活动中，用理论来解释、指导实践，用实践来充实、完善理论，确保两者的统一。然而彻底改变观念又谈何容易！因此，目前我国高中化学实验教学现状却不容乐观，尤其是偏远地区。
面对这样的问题，作为高中化学教师的我必须要思考化学学科的特点，目前化学教学的现状，以及我们应该如何解决这种困难！
一、国内外中学化学实验的现状分析
《化学―一门实验科学》的问世，标志着中学化学实验教学由讲授走向科学探究。书别强调了化学教学中实验的重要性，意在培养学生通过实验获得和体验化学知识的能力，使实验与讨论相结合，真正体现化学实验的重要性。
在美国，将中学化学实验室和教室进行了合并，在实验中推演理念，在理念支撑下动手实验。课堂实验也主要采用验证性实验和探索性实验教学方法，使化学实验真正成为化学知识学习的重要工具。
英国中学化学实验室虽然没有和教室合并，但是他们实验室的利用率高达90%以上。实验教学更多的是围绕加深学生对化学知识的理解而进行，实验教学不可避免地要让学生对观察到的现象作出解释，同时加强科学方法的训练
二、 我国中学化学实验教学和研究现状
我国化学实验教学中有几个问题较为突出：一是化学实验学术化倾向严重，脱离学生的生活实际；实验教学目的不明确，过分孤立地强调实验技能的熟练化，忽视科学思维训练和实验能力的培养；二是验证性实验太多而探究性实验则相对较少；重视认识性结果，忽视学生的过程性体验。三是缺乏实验教具的改进与创新，大部分学校的化学教师只是停留在演示实验上，从而使学生丧失了学生自主实验和探究实验的能力。因此，作为新课程背景下的教师，在高中化学实验教学设计中，更应当考虑实验教具的创新以及实验过程的设计！因为化学是以实验为基础的自然科学，一堂高水平的实验课是培养学生探究能力、情感态度与价值观能力以及科学上的实验方法的重要的影响因素！
三、化学是一门以实验为基础的自然科学
化学是一门以实验为基础的自然科学，以实验为基础是化学这门学科的基本特征①。因为化学实验教学对于学生的知识技能、科学素B以及情感态度与价值观的培养都起到了至关重要的作用。
化学是一门研究物质及其变化规律的自然科学，化学学科的产生、形成及其发展都是建立在科学实践（实验）基础上的。科学实验是化学学科的灵魂，是化学科学赖以生存和发展的基础。可以说“没有实验，任何新的东西都不能深知”①。倘若化学课堂上不做化学实验，再有才华的学生也学不好化学。也不会养成良好的科学态度、坚毅的科学品质。因为学生科学的世界观、科学的方法论及良好学风的形成都是与化学实验教学紧密相关的。正如我国著名的化学教育家戴安邦教授所说，“在化学教育中无论如何强调化学实验的重要性，都不过分；”那到底什么是以实验为基础？中学化学课堂应该如何理解以实验为基础的实验课堂改革呢？
高中化学新课程倡导中学化学实验应以探究活动为主，验证性实验为辅助，意在使学生能够体验科学家探究科学实验的过程。并致力于培养学生的创新精神和实践能力，为的是多角度突出化学的学科特征，更好地发挥实验的教育功能”具体包含：
（1）引导学生通过自主探究实验学习化学。例如，通过探究NaCl溶液导电原因来引导学生正确认识电解质。
（2）利用化学实验史实帮助学生了解化学概念、原理的形成和发展，认识实验在化学学科发展中的重要作用。例如，在电解质的概念教学中加入电解质的概念的发展史，引导学生了解科学精神、科学态度及科学方法。
（3）重视通过典型的化学实验事实帮助学生认识物质及其变化的本质和规律。例如，通过呈现难溶电解质在熔融状态下是否导电的实验数据，引导学生对电解质的概念重新下定义，并试图让学生完善其性质及规律！
以实验为基础的高中化学实验教学设计与化学实验设计是有区别的。更要考虑实验教学创新和实验教具改进！而且在实验改进上遵循科学发展史，探究其科学本源（当然这对化学教师的学科素养要求较高），这样对孩子们的化学学科素养的培养将至关重要！
四、基于化学史与创新实验教具的教学设计：
关键词：学科核心素养 课堂转型 教材分析
修订中的高中化学课程标准提出了“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任”等五个维度构成的化学学科核心素养，将原来的三维目标有机整合并提升至更上位的学科哲学层面，凸显了化学学科在育人方面的教育价值[1]。然而，如何将其有效地转化为教师具体的课堂教学行为，将化学学科核心素养落实到课堂教学层面，是高中化学教师当前最为关注并困惑的问题。笔者认为，化学学科核心素养并非要求教师们对课堂教学目标另起炉灶，而是要整合三维目标，核心是对教学文本中知识载体的教育价值的认识提升和有效的教学设计（转化）。
一、公开课的教师教学行为效度分析
本节公开课选自苏教版《化学2》专题二第二单元的“化学反应中的能量”[2]，该节公开课的教学设计主要环节见表1。本节课基本以苏教版教材中知识的呈现顺序进行教学设计，从时间分布可看出，教学目标是纸笔测验中的高频考点“热化学方程式书写”这一知识与技能目标，教学重点则放在以任务驱动的热化学方程式相关试题的当堂练习，难点为热化学方程式书写的完整规范的解决，课堂实施则贯穿从练习中发现问题、从教师点评中修正问题的教学思路。可以说，基于教师对学科教育的应试经验与功利思考，这样的教学设计似乎合理有效，许多中学听课的同行也持肯定的意见。然而，笔者听完课后心里总感觉不能释怀的是，该节课到底该给孩子的人生留下什么？我们教师到底为什么而教？为什么要这样教？教的效果到底如何？
评价一堂课基于不同的视角，可能会得到不同的结论。但是，评价的效标包括以下几个基本点：一是教学目标是否定位准确，其定位依据是什么？二是贯彻目标所采取的教学策略是否合理，其合理的依据是什么？三是课堂调控是否流畅，流畅的内涵是什么？四是利用现代教育技术手段等辅助有否特色，特色的意义又是什么？因此，教学设计中如何对教学目标进行准确定位，需要深刻理解教材内容的教育价值，才能充分挖掘其教育功能。
二、教材文本中知R载体的教育价值及功能分析
对教材知识载体的教育价值与功能的分析，首先应回归于课程标准（见表2）。
从表2可以看出，“化学反应与能量”这一内容领域的中学学习要求分成三个阶段。本节课是学生在义务教育阶段已经“知道化学反应总会伴有能量变化”的基础上，承上启下进一步“知道化学反应伴有能量变化的原因”，为高中选修的进阶“认识这一原因可以为我们人类如何利用”打下基础。学习对象则是不分文理的所有受教育的学生。基于课程标准要求的本节课教学目标分析，该知识载体对本阶段学生的学习要求可以从三个认识维度展开。
1.对学生世界观会形成怎样的基本态度和情感
依据课程标准可以看出，本节课教学的核心要点有两个：一是知道化学反应总会伴有能量变化的原因，是反应物化学键的断裂和生成物化学键的形成。反应物与生成物两者的能量有差异，这些能量必然会通过宏观的形式表现出来。二是知道这一原因后，学会用一种简单的符号化方式将这一变化表征出来。显然，这样的学习过程和认识结果，会使学生形成对化学科学独特的认识物质世界的方法和视角的赏析与价值认同：世界万物万千变化的宏观现象，深入其微观探索，可以得到规律性认识，并且对于这些规律性，化学学科还能用特有的符号化方式进行表达。这样的影响，远比掌握某个具体知识要有意义得多。因此，如何帮助学生自我建构起化学反应总伴随有能量变化的微观视角并获得认知，从教育的本原来讲才应该是本节课最核心的目标！
2.学生能够掌握哪些化学独特的认识世界的方法和能力
学生已经具有了化学反应基本特征及其反应本质基本了解的知识。因此，借用学生的已有知识进行类比与迁移，帮助学生自主建构对化学反应总伴有能量变化的本质的探讨这样一个新认识，是该节课教学对学生学习方法与能力发展培养上的教育功能所在。课堂教学应该从这样一条教学主线出发，即化学反应的本质是什么？在化学变化过程中，反应物发生了什么变化？生成物发生了什么变化？这些变化除了导致物质组成的改变，还导致哪些变化？这样的变化有可能导致哪些宏观结果？物质的变化过程可以用化学反应方程式表示，化学反应的能量变化过程也能否用这种符号化的方式表达？热化学方程式书写与化学反应方程式书写的差异在哪？为什么？通过这样一系列的问题串解决与演绎思维，逐步养成学生化学学科独特的思维习惯，完成学科素养有关“宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知”的要求。这种自主解决问题获得新认知的过程，是学生进一步学习的重要基础，它远比知识的记忆来得重要。
3.学生能够掌握哪些有关的化学知识与技能
该节课的核心是如何认识化学反应总会伴随能量变化的本质的认知培养和能力培养，核心知识与技能应该是热化学方程式的书写。通过自我建构对化学反应中能量变化本质的了解，能够更加深刻地理解和把握书写热化学方程式为什么与化学方程式有不同的要求，其不同点所反映的本质是什么。因此，这样的认知结构形成，可以更加有效地固化并转化为学生的化学学科思维及素养。
三、基于化学学科素养培养的教学设计探讨
由该节课教学内容的学科核心素养教育的价值分析可见，课堂教学中的学科素养教育功能的挖掘与利用，应该紧紧围绕解决学生的认知冲突即“为什么化学反应总会伴随能量变化”这一主线，以帮助学生自我建构化学反应与能量关系的初步认识为教学目标，以真正理解热化学方程式书写的基本要求为教学效果评价的效标。由此，进行教学再设计实例的过程分析见表3。
学科的核心素养是学生在该学科（或特定学习领域）学习过程中取得的能体现学科本质特征的关键成就[4]。这种关键成就不是先天而是通过学习以及其他活动逐渐养成的后天行为，它的形成不仅需要结构化的知识技能，更需要基本方法和思维模式。因此，教师基于学科核心素养培养的课堂转型，教学强调的不是记住了“是什么”，而是解决了“为什么”。十四年的新课程改革实践的反思表明，就化学这门科学课程而言，阻碍教师推进新课程改革实施和教师专业发展的最大障碍，不是理念，而是教师对课程教育的上位认识和学科本体知识的教育价值与功能的认知水平。因此，构建一个专业教师发展的体系与机制，是推动课程改革学科核心素养培养真正落实的核心问题。
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参考文献
[1] 王云生.基础教育阶段学科核心素养及其确定―以化学学科核心素养为例[J].福建基础教育研究，2016（2）.
[2] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书・化学2[M].南京：江苏教育出版社，2007.
[3] 陈树杰.学会求知学会做事学会担当―我的“核心素养”观[J].福建基础教育研究，2016（2）.
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