时间：2023-09-20 18:19:21
导语：在道德教育的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
东亚是一个区域性的历史性的概念。其内部各国道德教育具有共同的儒家和汉字文化背景，这是东亚道德教育的最大特点。除此之外，东亚各国的民族性使其道德教育呈现出多样性的特点。这些特点在全球化背景下表现出两重性，在全球文化开放和融合的过程中，东亚道德教育需要进行深刻的改革，才能得以继续发展。
【关键词】东亚/道德教育/民族性/全球化
随着世界教育国际化和合作化的加强，区域教育，特别是中国所处的东亚区域的教育问题成为学界关注的热点之一。而道德教育又是教育之首，因此，探讨东亚道德教育问题对我国有一定的启示。
一、东亚道德教育的特点及其利弊
东亚是一个具有悠久的相同历史文化传统，并且相对独立的地域。从地域看，所谓“东亚”是指以中华民族为中心的华夏文明所覆盖的中心地带以及这一文明所能够辐射到的周边地区，包括东南亚和东北亚，既拥有韩国、日本、新加坡这样一些发达国家，又包括蒙古、越南、老挝、柬埔寨这样一些贫困国家。在具有相对一致的历史文化传统的东亚地域中建构起来的道德教育，有鲜明的共同特征，形成了明显的地区特色。
相异于西亚的伊斯兰文化和欧洲的基督教文化，东亚道德教育主要受儒家文化的影响。在内容上，它突出国家意识，以国家为中心，把个人的德行培养和国家大计联系起来。例如“修身”是为了“治国平天下”，把自己的荣辱哀乐和国家的命运联系起来，强调国家兴衰是每个人的责任；“天下兴亡，匹夫有责”彰显了国家与民族大义，张扬了“大一统”思想。在教育方式上，强调国家对道德教育的至上权威，强调由上而下的直接教育。国家灌输的方式还体现了东亚高等教育办学模式的特点是比较典型的以国家为主体的办学模式，它是融投资者、办学者、管理者为一体的“集中模式”。在东亚区域中，道德教育的特点使得东亚文化的特点凸显，并与其它地区的文化形成鲜明的反差。概括起来：首先，深受儒家文化和汉字文化影响，中华民族传统成为东亚道德教育的重要内容。其次，道德教育内容突出国家中心，以对国家的基本态度作为个人操行培养的基本内容。再次，以国家为主体的办学模式，极易形成在道德教育中的国家权威。最后，在教育过程中教师所处的主导地位，使教育带有了比较强烈的灌输倾向。诸如种种，构成了东亚道德教育不同于其它区域道德教育的共同点。
东亚区域受儒家文化和汉字文化影响形成的鲜明特色，对地区的经济、政治、文化的发展起到积极的作用。新加坡在实现现代工业化之后对儒家文化积极提倡，表现在文化方面，新加坡政府从1984年到1992年开设了8年的儒家伦理课程，全面向学生灌输儒家伦理及其道德价值观，进入90年代以来虽然停开儒家伦理课，但其公民的道德教育仍然吸收了儒家伦理的精华，在道德教育中继续弘扬儒家精神，使儒家思想在新加坡开展新一代道德教育中继续起着重要作用。在个人方面，通过对新加坡青年开展儒家伦理教育，将前辈们坚强不屈、谦和通达、自力更生的精神继承下来，对由于西方文化传入对青年产生广泛影响的极端个人主义、物质主义以及颓废消沉的心态给予了鞭鞑。在人与人的关系方面，新加坡倡导儒家以礼待人、讲信用和尊重别人的原则，倡导宽厚谦和、忠于职守的合作精神，通过强调和谐和平等促进人际关系的协调。儒家文化中积极的一面对新加坡建设有文化修养的、高度优雅的文明社会，起到了良好的促进作用。
然而，受儒家文化传统深刻影响的东亚道德教育也存在着明显弊端。这其中包含由于儒家文化传统的积淀造成对东亚道德教育的负面影响，还有在东亚道德教育的长期推行中，由于缺乏改革所导致出现了种种问题。具体表现为：在道德教育方面，过于注重从构建一个完整的道德体系的角度展开道德知识的传授，有强烈的道德知识化倾向。与此同时，再配合应试教育，注重分数而不关注日常操行的培育，使道德教育的目的出现了偏差，目标定位不准造成教育效果不明显。东亚道德教育主要是通过封闭式的国家主导方式，形成一个完整的道德教育的自立系统，经过单一的、自上而下的教育途径，因而不可避免地强化了道德教育的灌输功能，忽视了道德教育的认同和信任功能。在现代化发展的今天，东亚道德教育与其它知识教育的重大差别，就是时代感、现实感不强。加上教育同现代科学技术相脱节，无法应对和解决当代社会的很多伦理和价值方面的新问题，出现了因为道德教育内容和手段的滞后，造成人们思想的困惑和认同的失落的结果。东亚道德教育始终坚持走精英教育之路，缺乏对大众教育关注的氛围，致使广大的生活贫困者和失学者被排斥在国家道德教育的体系之外。总而言之，在全球化的背景下，与其它地区的道德教育相比，东亚道德教育的发展具有明显的两重性，揭示了东亚道德教育要继续发展，关键在于改革和创新。二、全球化背景下东亚道德教育改革的设想
在全球化的背景下，欧洲通过吸收东亚道德教育的成果进行教育改革，取得了明显的效果。例如，比利时佛德兰地区教育系统的改革就是“为了适应教育的全球化发展趋势，加快欧洲与东亚的教育系统研究，促进两地区的交流与发展”①而进行的。在欧洲，欧洲共同体强调教育的多方面交融和联合，早在1999年就共同签署了《博洛尼亚宣言》。面对全球化的冲击和西方文化的渗入，东亚道德教育的改革势在必行。
从文化的角度看，全球化意味着文化形成越来越失去固定空间的限制，很难集合为整体和传统，这也正是“全球化”对东亚道德教育造成强劲冲击的写照。全球化对东亚道德教育的冲击，首先是开展道德教育会面临众多的矛盾，如社会
功利性与道德目标的矛盾、教育目标高取向与教育实践手段低端化的矛盾、多样的民族特色在交流中保留与融合的矛盾等。诸多矛盾归结为一点，就是东亚道德教育和西方道德教育之间产生的激烈碰撞和冲击。面对西方道德教育的冲击，东亚道德教育只有适应全球化的特点，实施改革，才能推进其发展。
从古至今，道德在政治、经济、文化等方面都发挥着重要作用，道德教育在我国的教育中都占有及其重要的地位，甚至是主导地位。在我国，几千年来以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德不如说是一种社会约束机制。在我国建立社会主义，进行改革开放以来，我们的政治环境获得了巨大进步，社会对道德的呼吁不断提高。当前我们面对的道德问题主要有：道德认同感弱化、道德评价标准混乱、道德反叛。
改革开放使人们从计划经济跨入了市场经济，社会主义市场经济建设取得巨大发展，时至今日，全球化的发展不仅带来了经济多元化，还有政治、文化、思想观念的多元化。市场经济要求人们合理地追求自身的利益并且培养和突出自己的个性。但是，在任何一个年龄段，我国道德教育从计划经济时期继承过来的那一套过分强调集体利益，过分强调共性，而剥夺了个人发展机会，不具有主体针对性的道德及道德教育模式并没有随着时代的变化而得到多少改进。
以涂尔干的理论来说，在当前这个时代，过分强调集体利益和共性的道德标准或原则与市场经济所带来的人们对自身价值的追求发生了冲突。旧的道德不再适合这个时代，却仍然起着作用，新的道德还处在探寻成长阶段。个人和社会的道德原则不能相互认同，发生着斗争。这就形成了我国现在不同地区、不同阶层、不同群体之间，以及个体和集体之间相互的道德认同感不强。而且，随着社会地位、经济地位和知识结构水平差异的扩大，道德认同的鸿沟也在拉大。
基于和道德认同感弱化同样的原因，不同群体持有不同的道德标准，他们评价行为的标准也就不同，他们的价值观也就不同。社会的利益群体如此之多，以至于价值观和道德标准也是“多元的”。因此，按照不道德行为的来源来看，道德认同的弱化、价值观的不统一和道德标准的混乱造成了人们的不良偏好、道德冷漠、超道德、道德疏忽和道德缺点这几类不道德行为的产生。在一定程度上还会产生道德反叛，明知是不合道德的却要去做的行为。
在我们的社会不断进步，道德环境发生变化的同时，我们所实行的那种以政治制度为保障，过分强调服从，不注重个体思想和利益与社会利益协调发展的道德教育体制已经变得越来越不适合社会整体的发展。现今，探索和建立新的道德教育体系成为一个非常有价值的社会话题。
二、不道德行为的来源及涂尔干的道德教育理论
20世纪前后，先后出现了涂尔干的道德价值内化理论、弗洛伊德的心理分析模式、阿德勒的个体心理观、皮亚杰的认知结构取向、马丁·霍夫曼的异情和社会认知理论、科尔伯格普遍适用的多等级形式的道德发展的优势范式等道德教育理论。在此，针对不道德行为的来源，涂尔干的理论及基于这一理论发展和扩展的理论对我国现代社会道德教育具有极大的启发作用。
（一）不道德行为的来源。“道德是基于道德原则的操作系统。因此，有道德的是与行为中正确操行的原则相关联，行为是与已经接受的、认为什么是正确的、善良的或正义的原则相一致的”。不道德行为正是违反了这一原则的行为。一旦认识到了不道德行为的来源，我们就能更好地区分道德和不道德行为，并且可以进一步避免不道德行为。R.D.米卢利用分类法使不道德概念化，认为不道德行为的三种来源是：不良偏好（或价值观）、缺乏对他人利益的关心、缺乏理性的自我控制。按照这三种来源可以划分为六种类型的不道德行为。
不良偏好（或价值观）是不道德行为的第一种来源，它包含了持有不道德原则或者是由于偏好导致的超出道德原则的行为两种类型。前者是持有错误的道德原则，认为其行为是道德上要求的或者是道德所允许的；后者则是行为者已经意识到他所做的是错的，但他更加喜欢某种目标的达成而放弃不做错事的原则。
超道德和道德冷漠构成了第二种不道德行为的来源——缺乏对他人利益的关心。超道德是指行为者没有关于争议行为的道德原则，即他不认为自己的行为是错的，也不认为是对的。道德冷漠是指由于拔高了欲求的目标，而做了道德上不好的事，并且行为者完全没有被行为的错误所打动。
第三种不道德行为的来源是缺乏理性的自我控制，他包括道德疏忽和道德缺点两种类型。道德疏忽是指行为者不能防止情绪和欲望歪曲自己的判断，也就是说，持有道德原则的行为者不知道他的行为违背了自己的道德原则，并因此认为其行为是正确的。道德缺点指行为者愿意避免做错事，但其行为的欲望要比避免做错事更强烈。这有点类似于由于偏好导致的不道德行为，但这里并没有放弃自己的道德原则。
（二）涂尔干的道德教育理论。涂尔干认为，道德教育的实质是社会教育，其目标是培养社会人。道德可以通过两种方式来研究：一是我们试图去发现和理解它；二是在特定的时代，我们去评价它。在道德价值观内化的过程中有三种基本成分：第一是权威和纪律精神；第二是对社会团体的情感；第三是自主性和自我决策。涂尔干在论述道德规范（纪律）的特征时认为，“道德规范被赋予了特殊的权威，正因为这些规范令行禁止，人们必须服从它们”。权威和纪律的结合对人的行为具有极大的约束作用，纪律对被教育者灌输了行为习惯、规范和规则的功能，将儿童整合到稳定的、发展的社会现实的节奏中。法律本身就是一种道德目标，它调节着儿童最初的自我中心主义。
对团体的情感说明了人的道德生活应该超越个体达到社会道德生活的层次。“我们必须区分道德两个同样真实的方面：1、由大量规范构成的客观道德，它形成了群体道德；2、每个人的个人良知构成这种道德的主观形式”。“我们精神生活的全部本质都源自于社会。集体理性和非个人理性非常醒目地把科学的构成及其过程称为一种社会性的事物，我们的个人理性也具有同样的价值”。个体道德价值的实现是在于其从事的社会活动，个体道德和群体道德虽然存在差异，但是现实中这种差异所表现出来的更多是在
道德一致性前提下的区别，在一个稳定的社会中，这并不影响个体和群体道德的一致。
自主性和自我决策层次接近康德的理论，要求人们必须意识到并且理解那些围绕道德决策的行为规则，把个体和社会的要求结合起来达到一致。但同时，涂尔干强调，可求性和义务是道德的两个特征，两者同样重要，不仅要理解道德规范所赋予的义务和责任，还要认识到这些义务和责任的可求性，即认识到道德要求与现实结合的可能性。因此，教育者不仅要反复灌输行为的习惯，还要灌输对社会现实的正确理解。
三、对道德教育的几点思考
涂尔干、杜威、柯尔伯格、迈克尔·斯克里文等都把儿童的道德推理能力、道德选择能力的培养作为重要的教育任务。我们的道德教育首先要明确的是：道德教育是以个体和社会价值观培养为核心的，塑造的是能适应社会、时代的社会人，我们所实施的道德教育应该是一种社会性的教育。以下几点是值得注意的：
（一）构建包容的社会价值观。这里的“包容”指的是一个能把各个社会群体价值判断的主流价值观容纳、协调，让大家达到一个对社会共识的认同。这就需要我们在政治、经济等方面进行改革，使得利益分配机制能够得到各方面的认同。毕竟马克思早已指出，经济基础决定上层建筑。具体来说，就是建立一套能够为人们所接受的公平的、至少是机会均等的分配机制。让人们认识到自己享有的权利，能够接受自己所处的环境、地位，重要的是认识到自身价值的实现在于自己的能力和努力程度，意识到社会流动性的可能。这就可以在各个方面抑制和抵消当前的“仇富心理”、“破罐破摔”等消极思想，促进社会和谐发展。
当然，有了统一的价值观，还需要发挥社会监督机制的作用，利用舆论、社会评价、法律等手段来保证价值观的指导作用。价值观的问题解决了，我们才能顺利进行下一步的道德教育。
（二）理解社会道德是道德教育的重点。如前所述，涂尔干认为道德规范具有一种强制性，同时人们还要认识到，规范保障了自身的利益，也就是规范对人具有吸引力，这样的规范才能发挥其作用。我们的道德教育在儿童时期可以是灌输的，但更要注重理解，强调认知的道德发展意义、重视道德认知能力的培养。涂尔干、杜威等所倡导的“无灌输的道德
教育”，至少有以下几个特点：第一，它应是一种“开放的”道德教育，这种教育不是以封闭、禁锢学生的思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力特别是独立和批评性思维能力的发展为目的。学生的道德观念是经过理智的思考而自由选择来的；第二，它应是一种“发展性”的道德教育，亦即这种道德教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的，道德教育必须服从学生道德发展的规律，服从学生的批评性思维；第三，它应该鼓励学生通过自己的理智活动或实践获得道德的成熟。
同时，行为的结果对每个人都具有吸引力，我们要结合后果分析来强化人们对道德规范的理解。在教育过程中，我们应对道德规范的强制力和吸引力作出说明，还要对行为结果进行分析，加强对道德规范的理解。当人们在一定程度上认知和认同了道德，那么道德对人才具有约束力。当社会成员认同社会价值观和社会道德规范，他们才能够进一步进行道德内化。从而，我们的社会可以避免许多不道德行为的发生。我们的道德教育也应该以对价值观和道德认知、理解为核心，才是卓有成效的。
参考文献：
[1]社会学与哲学[M].（法）爱弥尔·涂尔干著；梁栋译.上海：上海人们出版社，2002.
[2]道德发展的理论[M]（美）里奇著；姜月飞译.哈尔滨：黑龙江人们出版社，2002.12.
摘要：人类历史发展过程中，道德和道德教育都具有非常重要的作用。我国在改革开放以后，在政治、经济方面得到了很大发展，但社会的发展是各方面协调发展，人们对道德的诉求日愈强烈。道德实现的一个重要途径是道德教育。本文讨论的是在众多道德理论中，不道德行为的来源和涂尔干道德理论对我国现代道德教育和实践所具有的启发和意义。
【关键词】幼儿；道德教育
教育强调人与人之间心灵的沟通，精神的机遇，生命的碰撞，是一种人类希望、理想和超越的教育。时代的发展，对幼儿道德教育提出了新的课题，面临市场经济，经济全球化，家庭的组合日趋4、2、1，独生子女的普遍性对从事幼儿教育工作者的要求更高。只有不段加强自身修养的同时，不断更新教育观念、教育方式，不断进取。儿童的智慧发展与道德发展的关系限定了儿童道德教育的主管随意性，同时也暗示道德教育所应采取的方式。不同年龄的孩子，其智慧水平是不同的。在所处不同的环境中，所感知的事物，接受的感受是不同的。因此对于幼儿园不同年龄的儿童应采取不同水平的道德教育方式。
一、幼儿园小班和中班儿童：知识水平的道德教育
以道德规则的传授为主，同时进行道德启蒙，发展道德的自律性和学习的兴趣。幼儿园小、中班的儿童基本处于他律阶段，对于这一阶段的儿童来说，道德是一些不可更改的、客观的、实在的行为规则。对于他律阶段的儿童来说，他们已经可以独立地游戏或活动，也已开始较多地与同伴交往。老师、家长为了使他们正常地生活、交往，应把一些必要的规则传授给他们。在行为道德传授时，我们应注意以下几点：
1.规则本身应当是合情合理的。
规则应是正面的、具体形象的、示范性的，应遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，循序渐进，引导幼儿个性健康发展，切忌出现大而空或成人化的倾向。这样积月累，潜移默化的使幼儿能够接受。
2.道德的传授要建立在教育者与儿童之间的良好情感关系上。
幼儿离开家庭，来到幼儿园、接触最多的是老师、同学。在家中，父母是他们心目中的依赖、权威，他们的言行都受到长辈的熏陶。到了幼儿园，他们心目中的权威、依赖发生了转移，，他们大多数都服从老师。大多数幼儿常常会用“老师说的”这句话向家长、同伴表明自己正确和要求的合理性。因此，老师要尊重、热爱、关心他们，培养幼儿与老师、个人与集体之间良好的人际关系，培养他们团结友爱、互助合作的思想。老师应以身作则，用严谨的作风唤起幼儿对老师的信任感，使幼儿感知自己生活在一个充满关爱、信任、宽松，没有压抑的环境中。
3.道德传授应使儿童掌握社会生活的方式，而不是为了使儿童盲目服从。
要让儿童掌握社会生活的方式，而不是为了使儿童盲目服从。主要有以下三个方面：一是让儿童学习和掌握社会认可的符合道德行为规范的方式；二是让儿童学习扮演社会角色；三是形成对事物的正确认识积极态度。
4.进行道德传授时不要忘记发展儿童的道德认识能力。
中班的幼儿在此阶段对道德的认识水平是较低的。往往离不开具体的个别的事物和人物，对是非的理解和认识也常常是表面的，只以“好、坏、对、错”区分，缺乏分析概括性。幼儿对道德评价活动带有很大的情绪性和受暗示性，总是对别人的行为作出评价，而后才逐渐能对自己的行为作出评价，不会将行为的动机与后果综合起来考虑，也不会评价行为的社会意义。从上述几点说明老师应对幼儿通过各种途径，有目的、有计划的活动，使幼儿适应一定的社会规范、习俗。学习语言、行为规则、思维方式，能正确称呼他人，使用餐具、玩具，能处理同伴之间的关系，因此，老师必须耐心和长期坚持下去。
二、幼儿园大班儿童：推理水平的道德教育
道德教育应日益强调培养儿童的道德自律性，大班儿童已有一些鉴别力了。如何发展自律道德？老师至少应注意以下几点：
1.幼儿时期是人的想象力最活跃的时期，想象贯穿在幼儿的各种活动中，此时也是培养提高想象力的最佳时机。我们可以充分借鉴皮亚杰科而伯格等人的道德教育理论，皮亚杰认为，发展自律道德的一条重要途径是让儿童与同伴发生相互作用（交往）。
2.“自律”相对“他律”而言，是自己对自己施加行为“自我监控”则相当于在个人心中树立一各楷模，以随时提醒自己，在什么条件下，应该怎样去做。
通过这样促进孩子之间的正常交往，使孩子在群体交往中，增强“自律性”和群体感。这一时期的儿童，家庭教育的影响也是至关重要的，家庭中的每一个成员，都要为孩子优良品德的形成作出表率。父母本身不具备的特点，很难在孩子身上体现，那些活泼、热情、容易和别人和睦相处的孩子，大都有一个美满、幸福、和睦的家庭。有良好的家庭环境，孩子自然会在潜移默化中逐步养成尊重别人，爱护同伴的品德。父母要促进孩子与同伴的交往，使之相互发生作用。家长应经济创造条件，鼓励孩子与各类伙伴交往，帮助孩子建立广泛的同伴。正面引导，帮助孩子增长辩别能力，使其健康成长。
3.与儿童对话，成人应该虚心倾听儿童的道德思考，以平等的态度与儿童进行交流和对话。成人不能漠视儿童内心感受，从而将自己的喜、怒、哀、乐或其他情绪深藏于心底。长期如此，他们的心理就得不到健康发展。因此，当孩子感到失望、沮丧和愤怒的时候，成人应该注意倾听他们的心声。并以平等、尊重的态度去理解和体谅他们内心的真实感受。让孩子设法处理问题，逐渐培养出一种自信、自强、自立的信念，使儿童心理得到健康发展。
莎士比亚曾说过：“假定一种美德，如果你没有，最好是假定，并以肯定的语气说出对方有你所期待的美德，给你一个好名誉去实现，他就会竭尽全力为他的名誉而奋斗。”因此，儿童有过激或片面的道德行为，只要教育者采用一种委婉的方法、手段营造一个民主、轻松、和谐的心理氛围，学生会自然而然感受到老师对自己的尊重和信任，体会到尊重、被理解、被关怀、被信任的喜悦。
4.为了让儿童成为一个与社会相适应，今后并能成为推动社会进步的人，必须从学校、家庭和社会三个方面实施统一的品德教育，使他们知道什么是正确的，什么是错误的，什么是不该模仿的。在这方面，我们应借鉴外国一位心理学家的经验，他说：“如果儿童生活在批评的环境中，他就学会指责；如果儿童生活在敌意的环境中，他就学会打架；如果儿童生活在鼓励的环境中，他就学会自信；如果儿童生活在公平的环境中，他就学会正义……”老师应从这段话中得到启迪，什么样的生活环境和榜样，会使儿童形成什么样的世界观。
一、与时俱进，更新德育观念。
李岚清同志曾经指出：“全面实施素质教育，涉及的问题很多，情况也比较复杂，我们既要有全面系统的政策导向，又要紧紧抓住核心问题和关键环节，采取有力措施，力争取得突破性进展。”他提出，要突出抓好的核心问题和关键环节是四个方面：一是积极推进课程改革；二是改进和加强德育；三是改革考试评价制度；四是建设高素质的教师队伍。基础教育课程改革和德育建设都被鲜明地提到促进素质教育取得突破性进展的关键环节的位置上。可见要进行基础教育课程改革，德育建设是必不可少的，那也要改革。
课程改革要求新课程的培养目标既符合素质教育的思想又体现时代的要求，使我们明确意识到在培养学生的科学文化素养和创新精神、实践能力的同时，培养学生具有良好的思想道德品质同样是一大基本任务，而且它是素质教育的核心内容。完善学生的政治思想和品德素质，促进学生良好的思想品德和行为习惯的形成，促使学生德智体全面发展，为学生的健康成长奠定基础是中小学德育的根本目标，可见德育是一个直接关系着培养什么样的人和怎样培养人的问题。作为基础教育的工作者，首先就要与时俱进，更新德育观念，明确在新课程中德育的内涵。在新课程中，对德育、德育课程必须有一个新的认识。要改变一讲到德育，总是偏重于政治教育，甚至在政治与德育之间划上等号。而应该认识到，德育不能离开政治，这是毋庸讳言的，但是，政治不能涵盖德育，更不能替代德育。德育是以育人为背景的比政治有着更丰富更广阔的内涵，从根本上讲，德育和德育课程就是要教会受教育者怎样做人、做怎样的人，凡与做人相关的思想、观念、规范，都可称之为德育。
二、加强领导，坚持德育为首。
学校工作坚持德育为首，已经喊了很多年，可在工作中，由于应试教育的影响，确存在着极大的弊端，往往只喊在口头上，而实际工作中没有引起领导的重视。
在新的课程实施过程中，首先就要从理念上改变，要把德育工作确实放在学校工作的首位。要加强对德育工作的领导，成立德育领导小组，在人力、物力、财力上要为德育工作提供有效保障。要改变评价体系，不能以教学质量一方面来考核，要把德育工作优先考虑。坚持以人为本，强化对人的培养，学校的各方面工作都要体现以“德”育人，为育人营造一个良好的环境。
三、转变角色，注重以身示范。
新一轮课程改革的实施者，主要是工作在一线的广大教师。新课程标准中提到，教师要真正做到转变教育观念，树立正确的德育观、人才观和学生观，要以**的态度与学生进行协商，不可独断专行，做到尊重学生，信任学生、关心学生。过去教师对学生进行德育教育主要是以说教为主，教师高高在上，学生只能是被动地按教师的要求做。在新的课程实施中，教师要转变角色，要成为学生德育活动的组织者、引导者、参与者。要做到尊重学生，信任学生、关心学生。与学生建立平等的朋友式的师生关系，要成为这个平等中的“首席”。
教师如何来当好这个“首席”呢？我国著名教育家陶行之先生提出的教育思想是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。那么我们教师首先就要树立教人求真的思想，一要知道自己的角色位置，并认真当好这个角色，把自己融入学生之中；二是作为“首席”就要作好表率作用，加强学习，注重个人道德修养，提高个人道德素质，在各方面给学生起到模范带头作用，也就是应当辛勤耕耘，以身立教，把社会道德素质要求内化成学生的自我要求。
四、融于生活，活动丰富多彩。
过去的德育活动主要是教育工作者采取说教的方式，向学生灌输德育知识，学生被动地接受教育。教育家陶行之先生认为“生活即教育”，新的课程标准要求引导学生学会学习、学会合作，学会生存，学会做人。培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力，具有终身学习的愿望和能力，以及良好的信息素养和环境意识等。道德教育的基础是人对人的理解，培养一个人的品德不在于告诉他多少道理，使他去遵守多少规范、规则，最根本的是要在长期生活中形成基本的待人做事的价值观念和思考问题的取向。因此，我认为在新课程的实施中开展德育活动，要改变以往说教、灌输的方式，要把德育融于学生的生活之中，倡导品德培养回归生活，结合学生生活实际和地方特点，开展丰富多彩、寓教于乐、学生喜闻乐见的德育活动，使学生通过活动受到教育、受到熏陶，逐步形成待人做事的价值观念和思考问题的取向，实现德育培养目标。
[关键词]后现代；网络；道德教育
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2015）14-0012-02
[作者简介]杜宜敏（1993―），女，湖北孝感人，华中师范大学经济与工商管理学院2012级本科生。
后现代思潮是西方社会最具影响力的一种哲学文化思潮，后现代教育是后现代思潮在教育领域的影响产物，其主要体现之一是后现代道德教育观。基于后现代道德教育观，可以得到网络道德教育的一些启示。
一、网络道德教育简述
网络犹如一把“双刃剑”，它开拓了青少年的眼界，丰富了青少年的生活，为他们的学习提供了广泛的信息。但是，青少年的心理正处于发展阶段，对网络环境的复杂性缺乏足够的认识，确切地说，是缺乏足够的判断是非的能力，因此引发出许多道德问题。所以，应加强青少年网络道德教育。
相比现实社会中的传统道德，网络道德教育具有哪些特殊性呢？网络形成了人的第二生存空间――网络社会，而网络社会明显不同于真实的现实社会。在这个虚拟社会中，网络超越时空，具有开放性、多元性特征，形成一个“人―机―人”相对封闭的环境。在这种几乎无人监管的环境下，人际交往具有明显的隐匿性特征。这就决定了网络道德不同于现实社会中的传统道德，其特殊性主要表现在：（1）多元性。由于网络社会的开放性为人们的道德选择和判断提供了多种可能性，因此，也就使得网络道德具有多元性。（2）自律性。在网络社会中，行为主体之间不具有现实社会中的交往特征，人作为一种“符号”在活动，并可匿名进行。因此，网络道德具有自律性。
二、后现代道德教育观对网络道德教育的启示
（一）后现代道德教育目的对网络道德教育的启示
信息分布具有地域性特征，而信息传播却具有超地域性特征，在各种信息、观念、意识形态交流的网络平台中，青少年易受到来自不同文化与意识形态等方面的冲击，而且互联网信息的无选择性更使得思想免疫力没有完全形成的青少年处于大量灰色信息之下。在虚拟的、不加调控的网络社会中，有些青少年心理脆弱、贪图享乐、避苦求乐。但是，青少年接触网络信息，是社会发展中不可避免的现实情况，采取硬性禁止的管理方法已不合时宜。
因为后现代主义者崇尚的是差异性、偶然性和多元性，所以后现代主义道德教育目的观也是多样化的。总体说来，“后现代主义道德教育目的主张异质性，强调宽容性和社会性。他们对现代性下许多看起来似乎不言自明的道德教育目的持质疑态度，认为道德教育目的并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质标准，引导学生了解他人对其选择的差异性所可能提供的各种良好理由，并学习接受道德的差异性”[1]P29。
基于此，在给予青少年观念、意识及知识、技术等方面的准备后，需教育青少年不要在垃圾信息上耗费大量时间和精力，要侧重寻求有用信息，学会在海量信息中辨别、分析。当面临冲突时，要让他们学会自我鉴别、自我判断及自我反思，并做出正确选择，远离网络陷阱，逐步让青少年养成对自己负责、对社会负责的意识，在处理好国家、集体、个人三者之间关系的前提下，在隐匿、自由的网络社会中，明辨价值取向，不为一己之小利而失大义，避免在认知和行为上出现偏差。
（二）后现代道德教育方式对网络道德教育的启示
一方面，网络游戏具有极大的吸引力，充满了新奇、刺激。另一方面，在网络社会中，人与人面对面直接交往的机会大为减少。同时，网络形成的虚拟的人际交往模式容易使人们获得虚假的成就感。这种虚拟的成就感使得一些青少年逃避现实的挫折，进而逃避现实社会，在虚拟社会中寻求自我满足。以上都导致青少年人际关系情感疏远、情感冷漠的原因。
后现代主义教育家对道德多元化有偏爱，他们认为任何方法都有局限性，因此，他们反对一成不变的做法，反对单一化的道德教育方式，主张从个体的差异性出发建立开放、多元的道德教育方式。后现代主义强调“道德教育方式应基于日常的人类情感和动机，以使不同文化背景下的学生能以不同方式，最大限度地接受道德教育。这种新的道德教育方式的基础是他异性和尊重他人，主张‘关怀伦理学’，即如何接受关心，付出关怀”[1]P29。也就是说，后现代道德教育反对说教，注重彼此的沟通对话，注重对他人的理解和关心，注重在多元文化的背景下设身处地了解他人的价值观。
由此得到的借鉴是，在培养青少年网络道德情感的方式上要注重参与性，即教育者和受教育者在道德教育上的平等的双向互动。这样，一方面，增强教育者自身的人格建设，“行不言之教”，另一方面，提高受教育者的自觉意识。同时，教育的方式还需要注重时效性，寓教于乐。网络信息具有图文并茂的特点，它的表现具有极强的感染力。如果在网络道德教育中充分运用这些优势，则可使网络道德教育既生动活泼又易让青少年接受，有助于培养青少年的道德情感。
（三）后现代道德教育关系对网络道德教育的启示
网络虚拟社会在某种程度上使人们在思想上放松了道德责任，容易陷于虚拟的网络世界。而进入网络社会的青少年，又几乎处于无约束的自由状态，网上各种诱惑比比皆是，真假难分、是非难断。有些青少年往往经不住网络信息的诱惑，或出于新鲜、刺激，或出于好奇，或出于无聊，或出于发泄，冲动性地在网上不负责任的言论，传播流言蜚语，诽谤他人，侵犯他人隐私和损害他人利益，做出一些不合规范的行为。对于这些问题，有些教师和家长喜欢强制管教，态度粗暴，没有把青少年放在平等的位置上进行教育，所以效果并不好，有的还引起青少年的逆反心理。
“后现代主义教育家反对教育等级观念，提出平等原则，要求摒弃一切歧视，接收和接受一切差异，主张大众的道德教育，认为道德教育不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教。后现代主义道德教育强调的是民主化，强调的是道德宽容性，强调的是权威道德向人文道德的转化。”[1]30因此，在道德教育中，教师不应以优势方出现，不应以道德专家的角色出现，而应更多地基于学生的角度来考虑学生的意见，尊重、理解他们，与学生一起学习道德，在讨论、对话中构建真诚的师生关系。其中，须让青少年形成正确的网络道德主体性意识。道德主体性是指个人的道德需要、能力、义务和权利。如前所述，网络社会中的交往是“人―机―人”的环境，但实际上，在网络社会中，我们仍然是与网络背后的一个个有思维、活生生的人交往，我们不应该随心所欲、为所欲为，应考虑到其他网络参与者的存在。我们有共同的需要，应共同建立网络道德规范，制止网络不道德行为，这才符合我们的共同利益和需要。青少年有了正确的网络道德主体性意识，就会有“恶小不为”的严格自律。在虚拟的、无人监管的网络社会里，人难免会在脑海中闪过一些小恶念。“恶小不为”的严格自律可使青少年去恶存善，防微杜渐，规范和约束自身网络行为，共建一个道德的、文明的网络社会。
总之，后现代道德教育观对网络道德教育的启示是如何在道德教育过程中引导青少年看待文化差异和观念差异，这归根结底是网络道德教育的文化价值观和哲学价值观问题。
参考文献：
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这两大特点对会计教育产生了巨大影响。
首先，高等教育迅速扩充。高等教育不再是一种奢侈品，而是生存的必需品，这使得高等教育不再是精英教育而是全民教育，是被“列入国家发展的重要计划”之中的。因此，如何在不降低质量的前提下满足学生数量激增的需求，这的确是一个巨大的挑战。会计教育也不可避免地面临着这个挑战。
其次，高等教育内容日趋多样化。在世界范围内，在高等教育系统扩充的同时，其内部也经历了一个多样化过程。因为经济发展与日趋精细的劳动力分工密切相关，而高等院校在传递必要的知识和技能方面起着不可或缺的作用。在现代社会中，知识的作用越重要，社会对知识和技能的需求就越广泛，单一的专业知识结构显然难以满足这种需求。因此在高等教育中，教育内容的多样化、专业的宽博化成为必然。同样地，会计教育也必须满足这一要求。
再次，知识革命对高等教育提出了挑战。高等教育规模的扩大和形式的多样化是与知识创新的速度同步的。而我国在知识的创新、吸收和利用方面的能力远远低于发达国家。要跟上全球知识体系的迅速发展，缩小与发达国家在获取和掌握知识的能力方面的差距，高等教育（包括高等会计教育）必须培养学生利用现代技术获取新知识的能力。
最后，市场经济与传统道德观念的冲突。市场经济的核心是经济利益最大化，遵循“低成本高效益”、“少投入多产出”的法则，即所谓的经济理性。但市场经济也同时显现了个人主义和拜金主义，使人们偏好于追逐经济利益，并往往因此而放弃应有的道德约束。因此，如何使学生既受到“财富”教育的经济理性的塑造，又能够成为对社会、对国家有益的人才，也给会计教育提出了新的要求。面对这些挑战，会计教育应从三个层次进行创新：即知识与技能、智慧与方法以及人格与道德的教育。知识与技能是基础，智慧与方法是创造的源泉，人格与道德的真谛则在于，只有当人的知识与技能、智慧与创造力等智能因素与人的德性相统一的时候，才会造福社会、造福人类，从而达到个人价值实现与社会福利增进的统一。
一、重构会计“财富”教育体系
二十一世纪，会计将由“核算型”向“管理、决策型”演化，这是与知识经济、数字信息技术社会的发展密切相关的。为此，会计人才培养应符合如下标准：合理的知识结构、清晰的专业思维、成熟的职业观念、坚强的个人心志和良好的职业道德；熟悉世界主要国家和地区制定会计法规的起点、程序和条款，精通我国现行会计法规、准则和制度框架及其内容；能够结合管理模式变化对新技术环境中的会计控制与管理不断创新；擅长应用财务软件进行系统管理、维护和开发。满足这些标准的会计人才才是高素质的会计人才，这也正是会计教育产生与引领会计创新的直接表现。
会计“财富”教育所造就的高素质会计人才，首先应具备坚实的专业理论功底和技能，因此，要强调学生“四基”的培养训练，即基础知识、基本技能、基本能力和基本观念态度。其中，特别要说明的是：基本能力，指国际21世纪教育委员会1996年在题为《教育———财富蕴藏其中》的报告中提出的四种支柱性的基本能力：学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。基本观念态度，则指理想与道德观念、纪律与法制观念、民主与参与意识、使命与责任意识等等。因此，在课程的选择上，应选取学科中更基本、更核心的内容，使每项课程之间能够体现上述“四基”的要求，并形成课程之间内在的逻辑性和关联性、相关学科的共性和一致性、基本概念与基本理论的类似性和逻辑的同型性，使高校会计教育为会计人员终身学习和发展夯下坚实的基础。
会计教育方法也需要有所创新，以顺应知识革命的要求，可以应用“sts”（即科学science、技术technology、社会society）教育理念。sts教育强调科学、技术与社会的相互关系，重视科学、技术在社会发展、社会生产及社会生活中的应用，并以此为指导思想组织实施教育。sts教育以问题为核心来组织课程内容，不仅强调了知识的综合，而且突出了课程体系与现实世界的信息交流，这种教育理念完全可以在会计教学中加以应用，使知识通过对一个个问题的分析、解决得以传授，从而培养学生对事物整体结构、功能和作用的认识，以及对事物发展变化过程的理解与分析，达到对背景状况的综合、对知识内容的综合以及认识问题的多元性（含应用的综合性与方法的综合性）的综合。
按照这样的方式进行会计教育，课程不再是跑道（内容或材料），而是跑的过程本身（发展、对话、探究、转变的过程），从而打破了课程模式的线性发展，即课程不再是线性的、序列性的、封闭的、易于量化的秩序系统。从课程改革的国际趋势看，这种系统将让位于更为复杂的、多元的、开放的、不可预测的系统和网络。这种模式中的关系要素的预测与控制变得较少“有序”而更为“模糊”，在这样的课程结构中，学生和教师通过对话创造出比现有的封闭性课程结构更为复杂的学科秩序与结构。会计教育课程的设置应体现如下几项要求：
第一，会计“财富”教育要反映和接受全球经济发展的变化，整体把握时代变革、知识革命对会计学科体系的深刻影响，顺应会计学科的边缘化趋势，将理论与实践相融合，增设相关课程或在各专业课程中增加有关内容，反馈经济全球化以及信息技术革命对会计环境和会计自身行为的影响。课程主要有：全球经济环境，信息系统导论和行为科学等。
第二，对原有的会计学专业的课程（计算机应用与网络、经济学、财政金融学、税收政策与规划、贸易实务、会计学各专业课、管理学、数量分析方法、金融工程、专题研究与讨论（主要包括会计前沿问题、政策专题和热门问题）进行重组，并增设人力资源学，会计信息系统（包括：网络化集成管理模式，电子商务环境中的会计制度创新、会计模式选择、会计流程重组、会计信息系统设计以及安全保障），商业传播学（讲述图文和口头的商业传播技术，包括图文报告、商业信函、法律协议和文件及演讲等）和企业政策等。通过会计课程的重组，实现“四基”训练的要求，使学生具备清晰的专业思维和成熟的职业观念；使学生熟悉世界主要国家和地区制定会计法规的起点、程序和条款，精通我国现行会计法规、准则与制度的框架和内容；使学生能够结合管理模式变化对新技术环境中的会计控制与管理不断创新；使学生能够适应、反馈并解决信息社会、全球经济一体化进程中不断出现的新问题。
第三，设置会计学新专业，专门讲授管理信息系统（mis）、物料管理系统（mrp）、企业资源配置系统（erp）、决策信息系统（dis）的开发；讲授电子商务条件下网络技术的应用、电子数据交换系统的应用和新型会计信息系统的设计；讲解各种操作系统和数据库的应用，教授各种编程语言，对国内外先进的管理型财务软件进行解析、测试和应用，使学生擅长应用财务软件进行系统管理、维护和开发，以培养既懂管理系统和财务会计知识，又具备系统开发能力的高级专门人才。
第四，进行通识教育。这是“世界银行高等教育与社会特别工作组”提倡的一种教育模式，是一种灵活的、以知识为基础的、为未来职业做准备的良好教育形式。相对于职业性或技术性课程来说，通识教育课程的目标是传授一般知识和发展一般性能力，除了个体的职业训练外，它还关注个体的全面发展。其目的是：一个受过通识教育的人应形成这样一些感性认识：在自然科学和生命科学方面掌握数学方法和经验方法；掌握主要的分析形式和调查研究现代社会发展需要用到的历史的和定量的技术；熟知人类所积累的一些重要的学术、文学和艺术成就；了解一些主要的信仰和哲学观，在系统地思考道德和伦理问题方面有一定的理解和经验。因此，接受了通识教育的人，才是“受过教育的人”。通识教育包括：身体素质、心理素质、智能素质、人文素质和社会协作素质等多方面的教育。
二、会计“财富”教育要造就会计人才的七大能力
1、 记忆能力。记忆能力的好坏直接影响工作效率和质量，会计人员应有能力将有关方针、政策、制度、法规、准则以及各种标准牢记在心，认真领会与掌握。
2、 思考能力。思考能力是指概括地反映客观事物本质和规律的本领。会计人员应有能力对会计信息资料进行加工整理，并且能够不断地结合企业管理中的问题，对企业的人、财、物运用进行深入分析。
3、 业务能力。是指在会计制度设计、会计核算、财务分析、会计电算化、网络、计算机、外语等方面的能力。
4、 鉴别能力。是指能够根据有关法规和逻辑判断，区分正确与错误、真与假、是与非的能力。
5、 表述能力。是指语言和文字表达能力，会计人员应有能力简要、深入、准确地陈述会计事项、问题和观点，写作工作总结和财务分析报告等。
6、 决策能力。指在关键时刻进行选择，以求得最佳效益的本领，会计人员在现代经济中已经不再是单纯地进行会计核算，而且还应具备经济预测、经济决策等经济管理的本领。
7、 创新能力。指不断掌握新技术并运用实施的能力、敏锐的洞察力和发现新问题，解决新问题，研究新技术的能力。
三、完善会计道德教育体系
会计道德之所以成为一个重大的理论与实践课题，这是与市场经济体制以及经济形式多元化发展的格局密切相关的。经济形式的多元化导致人们价值取向的多元化，使得在价值观方面，无私奉献、公私兼顾、合理利己和极端利己等价值观同时并存，特别是凸现了个人利益和拜金主义，使人们在规避风险、追求经济利益最大化的过程中，偏好于短期利益，忽视长期利益，不关心国家、集体和他人利益，自私自利的贪欲不断膨胀，致使道德滑坡。
会计道德是社会道德的一部分，因而它是由社会经济关系决定的、从属于上层建筑的社会意识形态，其内容同样受社会经济关系的制约。社会经济关系发展了，会计道德的内容及体系也将随之变化而发展。因而，会计道德教育要与时俱进，按照“四基”中的“基本观念态度”训练的要求，培养学生理想与道德观念、纪律与法制观念、民主与参与意识、使命与责任意识，等等，引导学生积极克服、消解市场经济的负面影响，促使思想意识、行为规范合理化，避免急功近利、见利忘义的思想行为；引导学生形成更高层次的思想品德、价值观念，提升他们的道德境界，形成高尚、完善的人格。
会计就其本质而言是对经济进行确认、计量和披露，使公众通过所提供的会计信息，进行预测、决策和监督，降低经济成本与风险，以实现最优经济效益。因此，进行会计道德教育，要充分体现会计职业的特征和要求，促使学生形成会计道德品质，进行会计道德实践活动。
朱瑢基总理曾多次语重心长地希望会计工作者要诚信为本、操守为重、遵循准则、不做假账。我们一定要努力提高自身的素质，按照总理的希冀和我国《会计基础工作规范》中规定应遵循的“会计人员职业道德”做人、做事。
1 会计的公正性和独立性。这是会计职业道德规范的一个基本内容，它是处理各种会计关系的基础，使会计关系得以保持均衡，会计报告和报表不受不正当的权势或偏见的影响，为公众各方判断和评价企业会计行为提供有效依据。
2 会计的客观性和真实性。这是会计存在的意义和生命所在，是会计职业道德中的一条基本原则。
3 会计的忠诚性和勇敢性。这是实现会计职业道德规范的保证，它要求会计人员严守企业秘密，尽心尽力，不畏强权，坚持原则。
4 会计的专业技术精神。这是对会计人员的业务素质的要求，它要求会计人员熟练掌握会计及其相关领域中的各种知识，热爱本职工作，努力钻研，精益求精。
会计道德教育具有理论体系的完整性、教育过程的复杂性和实践性。理论体系的完整性要求把会计道德认识、会计道德情操、会计道德意志、会计道德信念和会计道德习惯等基本因素有机统一起来。教育过程的复杂性是指培养会计人员的会计道德品质是极为艰巨的，不是一蹴而就的，需要长期反复地教育、感染和熏陶才能形成。并且，会计道德教育必须与会计实践相结合，这体现了会计道德本身“知”与“行”的统一，通过实践来实现、完善和发展会计道德教育。
按照人类与自然打交道的方式,人类经历了三种社会形态:渔猎社会、农业社会和工业社会,目前正向信息社会迈进。在渔猎时代,由于自然力异常强大,人们对自然非常崇拜。据人类学研究,图腾、风俗、礼仪、禁忌等说明了原始人在生产力低下的情况下,不得不依赖自然、归属自然、畏惧自然。当时入农业社会时期,生产力的发展和人口剧增,人类对自然的开发大增,开发和破坏相伴前进,主要表现在破坏地表植被,导致水土流失,洪水泛滥。在前工业社会及工业社会早期,资源对于人类来说还不是那样稀缺,当时的道德并未危害人类对自然的规范,或者说并未将破坏环境提升到道德的高度。如果说已出现了保护环境观点,也只能算是一种朴素的、建立在感性认识上的观点,其影响范围也是小规模的。
20世纪五六十年代即工业革命以后,人口膨胀,工业化步伐加快,生产力突飞猛进,极力追求经济增长,最大限度地满足人的物质需求,导致了资源严重浪费,环境严重破坏。正如恩格斯所指出的:“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利,自然界都报复了我们。”并且,随着时间的推移,人类的极端行为终于到了危及自身存在与发展的地步。这些事实使人们不得不进行深刻反思,于是生态问题变成了一个道德问题。由此可见,环境道德是在一定历史背景下形成的,它是道德进化的结果。
“环境道德”的内涵
环境道德就是调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范。环境道德规范的核心主要是人类应学会与自然和谐相处,共同发展。环境道德的建立把道德行为的领域从人与人、人与社会扩展到人与自然之间,将善恶、良心、正义、义务等道德观念应用到处理人与自然、生态关系中去,从人类能动性的角度出发,倡导人们主动承担起对自然界的道德责任和义务,它是新形势下人类道德的进步和完善。其基本内容包括以下三个方面:
1.代内公平
代内公平系指当代人在利用自然资源、满足自身利益上机会均等。由于大自然是人类共同栖居的家园,因而,在空间和地域上不同国家和民族应公平地享有地球,平等地享有生存和发展的权利。这就意味着任何国家和地区的发展都不能以牺牲其它国家和地区的利益为代价,但是由于种种历史原因,当代社会存在巨大的贫富差距。发达国家总是利用不平等手段和方式,廉价地过多地利用地球资源,掠夺不发达地区资源,因此,富裕地区的人们应对自己的发展行为实行自律,并且履行扶持贫困的责任和义务,已成为人类真正平等的道德要求与道德责任。
2.代际公平
代际公平系指当代人与后代人公平地享有自然资源与生态资源。由于地球资源的有限性,人类的经济活动方式,直接影响到资源的持续性。工业时代那种浪费式、掠夺式的资源开发和利用方式,急功近利的短视行为导致人与自然的对立,威胁到人类的生存。因此,强调既要满足当代的需要,又不能对满足后代人需求的能力构成危害,不可以因当代人的自私和无限度地消耗自然资源而使人类发展的链条中断,而应该给后代留下一个健全的生态环境。
3.人地公平
人地公平系指人与自然界保持一种公正的关系。这一全新的观念要求尊重、实现和维护自然价值,追求人与自然和谐共进。尊重自然,摈弃对自然的极端功利主义态度,把人类与环境、社会发展与生态环境融合在一起,要求人类有意识地控制自己的行为,合理地控制利用、改造自然界的程度,维护生态系统的完整性,保护生物的多样性。
“环境道德教育”的有效途径
环境道德作为人类道德整体的一部分,从表面上看,是人与自然之间的道德,着重强调人对自然界的态度,实际效果却是对人类的保护。现代社会需要培育环境道德,这不仅是道德自身的要求,也是可持续发展的必要保障。要将环境道德观付诸实践,环境道德教育是一个首要和必要的有效途径。
1.更新道德价值观念
道德对象从人与人扩展到人与自然,特别是可持续发展理念的提出,大大拓展了传统价值观的内涵。首先要向人们揭示自然的内在价值,使人们能够将自然视为人类的伙伴,并产生一种尊重自然的态度,产生对自然的亲近感情和关怀。其次引导当代人要自觉维护下一代的发展权利,学会正确处理当代人之间、当代人与子孙后代人之间、人与自然之间的利益关系,从而在平等的基础上真正实现资源共享。
2.树立合理的利益理念
利益是道德的基础,道德与利益是统一的。正确对待利益问题也是一切道德的出发点。环境道德作为调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范,其基本原则就是生态整体利益和长远利益高于一切。在利用和改进自然引导各种生产和生活的过程中,要注重自然界各个要素的互利共生、协调发展。环境道德将我们置于一种挑战性的困境中,因为“它们可能会要求我们抛弃一些物质理想,即我们的生活应达到一定的水准以及为了维持这种水准应该进行各种各样的活动”。尽管如此,培育环境道德并非是可有可无的精神游戏。人类应重新规范人与自然的关系和利益分配,以生态优先的原则重新定位一些产业。
3.加强生态保护意识
人类的生存和发展离不开自然的支持。人们应热爱自然、尊重自然,了解自然,与自然为友;只有掌握了自然规律,才有可能正确利用规律,满足人类自身需求,改善和提高人类生活质量。
4.建立适度消费和绿色消费观念
据有关资料显示,占世界人口20%的发达国家,每年消耗资源占全球的80%。如果所有国家的生产和消费都如此,那么,对全球生态影响将是毁灭性的。正如《只有一个地球》一书中所指出的:“对消费的喜新厌旧成风,无限制的使用能量,我们的前途只能是生态系统的灾难。因此,在消费中考虑对资源环境的影响,以提高生活质量为目的的适度消费和绿色消费应作为可持续的生活方式。
关键词： 道德教育 “教育” “自我教育”
一天放学后，我正在办公室批作业，突然听到“报告”，抬起头一看，发现我班的两个学生手里拎着一袋垃圾站在办公室门口，其中一个是副班长小嘉，另一个是淘气鬼小程。“请进，什么事啊？”他们一边走进办公室一边说：“华老师，这袋垃圾是在我们班的包干区发现的，我们已经查过，这是初二（10）班的，里边的废纸上有他们班级的名字，还有他们班学生的名字。”“真的？拿出来让我看看。”他们放下垃圾袋，快速地找出了证据。“哎，这些学生的品行实在是太差了。”我叹了口气，“那现在先把垃圾……”还没等我说完，小程嬉皮笑脸地接道：“放回到他们教室门口去。”我注意到小嘉用胳膊挤了挤小程，就微笑着问：“你们对这些学生的行为有什么看法？”“他们太懒了。”“他们经常乱扔垃圾。”“我还看见他们班的男生拦住女生呢。”“对，还有在车棚里抽烟呢……”他俩你一言我一语。“好。你们发现了不少不良的行为，这说明你们具有较强的辨别是非的能力，有正确的荣辱观和良好的道德观。”我给予他们表扬鼓励，“而且，当你们发现我们的包干区里有垃圾时，能立即把它捡掉，这说明你们有很强的集体荣誉感。再说，你们没有简单地把垃圾从我们的包干区挪到人家的包干区，这又说明你们做事不冲动，有自制力。你们向我汇报，目的是想要我们老师对他们进行批评教育，使他们养成良好的行为习惯，树立正确的道德观念。你们是在帮助他们，这一切你们都做得很好，接下去你们准备怎么处理这袋垃圾呢？”“把它扔到垃圾箱里去。”小嘉抢着回答。我又问小程：“你看呢？”他低着头不好意思地答道：“扔到垃圾箱里去。”“对。你们说得不错，这是最妥善的处理办法。”我又拍拍小程的肩膀说：“我知道你刚才为什么想把垃圾袋放到他们的教室门口。你是想教育他们，让他们吸取教训，以后别干这种缺德的事情，对吗？”他马上抬起头说：“就是嘛。”“对，是要好好地教育教育他们，不过，教育这件事还是交给我吧，你看行吗？”他爽快地回答：“好。”“那你们把垃圾处理完就回家吧，路上注意安全啊。”他们一边应着，一边走出了办公室。而我独自坐在那里陷入了沉思……
目前，大多数中学生具有良好的道德观念，具有正确的社会荣辱观。他们能遵守公共秩序、爱护公共财物、讲究公共卫生，做到礼貌待人、尊老爱幼，能真诚地帮助需要帮助的人。但由于受到社会上一些不良风气的侵蚀，加上学校教育和家庭教育中存在的一些问题，少数学生道德观念薄弱，具体表现为：随手乱丢废纸废物、在公共场所大声喧哗、闯红灯，向小同学敲诈勒索、旷课逃学……可见，部分中学生的道德观念、道德行为与建立和谐社会的思想道德要求相比还存在着一定的差距。
中学生是祖国的未来，他们的道德状况对社会秩序、社会风气、社会凝聚力具有决定性影响，直接影响整个社会的道德水平，决定整个社会的文明程度，而他们的健康成长关系到祖国的前途和民族的命运。因此，加强对中学生的思想道德教育刻不容缓。
一、经验影响：学生道德品质养成的同化点
学生道德品质发展是以学生已有的知识经验和道德品质发展可能性为基础。与一切事物的发展一样，学生道德品质发展总是建立在学生原有的知识经验基础之上的，并且是由内而外主动生长的，而不是从外到内灌输的结果。尊重学生已有的经验是促进学生道德品质发展的前提。学生发展的不同阶段都有其不同的发展可能性。这就是前苏联心理学家维果茨基所说的“最近发展区”。
二、双向建构：学生道德品质内化的活动基础
学生道德品质发展是在与环境相互作用的活动中双向建构的。首先，学生的道德品质发展不是自发的，人的道德品质潜能只是提供了发展的可能性，但是道德品质的发展需要在参与社会生活、与文本对话、与人交往、在认识或者改造世界的活动中实现，在这种主体性的活动中，人在习得一定的社会文化规范的同时，还发挥着自己的潜能，主动建构和不断丰富着自己的精神世界。活动是学生一切道德品质发展的源泉和中介。其次，学生道德品质的发展在很大程度上取决于学生主体的选择，以及主体所形成的自我意识（包括自我概念、自我评价、自我期望、自我调节等）。随着学生的发展，学生自我意识和自主选择对学生道德品质的发展的作用日益增强。学生道德品质的发展不完全是学校教育的结果，在一定意义上还取决于学生自我意识和自我教育的水平。
三、系统变化：学生道德品质构建的基本方式
学生道德品质发展是一种身心结构的系统变化过程。首先，人的道德品质是一个由诸多方面组成的身心结构系统，任何一方面道德品质机能的作用都是在人的整个道德品质系统中发挥作用的结果。发展不是指某个知识技能和行为的掌握，而是整个身心结构系统的变化。因此，人的道德品质发展不可能割裂开来施教或者通过训练的方式实现。其次，学生每个发展阶段都有不同的道德品质发展的主题。青少年学生正处在身心发展迅速的时期，美国心理学家埃里克森和前苏联心理学家包诺维奇的研究认为，在儿童每一个发展的阶段都有其主导性的需要，以及与这一主导性需要相适应的发展课题。每一个发展课题的解决都能为后续的发展提供可能。因此，学生道德品质发展的每个阶段都有该发展阶段的主题，学校道德品质教育必须关注不同发展阶段学生的主导性需要和该阶段面临的发展性课题。
四、多维发展：学生道德品质生成的不确定性
每个儿童都是一个独特的世界。学生道德品质发展具有发展的共性，同时每个学生发展的基础、可能性、路径与节奏也不完全一样。而且发展是非线性的，每个儿童都有不同的发展轨迹。有时儿童在发展中的错误和曲折往往是孕育更大发展的起点和信号。为此，道德品质发展是连续性与非连续性相互交替的统一过程。道德品质发展的连续性是指道德品质的某些方面有一个从低到高的连续性的过程，但是，很多情况下，道德品质发展往往具有非连续性的特点，即某个阶段学生似乎看不到发展，突然，因为某个事件的发生，学生在某些方面一下子成熟起来。学生道德品质的发展往往是连续性与非连续性发展的统一。因此，学校教育除了为学生道德品质发展提供连续性的有计划的教育之外，还应创造让学生道德品质发生非连续性变化发展的教育活动方式与内容，适时促进学生道德品质的发展。
五、有机整合：学生道德品质发展的主题方向
自然人与道德公民两者之间的内在关联是密不可分的。“爱弥儿”从自然人属性的状态逐渐成长为社会集体形态的本质是个体自由上升为普遍自由的实现，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最终目标是培养有道德的公民，这种道德公民的个人意志已经完全消解在共同意志之中，并且仅以道德共同体的共同意志作为自己的意志，个人不再是孤立的存在，而是道德共同体的有机组成部分。首先，“国家没有平等自由，美德自然就无所存在；没有美德，何来所谓的自由；没有公民，道德即不复存在；拥有理想公民，则有你所需要的物质保障；丢弃公民，你将空空如也。”国家需要有美德的道德公民的支撑，培养有德公民需要通过教育途径来完成。“公共意志”是整体道德人格魅力实现的最主要途径。其次，国家是每一位公民所聚集的共同体，公民的首要国家性义务就是热爱自己的祖国。因此，培养热爱国家的理想型爱国公民是进行道德教育的最终职责。最后，卢梭认为，理想型道德集体公民认同感应积极向深刻的社会道德情感向心力渗透，采取一种全心全意为道德教育服务的国家集体信仰———“公民宗教”。根据卢梭培养道德型爱国公民的思想，个体公民的平等自由是通过个人与国家即部分与整体的关系来最终实现的，这是更高层次的政治性道德自由的升华。因此，道德教育的任务是通过思想教育，重塑自然完美的气质。在“公意”思想的指导下，创建爱国的气氛，并借助于爱国主义教育和“公民宗教”，培育社会教育的整体形象，完成道德阶段任务，最终使人重获自由。
二、“自然人”培养观对我国道德教育的启示
1.道德教育的目标。
道德教育的目的就是社会对道德教育活动所要培养的人的思想品德所做的规定，是对其活动结果的具体要求，也是这个活动所要达到的预期目的。卢梭的“自然人”培养观所提出的道德教育的目标是有着自由、独立、善良乃至幸福的“自然人”。当然，我们的道德教育目标还应该加强对人的道德意志的锻炼以培养其自立能力，阶段目标设定要尊重人的个性以及通过对个体道德情感的陶冶来巩固其良知等方面。卢梭反对溺爱孩子。他强调，当一个女人过分地关心孩子，她可能采取了相反的方法：她为了使孩子不感到病弱，渐渐地却使得孩子越来越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的风险，所以让他远离所有痛苦，但灾难在遥远的未来却全部累积到他身上。“授之以鱼，不如授之以渔”，这告诫我们的教师、家长乃至社会，要做的不是给青年人现成的东西，而是让他们自己动手去获得生存的途径。
2.道德教育的内容。
道德教育的内容是道德教育目标的体现和具体化，其科学、系统与否直接影响道德教育目标的实现。一个人的道德品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为所形成的，所以道德教育所采取的相应内容为：人类情感的培养，提高人们的认识水平和能力，锻炼人的意志。这无疑也会给我们以重要启示。
3.道德教育的方法。
为了实现道德教育的目标，更好的践行道德教育的内容，我们就要采取有效的手段和措施。根据卢梭对“爱弥儿”所实施的教育手段，可以提取出我国道德教育的方法：尊重人的自身规律，分阶段进行，建立家庭、学校、社会统一体的教育模式，提高法律约束三个方面。
三、卢梭的道德教育观对我国德育工作的现实启示
卢梭的道德教育思想是教育领域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵盖了丰富的德育思想，在德育实践过程中，对我国目前的功利性问题的解决具有重要指导作用，对社会道德价值体系多元化困境与未来道德教育的革新与发展有着深远的实践性意义。
1“.以人为本”教育理念的缺失———道德教育的功利化。
随着已经失去教育意义的旧的道德价值体系的瓦解，新的道德价值体系还没有完全建立的社会转型时期，出现了道德教育混淆于政治传声筒教育的现象。例如，我国当前的道德教育体系中就存在着舍本逐末、背离受教育者自身发展规律的现象。这种状况给道德教育的实施进程以及实际功效带来诸多不利影响。当今教育带有严重泛工具化的性质，教育文化偏向注重专业技能的传授，教育的最终目标是获得人人认可的“好”工作，进而实现自己所谓的“人生价值”。这种“价值”被解释为以衡量物质经济条件为主要内容的世俗的成功。在这种情况下，所谓的“人才”模型主要是高分低能的检查机。道德教育生存于这种畸形的教育背景下，好比浮萍，无法停留，即使存在，也只是教育机器的零件。如何摒弃我国目前道德教育的功利化现象，是教育改革的重中之重。我们应借鉴卢梭的道德教育理论的起点思想，即遵从“自然人性”以及教育要符合人自身发展规律和内在需求，实现道德教育的最终目的———“人的自由”。
2.核心价值体系的缺失———社会道德体系的多元化。
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