时间：2023-09-21 16:55:42
导语：在加法的教学设计的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
苏教版小学数学五年级（上册）第47―48页的例1、“试一试”和“练一练”，练习八第1―3题。
〔教学目标〕
1.使学生经历探索小数加、减法计算方法的过程，体会小数加、减法与整数加、减法在算理上的联系，初步掌握小数加、减法的计算方法。
2.使学生进一步增强运用已有知识和经验探索并解决新问题的意识，不断体验成功的乐趣。
〔教学重难点〕
掌握小数加法和减法的计算方法，理解小数点对齐的道理。
〔教具、学具准备〕
电子版教学情境或教学挂图。
〔教学过程〕
一、导入
1．出示例1的情境图。
谈话提问：这是同学们在文具店购物的画面。你能从中了解到哪些信息？（同桌或前后桌互相讨论）
学生交流后提问：根据这些信息，你能提出一些用加、减法计算的问题吗？
根据学生的回答，随机板书下面的问题及相应的算式：
（1）小明和小丽一共用了多少元？
（2）小明比小丽多用多少元？
（3）小明和小芳一共用了多少元?
（4）小芳比小明少用多少元？
2.揭示课题。
提问：同学们不但提出了许多问题，还列出了算式。请大家观察这些加、减法算式，你们能发现它们有什么特点吗？（算式中都有小数）
谈话：怎样计算小数加、减法呢？这就是我们今天要研究的问题。（板书课题：小数的加法和减法）
（设计意图：通过学生比较熟悉的购物情境引入教学，通过同桌或前后桌同学的讨论，让学生自己提出问题并列式解答，使学生作为学习的主体得以体现，能够调动他们学习的积极性，激发他们参与学习的热情。）
二、探究
教学例1的第（1）问：小明和小丽一共用了多少元。
谈话：怎么列式？你能用竖式计算“4.75+3.4”吗？你准备怎样对齐这些数字或小数点呢？先试一试，再和小组内的同学交流。
学生用竖式计算，并在小组内交流。（同时指名板演）
讨论：你是怎样计算的?又是怎样想的？
围绕学生采用的算法进行比较，要求学生具体地解释思考过程。
把小数点对齐和末尾对齐竖式计算的过程和结果进行比较，估一估，哪种是正确的，哪种是错误的，为什么？
讨论：4.75+3.4当末尾对齐结果等于5.09或50.9时是否正确，为什么？估一估。4.75中的“5”，它的计数单位是多少？（百分之一）3.4中的“4”的计数单位是多少？（十分之一）它们能对齐相加或相减吗？现在知道末尾对齐相加减正确吗？那么，怎样对齐书写才正确呢？（小数点对齐）
讨论正确的竖式计算方法。（要注意小数点写的位置）
小结：用竖式计算小数加法时，要把两个加数的小数点对齐，然后把相同数位上的数分别相加。追问：小数点对齐就是什么对齐了？
2.教学例1的第（2）问：小明比小丽多用多少元?
谈话：同学们通过自己的探索，知道了用竖式计算小数加法要把小数点对齐后再算，那么怎样计算小数减法呢？请同学们试着计算“4.75-3.4”这道题。
学生独立计算，指名板演。
学生完成后，指名说一说自己是怎样算的，怎样想的，再进一步追问：用竖式计算小数减法时，为什么要把被减数和减数的小数点对齐？
小结：通过刚才的学习，你知道了什么?
3.教学“试一试”。
谈话：这里还有两道计算题，你能用刚才学到的计算方法自己算出结果吗？
学生计算后，再要求说一说怎样算、怎样想的。然后提问“4.75+2.65=7.40元”和“4.75－2.65=2.10元”是否每个数字都是最简呢？再提出计算结果化简的要求，让学生说一说化简的结果和依据。
4.总结和归纳。
谁能说一说小数加、减法与整数加、减法在计算时有什么相同点吗？计算小数加、减法要注意些什么？先请同学们自己想一想，再和小组内的同学交流。
学生活动，教师参与学生的活动，组织交流。
引导学生归纳：小数加、减法和整数加、减法一样，都要把相同计数单位上的数分别相加、减，都要从低位算起。计算小数加、减法时，只要把小数点对齐，就是把数位对齐了，再按照整数加、减法的计算方法去计算，最后在得数里对齐横线上的小数点位置，点上小数点。
（设计意图：在整数加法或减法竖式计算的基础上学习用竖式计算小数加、减法，自然水到渠成，学生对小数点对齐就是数位对齐也好理解。）
三、练习
1.做“练一练”第1题。
学生独立完成后，让学生说一说计算中需要注意的地方。特别讲解“24+9.9”这题，说清24中的“4”和哪个“9”对齐，为什么？
2.做“练一练”第2题。
先让学生通过独立思考，互相讨论，互相指说，找出每道题中的错误，再分别改正，并组织交流。
3.做练习八第1题。
先让学生各自在书上填出得数，再指名口答。
4.做练习八第2题。
先让学生独立完成，再根据学生完成的情况适当加以点评。
5.做练习八第3题。
提问：你能从图示上知道什么信息？再组织完成第（1）―（3）题，并分别评讲（着重引导学生联系线段图理解题中的数量关系），最后让学生自由提出问题并解答。
（设计意图：通过有针对性的练习巩固，学生对小数加、减法有了更具体的理解，计算中容易出现的错误也得到了纠正。）
四、总结
通过今天的学习，你知道了什么？有哪些收获？在进行小数的加法和减法时，应该注意什么？你认为自己今天学得怎样？
（设计意图：通过总结回忆，学生对当堂课所学知识有一个更深的了解，在头脑中留下较深的记忆。掌握小数加、减法的方法，知道小数加、减法与整数加、减法的区别和联系。）
关键词 项目教学法；设计；要素；评价
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）08-0047-04
当前高职教学实践中，项目教学法已得到广泛应用。课程设计中的项目，是课程内容的重要载体，项目设计的对错与好坏直接影响课程质量与学生的学习成效。
一、对教学项目的再认识
在教学实践中发现，尚有不少教师对项目教学法中的项目概念认识不清楚。一是把项目误解成章节重组，把教材中原始的章节简单化地改成了项目名称。例如把《混凝土工程计价》课设计成：项目一“计价工作准备”、项目二“制定计价方案”、项目三“计价工作决策”、项目四“计价工作执行”、项目五“计价工作检查”、项目六“计价工作审核”。二是把教学活动误作项目。在课堂上，教师往往会开展问答、练习、游戏、讨论、作业等活动，这些都是为了辅助学生对课堂内容进行消化、理解所进行的活动，不是项目教学。三是把案例当作项目。事实上，案例教学不属于项目教学，案例是已经发生过的事实，它只能用来介绍、分析、讨论，学生不能实际参与到其中。四是把单个任务看成项目。针对某个环节进行训练，训练同一单项能力的教学活动，也不是项目。所以说项目不是片段练习、环节描述、纸上谈兵，不是作业、练习、习题等简单的教学活动。项目是一项师生共同参与的、未完成的、具体的、综合的、实际的工作。以实际职业活动、企业工作为背景，包含能力训练、知识学习、职业道德规范养成等多方面的教学内容。它需要真正的实施，需要客观的检验，需要师生身份的转换，按照工作情境、规范、管理要求来完成。
教学项目一定要包含两类要素。第一要包含“J知要素”，即对于教学内容的认知活动和认知过程，如能力的训练、知识的学习、教学活动、简单到复杂、感性到理性等。如果项目没有教学认知的相关内容，就不符合教育的初衷。第二要包含“企业要素”，即根据企业工作环境设计教学内容。职业教育强调教学过程与生产过程对接。在符合教学基本要求的前提下，必须植入企业相关要素。如企业规范、生产技术工艺、企业文化、企业观念、企业标准、企业管理以及与企业相关的活动，甚至还包括企业人际关系等。对于人文社科类的课程，还需要增加“社会要素”。即让学生走到社会中进行实践，与人交往、与人合作，进行社会服务等相关工作。在社会活动及社会工作中认识社会，并进行个人能力训练和知识学习。
二、教学项目设计及流程
教师在初次进行课程项目设计时，经常犯的错误，就是按照传统授课习惯，先梳理课程教学内容，然后把内容模块化，视为“项目”，然后再把“项目”内容拆开，分散到课程知识讲授环节中，把“项目”作为知识讲授的附属品。在这种教学设计背景下，课程知识看上去是完整、系统的，而项目内容却是片段、零散的，结果是知识内容系统完整，项目内容模糊零散，达成不了项目教学的效果。
（一）项目设计的流程
有效的教学项目设计可按照工作设计、教学设计、任务设计、情境设计四个步骤进行。
1.工作设计
由于职教课程须与岗位工作直接对接，所以在设计课程项目时，先设计一个只考虑岗位工作本身的项目工作。找到与课程对接的岗位，按照企业工作的要求，设计一个详细的、完整的项目工作过程。这里涉及到角色、背景资料、要求、数据、图纸、计划、流程、标准、步骤等覆盖该工作可能涉及的所有主要内容。最好是能画出“项目”的工作流程图。
2.教学设计
在保留工作过程完整性的前提下，将教学要素渗透进去，即将实际工作流程改造成学生可操作、可学习的学习项目，同时要考虑知识和技能如何传授以及教学组织，等等。这个阶段需要注意的是保证知识的完整性与系统性。
3.任务设计
项目经过工作流程设计和教学设计后，开始设计其中的任务，这是对项目的细化及分解，明确学生可以直接学习、操作的任务。
4.情境设计
在学生实施项目或者任务时，应该配合情境组织教学。情境的作用很大，可以用情境引出知识与能力训练。缺少了情境，就成了单纯的操作实训，学生的综合能力就难以得到有效提升。
（二）项目设计的技巧
1.将学习对象设计成“产品”
如工科类课程，学生需要掌握大量的知识理论等内容，同时需要大量训练相关技能。如果将相关知识、技能设计成一个学生感兴趣的产品，比如录音机的产品设计与制作，学生完成产品的过程，就是知识和理论的学习应用过程，教学效果会有明显改进。
2.将学习对象设计成“工具”
对于“高等数学”“大学英语”等公共基础课，可以作为解决专业课程的“工具”来进行授课，即配合专业课中的项目任务，解决相关问题。例如，“高等数学”配合“电子技术”，解决交流参数计算问题；“大学英语”配合“国际贸易”，解决国际邮件问题。
3.将学习对象设计成一个真实、具体的工作过程
对于制造类、设计类课程，用具体的设计项目引导学生学习相关知识、训练相关能力，如小型公寓室内设计。学生进行“设计”的过程也是实施“知识应用”的过程，教学效果会有明显提高。
三、教学项目的评价
教学项目的评价有助于项目教学法的有效实施。
1.项目要素的评价
包括项目名称评价和工作要素评价。项目名称要具体，不能用章节、环节名称。工作要素评价中项目对象要具体，工作环节尽可能完整，要突出课程对接岗位的主要环节。
2.课程主线、辅线评价
训练综合能力需要大项目，必须确定具体工作内容、工作过程。随着课程的展开，逐一完成该工作过程的所有环节，这就是课程的主线。辅线是指主线项目进行的同时，辅之以另一对象，针对不同要素展开的活动。一般主线项目在课堂完成，辅线项目则在课后由学生自主完成。
3.项目功能评价
包括具体操作能力评价和一般操作能力评价。具体操作能力评价是指评价学生在项目结束后，能否完成一项具体的工作任务。通过全过程的具体操作，积累必要的实践经验，训练具体操作能力。一般操作能力评价指教学目标的设定是从具体项目的操作出发，从一个综合项目分解到串联的单个项目或任务，使学生能完成这类工作的所有环节，评价通用的一般能力。
四、教学项目设计案例
以《室内设计》的课程设计为例进行说明。设计分为五个部分：课程简介、设计思路、设计要点、过程设计以及课程小结。
1.课程简介
主要介绍课程的基本情况，包括课程性质、课时、课程定位，前导、后续课程等。
2.设计思路
首先从行业开始进行分析，即先对接岗位工作，进行“工作设计”。针对学校实际，我们从苏州建筑装饰行业梳理出岗位人才需求，对接岗位梳理出岗位核心能力，由能力梳理出岗位工作任务。目前苏州建筑装饰行业对于人才的需求已经从现场粗放手工制作向专业化、标准化生产转化。这对学生的能力和素质提出了更高的要求。学生进入该行业从事的岗位由低到高分别是效果表现、设计师助理、设计师、主案设计师、设计总监这样一个晋升过程，这些岗位所对应的核心能力分别就是设计表现、技术应用、设计管理、施工管理以及职业综合能力。这些岗位核心能力可以通过实际岗位的工作任务来进行分解训练。梳理出岗位工作任务后，根据高职学生的特点，通过“技术+能力”“项目+情境”的知识和能力处理方式，转换教师与学生的角色为企业老板与员工，设置真实项目、虚拟项目以及竞赛项目进行串联的教学模式，通过实施重复步骤、更换内容、反复训练的实训方式，将课程教学目标和内容与职业岗位能力紧密接轨。
3.设计要点
课程总体目标是通过项目实施与技能培养，使学生掌握不同类型的方案设计，从而获得相应的职业综合能力。即培养识材料、会设计、懂管理、精技术的建筑装饰行业一线技术技能型人才。这与本科注重设计理念培养、中职强调动手操作实践、培训班偏重效果表现是有明显差异的。
课程围绕行动领域、学习领域、学习项目和学情境进行设计。从实际岗位梳理出的工作任务，形成的就是这个行业的行动领域；将这些工作任务进行提炼整合用于课程开发，形成本课程的学习领域；然后总结出学习性工作任务，用于教学过程中，形成教师引导的学习项目；之后将直观可操作的工作任务转换为课程中的方案设计，形成学生作为主体进行学习的学习情境。以此凝练总结出居住空间设计、商业空间设计这两大典型工作类型，贯穿整个教学过程。通过逐级递进的课程体系，达成教学内容项目化、学习情境岗位化、学习过程工作化、学习成果社会化的效果。
4.过程设计
具体将这两大典型工作任务分解为4个课程项目，即小型公寓室内设计、别墅室内设计、品牌展示大厅设计、五星级酒店大堂室内设计。4个项目的设计是从简单、单一性逐级递进到复杂、系统性。其中，第一、第二个项目属于居住空间室内设计，这类项目业主考虑价格为主，风格为辅，而第三、第四个项目属于商业环境室内设计，这类项目甲方往往考虑风格为主，而价格为辅。这也是从社会心理学角度培养学生从不同角度入手进行设计训练，体现课程与岗位紧密对接。
项目确定后，开始确定任务。该课程是基于室内设计岗位的工作流程，设计出适合学生直观操作的学习任务，分别是：项目引入、设计构思、概念绘制、方案制作、后期调整、任务评价，也可以叫作单项项目。将设计好的项目与任务整合在一起：项目1“小型公寓室内设计”，20学时，将上述6大学习任务依次排开，设以不同的教学课时数予以实施，学生在每个任务完成过程中，还设计了不同的情境。从招聘信息，竞聘入职开始，扮演企业老板的教师不断引出一系列的任务和问题，指导扮演企业员工的学生动手动脑去一一解决这些情境下的问题，来达到训练目的。
在第一个小面积的居室设计完毕后，开始加大难度，对面积较大的别墅进行室内设计，依然重复相同的6大任务的实施步骤，但更换了不同的情境内容。除了正常情境外，还设计了出错情境、意外情境以及紧急情境等。在完成本项目的实际操作过程中，如果学生出现了上述问题，教师就用学生自己的例子进行说明讲解。如果学生没有出现类似问题，教师就用之前设计好的情境，引导学生去“经历”这些问题，要让学生在自主动手操作过程中，经历未来岗位上所有可能出现的主要情况。
在居室室内设计完成后，训练项目转换成展厅设计，这类商业项目在设计情境时，偏向于专业化、实际化、现场化。学生需要主动掌握更多的专业技能才能解决这些实际问题。其中，为体现学校特点增加了室内绿化装饰设计环节，这也是在能力训练上区别于其他综合类高职院校的特色之一。
最后一个是五星级酒店大堂室内设计。在沿用6大任务进行设计情境时，避免了主观因素，完全从客观实际自身出发，引导学生在接手这类大型项目时，工作任务是如何分解、重构、整合的，让学生有一条相对专业的“工作线索”，通过学生自身的认知学习过程，形成“学习线索”，配合行动导向，让“工作线索”的知识技能转换为学生的“学习线索”，让学生的“学习线索”逐渐体现出专业的“工作线索”，两者反复转换、相互融合，来达到训练目的。
“项目、任务+情境”的实施是通过“六步法”进行串联，教师通过“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”进行课程引导，作为过程主体的学生对应这六步法就是6大工作任务，两者有机结合，环环相扣，以此展开整体教学实施过程。
考核分为行为目标与业绩目标考核，其中注重学生在训练过程中各个环节任务的完成情况，占50%，同时注重考核学生在完成过程中的创新设计能力。打分是通过“10%的学生互评+50%的课程教学团队评价+40%的校企合作联盟专业理事会评价”，实施评教分离，这也在一定程度上对教师的教学成果起到了促进作用。
关键词：C程序设计；教学法；认知
0 引言
C程序设计是高校计算机相关专业的核心课程之一，课程教学质量对学生专业水平和后续课程学习有显著影响。由于受到诸多因素制约，该课程教学效果一直不理想，如何提高教学质量成为高校相关专业教学过程中面临的问题。
造成现状的原因有学生的专业基础薄弱，教学时间偏少等客观因素。除此之外，教师在教学内容组织和教学过程安排等方面的问题也是导致教学质量不高的重要原因。
C程序设计的教学目标是了解、理解、掌握和C语言程序设计相关的知识，具备运用C语言解决实际问题的能力。该目标的实现涉及知识、教学和实践3个方面的内容。
在传统C程序设计课程教学过程中，知识被分解成若干完整且相对独立的单元，教师针对每个单元开展集中教学，最终完成整个知识体系的教学工作，我们将它称为积木式教学法，具体情况如图1所示。
积木式教学法的缺点显而易见，首先，学生学习单一知识点的时间短，因此学习压力大。其次，教学过程中对知识进行串联和重复教学的时间少，不利于学生系统性地认识和掌握知识。再次，由于“指针”、“结构体”、“文件”等知识通常被安排在最后进行教学，时间有限，而客观上这些知识又需要较多教学时间，因此教学效果不理想。最后，这样的安排容易使教学过程变得枯燥、乏味，导致课堂氛围差，学生开小差的情况多。
在教学过程中，知识同时扮演着作为领域的知识和作为学习对象的知识2种不同的角色，二者在内容上基本一致，但组织结构上却存在较大差异。前者只考虑领域本身的特性，后者必须兼顾领域特征和学习者认知规律2个方面。积木式教学法之所以难获得理想的效果，主要原因在于教学过程中忽视了学习者的认知规律，没有对知识结构和教学方法做相应的调整。
针对积木式教学法中存在的问题，文章提出C程序设计课程的框架式教学法。该教学法在充分考虑学生认知规律的基础上，对知识进行重组，先让学生形成关于C程序设计的简单知识框架，然后不断丰富和完善该框架让学生形成完整的知识体系。
框架性知识包含了C语言程序设计过程中涉及的大部分内容，但每部分内容只包含其中最基础、最关键的部分。例如，数组部分只包含一维数组，函数部分只包含函数的基本要素和基本形式，具体情况如图2所示。
和积木式教学法相比，框架式教学法的教学过程呈现出螺旋式、循环往复的特征。例如，在学期中期引入指针的概念，在后续相当长时间内，通过陆续引入指针和数组、链表、函数指针等概念不断强化学生对指针概念的认识，最终完成对这一概念的教学。
1 知识重构
知识重构是在领域知识基础上，根据学习者的认知规律，对知识的组织方式进行调整，以降低学习难度，提高学习效率的过程。
1.1 学习过程中的认知特点
学习是一个从“不知道”到“知道”，从“不会”到“会”的过程，这个过程具有明显的阶段性特征，完整的学习过程大致分为以下几个阶段。
（1）接触阶段：这是一个非正式学习阶段，通常无需考虑学习效果，目的只是对所学内容建立大致印象，学习者在这个阶段比较自由，甚至可以完全凭个人喜好选择学习内容。教材的概述或导论部分主要为这个阶段的教学服务。
（2）弱知识体系阶段：在这个阶段，学习者逐渐在大脑中形成所学对象的大致轮廓，并逐渐脱离先前对目标对象一无所知的状态。学习者在这个阶段往往会产生较多的兴奋点，形成主动完善知识轮廓并将其清晰化的内在冲动。这个阶段需要几周甚至几个月的时间才能真正完成。
（3）知识体系的丰富和完善阶段：在这个阶段，学习者大脑中的知识拼图不断被完善，并逐渐变得清晰和完整。
（4）强知识体系阶段：学习者对所学对象形成了系统化的知识体系，对其中的主要概念有了较为清晰、准确的认识，能够比较自如地运用所学知识。
学习过程具有明显的重复性，渐进性特征。计算机科学是数学的一个分支，大部分概念对初学者都比较抽象，需要经过反复接触、思考、实践才能真正理解。因此，教师在教学过程中应尽可能为学生多提供机会，让他们反复接触、揣摩和实践所学内容，以帮助理解和掌握。
学习过程本身是一个知识系统化的过程，存在着对知识的系统性认识需求。知识系统不仅有助于学习者从宏观上把握学习对象，还有助于对知识细节的学习。因此，让学习者尽早建立知识的系统结构，有助于提高教学质量。
此外，学习过程中还存在一些倾向性特征。新鲜的、容易的、吸引人的或与自身相关的内容往往更容易引起学习者的兴趣，也更容易被掌握。因此，教学过程中有意识地做一些调整，能对教学效果带来较大的改观。例如，将第1个C语言程序从显示“hello world”改成显示卡通的字符图形等。
1.2 教学内容重构
针对学习过程中的认知特点，我们对课程知识进行重组，教学内容被分成框架基础知识和扩展知识2部分。框架基础知识是构建系统性认知框架的必要内容，包括基本概念和主要知识点的基础部分；扩展知识则是对基础知识框架的丰富和完善。
框架基础知识和扩展知识的划分不以知识点作为基本单元。同一知识点，可能一部分内容属于基础知识部分，另一部分内容则属于扩展知识。例如，函数的基本概念、简单调用属于基础知识，而递归函数、带参main函数、函数指针等内容则属于扩展知识。建立最简单知识框架需包括以下内容。
（1）计算机系统结构：处理器、存储器和I/O设备在程序运行中扮演的角色。
（2）最简单的程序：程序基本框架。
（3）基本数据类型：3种基本数据类型、变量、地址、指针等基本概念。其中地址和指针只是提及并不做深入介绍。
（4）基本算术运算和I/O：简单算术运算和printf、scanf语句。
（5）程序控制结构：选择结构只介绍if语句，循环结构只介绍while语句。
（6）函数基本概念：函数组成要素、基本形式、函数定义和调用。
扩展知识让学生对具体知识点的认识更深入、更准确，这部分知识被分成2个阶段进行教学，其中第1阶段的知识包括以下内容。
（1）程序控制结构：switCh语句、for语句，选择/循环嵌套，多种控制结构复合语句，程序跳转（break、continue）等。
（2）函数：递归函数、带参数的main函数、指向函数的指针等。
第2阶段知识包括以下内容。
（1）常量类型，静态数据类型。
（2）特殊运算符：：？运算符、自增自减运算符等。
（3）复杂数据类型：联合、枚举类型等。
（4）文件操作：文件指针、多种输入/输出方式。
（5）宏定义，类型定义（typedef）。
（6）多维数组。
（7）位操作。
这种组织方式使知识点在教学过程中呈现条状，而不是块状特征，某些数组、指针等较难理解的概念被提前引入，并在此后直至课程结束的很长一段时间里反复教学。这种安排的优点在于学生接触单一知识点的时间被拉长，使他们有更充分的时间去消化这些知识；学生对基础知识的掌握更扎实，进而促进他们对高阶知识的学习；由于知识安排本身具有循序渐进的特点，因此课程的教学难度得以降低。
2 框架式教学过程
在知识重构基础上，教学过程被分为2阶段。第1阶段讲授形成认知框架所需的关键知识，帮助学生建立对课程知识的系统认知，这阶段约占整个教学时间的1/2-2/3左右。第2阶段通过对知识点的深入讲解和拓展，丰富和完善学生的认知结构，这部分约占整个教学时间的1/3-1/2左右。
2.1 建立知识框架
框架式教学法第1阶段的教学涵盖了简单程序控制结构，函数概念，指针、地址，文件基本概念和操作，计算机系统，程序概念，基本数据类型，基本I/O大部分知识，但是经过重构，这些知识点在广度和深度上都大为降低。例如数据类型部分只介绍3种基本数据类型，程序控制结构部分只讲解最简单的if语句和while语句，for语句、do…while语句以及break/continue的使用都被移至后一阶段讲解。
这阶段对学生的要求也有所变化，我们不要求学生完全理解所有内容，而是让他们从宏观上搞清楚C程序设计是怎么回事，包含哪些内容，可以做哪些事情等，同时让学生获得关于基本概念的感性认识。学习难度的降低有助于保持学生的学习积极性，使他们容易从学习过程中获得成就感和满足感，促进他们进一步学习其他内容。授课进度的加快一方面能促进学生思考和自学，另一方面也容易保持新鲜感。
由于缺乏相关专业知识背景，学生在学习过程中会普遍遇到专业术语理解困难的问题。在教学的第1阶段，由于学生在较短时间内接触到大量专业概念，因此这类问题表现得更为突出。针对这一问题，我们一方面花费大量时间和精力用于具体教学手段和方法的设计，例如动画、图形、文字多种形式综合讲解，引人大量类比和比喻等；另一方面将概念和实例相结合，多次重复讲解以帮助学生理解。
2.2 螺旋式的教学过程
框架式教学法的教学是一个呈螺旋式上升的过程，具体过程如图3所示。课程主要知识点会在不同的时间进行多次、分层次的讲解。对于重要知识点，第1次讲解比较简单，让学生建立初步印象，后面的讲解会不断深入，侧重知识点的理解和掌握。
螺旋式的教学过程更多地体现在函数的高阶知识（递归函数，带参数的main函数）、多维数组、链表等系统性知识的教学中，位运算、宏定义等非系统性知识比较零碎，内容也不多，其教学过程不具备螺旋式特征。
与传统积木式教学法相比，新的教学方法比较符合学习过程的重复性、渐进性特征。学生通过多次接触、学习同一知识，对知识的认识从易到难逐渐深入。
2.3 课内实验
为了配合新教学方法，课程实验被分为基础性实验和提高性实验2部分。这2部分在内容上有重叠，但是在深度和难度上存在明显差异。学生在第1阶段教学过程中完成基础性实验，这些实验相对简单，以体验为主，目的是让学生理解知识点相关基本概念，建立感性认识，学生只要正确理解相关概念就能完成。提高性实验需要学生经过认真思考才能解决。以“函数”为例，基础实验只安排函数定义、声明、调用方面的简单问题，而进阶实验则安排递归函数、函数与数组的结合等相对复杂的问题。在时间安排上，提高性实验在所有基础实验完成之后进行。目的是让学生对大部分基本概念都有初步认识之后再着手解决相对复杂的问题，这样既有助于学生主动寻找不同知识点之间的联系，交叉运用，又有助于学生加深对各知识点的理解。
3 教学辅助措施
对课程内容的重构和教学方式的调整是框架式教学法的核心，但是教学质量的提高还有赖于辅助手段的调整和优化，现就主要教学辅助措施的调整做详细的说明。
首先，为了辅助日常教学和实验，我们根据初学者的认知特点，设计了1套完整的示例程序，与其他例程相比，具有以下特点。
（1）简单易懂。例程的设计以方便学生阅读和理解为基本原则，尽量减少甚至避免出现技巧性代码。如编写分支型程序时尽量使用if……else结构，少用“：？”之类的运算符。
（2）针对性强。例程中不包含容易引起误解，或难以理解的代码。如第1个C语言程序中有意删除了#include语句，main函数的返回值类型也设置成void类型，目的是让学生把注意力集中于核心代码，防止无关代码对学习造成不必要的干扰。
（3）问题典型，贴近生活。选择和学生日常生活比较接近，或容易被接受的领域问题进行讲解，如闰年判断、身份证信息处理、图书馆管理系统设计等。
此外，新的教学方法对学生的学习态度有更高的要求，强调学生的自主学习，要求学生有较强的学习积极性和主动性。为了帮助学生改进学习方法，提高学习效率，我们在上课过程中明确要求学生采用听课、模仿、阅读、思考、交流和实践等多种方法进行学习。
4 教学实践分析
通过针对不同年级、不同层次学生的反复实践和比较，新的教学方法从提出、尝试到定型历时约7年，和传统积木式教学法相比，框架式教学法的优势体现在以下几个方面。
（1）提高了课程教学质量。新教学方法实施之后，学生不仅能更扎实地掌握基本知识和基本概念，对数组、函数、指针等重难点知识的掌握情况也得到明显提高，同时，学生的独立思考和动手能力都有较大程度的提高。
（2）扩大了讲课范围。新教学方法提高了教学效率，一些原本因时间所限难以详细介绍的内容（如指针、结构体和文件等）能够讲解得更深入、详细。一些原本没有时间讲解的内容（如带参数的main函数、指向函数的指针等）也能在课上进行讲解。
（3）挖掘了优秀学生的潜能。新教学方法为学生提供了大量自学机会，经过半学期左右的锻炼，少数优秀学生能通过自学掌握剩下的大部分知识。
（4）保护了学生的学习兴趣。新教学方法降低了课程学习难度，减少了学生学习过程中的挫折感，保护了学生的兴趣。
从实践过程中我们发现，框架式教学法的实施效果受学生的学习态度影响比较明显。在这种教学模式下，学习态度好的学生无论在知识的掌握程度还是在能力的提高方面都比积木式教学模式培养的学生有更好的表现。但是对于学习态度不好的学生，框架式教学法的优势并不明显。
一、档案记实量化式
档案记实量化评价方式要求评价的指标和方法简便、明晰，易于操作和推广。因此，应先设计一份《小学发展性音乐评价手册》(简称《乐评》)，用它来记录学生们整个小学阶段的音乐学习情况。通过相对真实的信息和数据，为教师提供因材施教的依据，同时保证学生音乐成绩的公平、公正与合理。
经过实践总结，我们根据学生课堂内外的表现进行《乐评》的格式设计。每位学生每学期为一小行，每学年(两个学期)为两小行，每一大行可记录两个学年，即四个学期。每个班级各一页，小学阶段，每班学生最多3页。每学期成绩的总和，就是毕业时的总成绩。《乐评》共有八项内容组成(如表1)，每项内容可视教学内容进行增与删、重与轻的选择，每学期或每学年不一定标准一样。其中“舞台”主要指音乐实践活动，“态度”指学习态度，具体包括学具、出勤率及课堂常规等。由于在“特长”栏记录了部分学生的专业特长，它对临时性的排练、演出安排人选等给教师带来了极大的方便。
《乐评》既记录每位学生的一切音乐活动情况，又可作为一所学校的音乐档案；既可作为教育部门督导时的参考依据，又是音乐教师“桃李满天下”的名册录，其重要意义还在于关注学生的个性化成长过程，使学生在体验成功、享受进步中得到激励。
二、考核形式演出式
评价指标的确定和评价方法的选择应以音乐学科的特点和音乐教学的客观规律为依据，体现中小学音乐课程的性质与价值，符合青少年身心发展特点和音乐审美教育规律。以班级音乐会的形式来代替期末音乐考试，既是一种艺术实践，又是一种艺术创新。这样做既有利于学生充分施展自己的才能，也有利于减轻他们的期末学业负担；既有利于培养学生的兴趣爱好，也有利于教师调整、审视个别学生的平时成绩。具体做法如下。
一是期末的测评主要通过类似“迎新音乐会”、“迎春音乐会”、“小百灵音乐屋”、“动物音乐会”等学生喜爱的班级音乐会形式来完成，并可邀请班主任与其他任课教师参加，如果条件许可，还可邀请家长参与。
二是期末班级音乐会可提前或在新学期开始时就让学生在课外准备，自定内容、自行组织、自行编排。音乐会主持人低段年级可先由音乐教师、班主任或师生共同担当，中高年级由学生自己来担当。
三是遵循分层评价和鼓励的原则。教师可根据实际情况，以金、银、铜奖或优、良、及格等定性评价来评定记载学生在音乐会上的表现，要以正面鼓励为主，不断提高学生参与的积极性。
三、吹拉弹唱特长式
对学生的评价应关注情感态度、价值观、知识与技能等方面的指标，还应考察学习过程与方法的有效性。从音乐本身来看，音乐有四个要素组成，即音高、音量、音值和音色。人的遗传基因不同，决定了每个人音乐四要素的差异。学校从学生的实际情况出发，根据他们不同的发展情况、兴趣爱好而推出了特长制，尽可能让学生的拿手好戏、看家本领、兴趣爱好等在音乐会上得到充分展示和发挥。音乐会的节目内容可吹、拉、弹、唱、舞、赏、说、诵等，鼓励百花齐放，形式可以是单独的，也可以是双人的、小组的，鼓励人人参与。学校对音乐会演出的节目质量在开始时不作过高要求，提倡重在参与，随着孩子年龄的增大、年级的升高，要求也逐步提高。
四、成绩评价强项式
由于在音乐学习中学生个体差异明显，因此，学生评价的重点应放在自我发展的纵向比较上。考虑到学生发展的多种可能性，教师应根据学生的具体条件作选项考核，采取强项则优的原则，以保护学生的自尊心和自信心。同时，尽可能以学生的强项作为评价的依据，以充分发挥学生的一技之长，并尽量以动态的综合性评价替代静止的一次性评价，使每位学生都能根据自身条件，在各个领域内有充分施展、发掘才能的广阔空间。
评价学生的音乐成绩，要以发展的眼光来看，而不是约束和惩罚，更不能伤害学生的自尊心。评价者要尊重学生，对学生要满怀期望，同时要善于发现学生的闪光点，只要有点滴进步，就给予鼓励。此外，教师要根据学生实际表现，确定学生的发展需求，制定发展目标，提供发展条件和机会。看基础、看进步、看发展，把音乐评价看成是促进学生不断发展的过程。发展为本，面向未来，给学生创设一条音乐学习的绿色通道。
五、音乐成绩等级式
音乐成绩采用平时、期末相结合的原则，既要课内成绩，也要课外活动成绩。除《乐评》中的“乐理”一栏内容可采用百分制填写外，其余项目均按等级标准填写。为平时能及时方便地记载《乐评》，成绩可全部用数字记录，即“5”表示“优”，“4”表示“良”，“3”表示“合格”，“2”表示“期待”(即期待合格)，结果性成绩一律实行优秀、合格与期待三个等级，或优秀、良好、合格与待评四个等级，并将相应项目的百分制成绩换成等级制。必要时，以各项指标为依据，进行简明扼要的描述性评价，文字多以鼓励性为主。
六、评价过程公开式
教师应及时将评价所得出的结果经分析后及时反馈给学生，让学生了解自己的学习状况，并将音乐评定方案在新学期一开始就公布于众，让学生熟悉、了解音乐成绩的评价标准，以使他们清楚了解自己在学习过程中的长处与短处、优势与劣势、强项与弱项，找出闪光点，纠正不足点，使他们明确学习目标和努力的方向，有一个良好的开端。并通过学生的自评、学生之间的互评、教师的参评这一原则来培养学生自我认识和自我教育的能力，培养学生自觉主动学习的能力，以调动他们的积极性，培养他们的创造性。其中，对学生的自评、小组互评，教师应参评并加以积极引导和指导，让学生实事求是、客观公正地去对他人、对自己作出评价。这一过程在起始阶段不可能很完美，经过长时间的实践和教师不断地引导后才能日趋完美。同时，教师的参评应随着学生年龄的递增而减少，这时的教师应是学生的组织者、合作者、帮助者和引路人，而不是好与差、对与错的评判人。这其中教师与其说是在评价学生，不如说是在指导学生进行自我评价。
论文关键词： 田径课 教学内容 教学评价方法
论文摘要：高校田径教学出现开课难的困境。本文通过文献资料法、数理统计法对普通高校开设田径课程的现状及教学内容与教学方法进行分析，通过改进教学方法。使田径教学在普通系学生健身教育中发挥更大作用。
引言
长期以来，高校田径课程教学的基本内容和框架大多仍然以竞技项目，而忽视了田径运动的健身性、娱乐性以及学生综合能力的培养，导致近年来普通高等院校体育自由选课使田径课走入困境。通过创新教学内容与教学评价方法的改革及研究改革教学形式与方法，以适合大众健身的口味，培养学生主动学习与自觉锻炼的兴趣和习惯 ，为终身体育打下基础。
1、研究内容与研究方法
1.1 研究内容
普通高校学生开设田径课的教学内容及评价方法研究。
1.2 研究方法
本文通过文献资料法查阅大量文献、归纳法、分析法。
2、调查结果与分析
2.1普通高校开设田径课的现状分析
经调查大部分普通高校还未开设田径课，针对田径课程教学中教学内容及评价的现状，对普通系部分学生对田径课的态度进行了调查与交谈，从中得出了一些具有建设性的意见和建议。
2.1.1 田径教学内容竞技化
由于田径运动长期以来是以竞技运动为主线，学生从小学一年级到高中毕业都在重复着这些项目的学习，这些内容对他们已无兴趣可言。竞技化的田径教学，忽略了田径健身的目的和作用。使教师在田径教学内容的选择时只能围绕这些竞技项目进行教学，使学生对田径的兴趣降低。使高校田径教学处于学生不愿学，教师不愿教的尴尬境地。
2.1.2田径教学目标及评价单一
长期以来，受传统体育观念的影响，普通系田径教学目标单一，过分看重田径教学达标和技术，把达标作为田径教学的唯一目标。在课堂教学评价上，以学生的运动负荷和练习密度作为评价标准，忽视学生的个体基础差异。在学生成绩的评定上，以笼统划竞技标准进行学习评价，埋没学生的主观努力和进步幅度，使一部分基础较差的学生感觉田径课学习难度较大，因此在上田径课时敷衍了事，而一旦进行体育课选项，就再也不选田径。
2.2 普通高校开设田径课的可行性
2.2.1 创新教学内容
大部分同学认为田径运动能有效地发展速度、力量、耐力以及灵敏、协调性等身体素质，增强体质，获得运动技能，提高运动能力，培养意志品质等。通过走访调查研究，发现实行以下创新教学课程，尤其是田径游戏课和健身方法课能得到学生的广泛认同和支持。
2.2.2 田径课教学评价方法
对教师的教学评价依据田径课堂教学的各个要素进行分析，把课堂教学分为教学目的、教学内容、教学方法和教学过程等。使之结构清晰，脉络分明。强调要不断激发和引导学生的田径学习需要创造性地教学方法，注重学生的差异，给学生提供更多思考和创造的自由活动空间。
对学生的评价转变评价标准，注重学生发展的全过程，在体育田径学习成绩评定中，既要关注学生学习条件的差异，也要关注学生学习结果的差异，根据学生进步的幅度进行成绩评定，从而利于教师因材施教与学生的个性发展，激发学生不断进取的学习动机和激情。另外重视学生的自我评价和相互评价。
3、结论与建议
3.1 结论
普通系学生开设田径课是可行的，普通系开设田径课训练强度和教学内容教学评价方法都要进行改革。大部分高校普通系学生还未开设田径课，教学内容与教学评价方法应做适当的调整，把原本的重运动竞技和技术体系的田径教学课扩宽为掌握田径运动为健身的手段和方法，培养自觉参加田径运动的良好习惯，使之成为“终身体育”的主要锻炼手段和内容，使田径课教学充满生机和活力。
3.2 建议
转变教学指导思想，田径作为一门重要学科，应结合学生切身需要解决的问题加以分析和教育。注重培养学生的健身意识、健身习惯、健身能力，以增强学生体质为目的，充分体现“以人为本”的思想。丰富田径课程教学内容田径运动教学的教材内容安排应符合教学指导思想的需要，应具有健身性、娱乐性和可行性。促进和提高人体在生活、学习、工作中的需求与适应性为基础进行创新，拓展和开发田径的娱乐、健身项目，使其成为一项学生乐于接受的体育课程。对学生田径运动意识和兴趣的培养是直接动力。为了获得同学们对田径运动的认可，还应该在同学可通过举办田径文化周，田径知识讲座，田径知识有奖问答等，促进同学们对田径的深入认识。
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论文摘要：经济法与民法作为规制市场交易和经济运行的主要法律，是社会主义市场发展的重要制度保障，理清两者之间的差异有着重要的理论和现实意义。本文选择“经济人”假设的视角，以“经济人”假设的完善和传统民法的修正及经济法的勃兴为线索，对经济法与民法的差异进行经济学诊释，最后指出经济法建立在有限理性经济人假设的基础上，而传统民法则建立在完全理性经济人假设的基础上。
一、研究视角的选择
什么是假设?所谓假设通常是指在现存的事实和理论的基础上，对某些事物的存在或与其相关的规律所作的推测性的解说或虚拟性的预设。假设只是对客观事物及其规律的一种推断和猜测，但这种推测是建立在一定的事实和理论的基础之上的，因而他既非成熟理论亦非主观臆测。”提出和确立假设，是进行科学研究的重要前提。
在经济学、社会学等社会科学领域，对于学科的基本假设问题的探讨是相对较多的，因而其“科学性”也相对较强，特别是其中的一些假设由于确定的条件约束以及数学方法、统计学方法的应用等，更是给人以“精确”的感觉。尽管对于法学是否属于“科学”尚存争议，但对于广义上的科学可以包括法学，或者说法学中可以包含一定的科学成分的观点，则殆无异议。正是在此意义上，才可以把法学同经济学、社会学、政治学等一起，放入广义的科学之中，并研究其基本假设问题。另一方面，与自然科学是研究自然现象的科学不同，社会科学是研究人自身的科学。因此，恰如自然科学的假设离不开对隐藏在自然现象背后的自然规律的假设一样，社会科学的假设也离不开对隐藏在人的行为背后的人性的假设。人是什么?人的本性是什么?对这些问题的不同回答往往导致不同的研究结论，从而产生不同的社会科学理论。法学乃至整个社会科学理论的分歧，如果不停地追问下去，往往可以追溯到对人性的不同假设。所以，人性假设可以作为法学研究的逻辑起点。
古今中外，对人性提出了各种各样的假设，在这些不同的人性假设中，“经济人”假设是最为流行的人性假设之一。市场经济的合理性和必然性建立在“经济人”假设的基础之上，作为市场经济法律主体的民法和经济法，其理论构架也是以“经济人”为基本假设的，但由于二者产生的社会经济条件不同，它们所设想的“经济人”也有很大差异。因此，研究民法和经济法的差异，选择“经济人”假设的视角是可行的。这对于法学研究范式的转变，具有重要意义。
二、“经济人”假设的基本思想
“经济人”假设，简言之，即假设每个人都是“经济人”，都会从个人利益最大化出发，作出最适合自己的选择。“经济人”这个命题最初源于亚当·斯密在1976年出版的《国富论》中的表述。在该书中，斯密认为“利己性”是“经济人”的本性，“利己心”是每个人从事经济活动的动机。“我们每天所需的食物和饮料，不是出自屠户、酿酒家或烙面师的恩惠，而是出自他们自利的打算。我们不说唤起他们利他心的的话，而说唤起他们利己心的话。”斯密认为，“在分工基础上的市场竞争中，如果每个人都能自由地追求自己的最大利益，则会实现社会利益，”因为‘他受一只看不见的手的指导，去尽力达到一个并非他本意想要达到的目的。也并不因为事非出于本意，就对社会有害。他追求自己的利益，往往使他能比在真正出于本意的情况下更有效地促进社会的利益。 [3]
可见，“经济人”假设归纳起来包括三个基本命题:(l)“经济人”是自利的，亦即追求自身利益是驱策人的经济行为的根本动机，这是“经济人”的内容，是由人的本性所决定。(2)“经济人”是理性的，“理性”意味着人总是根据自身的处境和条件，利用自身的知识和经验，使自己所追求的利益尽可能最大化。(3)“经济人”假设的核心是:只要有良好的法律和制度保证，经济人追求个人利益最大化行为，会有效地增进社会利益。有的学者称它为“经济人的灵魂”冈。这一核心命题说明，“个人理性”(个人利益最大化)和“社会理性”(社会利益最大化)是可能冲突的，但靠法律和制度的调整可以使“个人理性”与“社会理性”相一致。
此后，尽管“经济人”假设受到来自各方面的批评，但并没有妨碍它成为西方主流经济学最基本的假设之一。20世纪下半叶，作为一种分析工具，它又被经济分析法学派引人法学研究中。该学派的代表人物波斯纳明确提出“人是其自利的理性最大化者”，并将其作为对法律进行经济分析的前提假设。”在《法理学问题》一书中，波斯纳强调:“我将表述的那一派法律解释的经济学指导性基本假设是:人们总是理性地使他们的满足得以最大化—一切人(只有很小的孩子和智力有非常大障碍的人是例外)在他们一切涉及选择的活动中(除了那些受精神变态或者其他由于滥用和酒精而产生类似的精神错乱影响的活动)。”
三、“经济人”假设与近代民法的建构
近代民法起源于古罗马的市民法，确立于19世纪。近代民法的物质基础是19世纪的社会经济生活。”这一时期的商品经济社会是一个典型的市民社会。在当时的社会经济条件下，市场经济发展水平较低，社会经济关系主体的经济实力虽有差别，但差别不大。他们之间交换的目的主要是为了生活及与生活紧密相关的生产活动，即交换的目的主要是为了追求物品的“效用”—“一件物品提供的满足”。在这一背景下产生的近代民法把“经济人”理解为完全理性的经济人。一方面，每个人都是其利益的最佳判断者，其所追求的唯一目标就是自身利益最大化;另一方面，每一主体都能通过成本—收益比较或依据趋利避害原则，对其面临的一切机会和目标以及实现目标的手段进行优化选择。这种假设的实质是从利己主义出发，把人类一切行为的目的都看成是为了最大限度地满足私利，追求个人利益的最大化。
如上所述，按照“经济人”假设的思想，个人利益与社会利益是一致的，并且个人利益是社会利益的基础，只要充分保证个人利益最大化的实现就可以促成社会利益的最大化。个人利益最大化的实现意味着人们要有经济上选择的自由，而自由选择的实现是以民事主体的平等为前提条件的，如果人与人之间不平等，那么自由选择就无从实现。近代民法通过对民事主体的高度抽象，剔除了主体之间仅有的区别，而把每一个人(包括自然人和法人)想象成完全相同、无差异的主体。在简单的小商品经济条件下，生产的社会化程度不高，社会分工不明显，商品的技术含量低，交易也局限在狭小的范围内，完全理性经济人的假设满足了市民社会对平等自由的追求。在这个假设基础上，构筑了近代民法的庞大理论体系。近代民法的三大原则，即所有权绝对、契约自由和过错责任原则，无不源于它对民事主体的同质、平等的抽象假设。立法者相信，惟有如此，才能体现法律的公平和正义价值，才能调动个人的积极性和创造性，使人的个性得以充分发展，并在自由的逐利过程中，实现社会资源的最佳配置。
四、现代民法的修正与“经济人”假设的完善
19世纪末20世纪初，人类社会发生了翻天覆地的变化。资本主义商品经济发展到了垄断阶段，自由竞争为垄断所取代。科学技术迅猛发展，新的生产部门不断涌现，使得生产社会化程度日益提高。在这种形势下，小商品生产者和大垄断企业、工人和资本家、消费者和经营者已经不再处于平等地位。近代民法对社会生活的两大判断—平等性和互换性，已不复存在。面对现代社会的变迁，建立在完全理性经济人假设基础之上的法律制度设计—近代民法显得软弱无力。对个人利益的极力追求不能克服市场秩序的盲目性状况;注重抽象的人格平等无法解决民事主体经济实力上不平等现象;权利行使自由和意思自治成了经济上占优势地位一方压迫劣势一方的冠冕堂皇的借口;而过错责任则以某些受害人利益的牺牲为代价。面对这一困境，现代民法不断通过自身的调整，力图发挥自身的自足功能，来适应社会经济生活的需要。现代民法对自己确立已久的三大原则做出了修正—所有权绝对性的限制、契约自由的限制以及无过错责任原则的确立。但是，由于假设基础的丧失，民法作用的发挥仍然受到极大限制。
与此同时，传统的完全理性经济人的假设与现代社会的现实也日趋背离。因为在现代人看来，完全理性经济人的假设不仅会抹煞每个自然人的个性，而且在某种意义上对相当部分人是不公平的，因为他们“确实由于天生而不可能达到理性人的标准”。这突出地表现在以下几个方面:首先，“经济人”不可能获得完成决策所需的完全和完美的信息，原因在于信息成本和交易费用太高，这使得“经济人”不可能具有穷尽所有备选方案的能力，他所能选择的只是理想可行域的子集;其次，“经济人”在抉择过程中知识和能力的缺乏约束了他对备选方案经济后果的评价和判断，这使得一些客观上较优的方案可能被剔除出选择集;最后，由于人是环境中的人，“经济人”的行为不可避免地带着所处环境的烙印，要受具体所处环境和地位身份等条件的制约。基于“经济人”的上述局限性，美国管理学家西蒙提出了著名的有限理性经济人假设。他认为由于交易成本、信息成本、人类预期等的存在，人类并不能像斯密时代所假设的那样—人可以具有完全理性，对于自己的成本和收益有完全和清晰的认识并对其有完全理性的把握。可见，西蒙的学说，发展了“经济人”假设完全理性的学说，是“经济人”假设的一个完善和发展。
五、有限理性经济人假设与经济法的勃兴
如上所述，现代民法对其自身做出了相应修正，然而，社会经济的发展和民法调节的局限性导致社会经济生活出现了“法律空白状态”，为了满足社会经济发展过程中产生的社会调节的现实要求，“法律空白状态”必须填补。于是，经济法作为对民法的超越和弥补应运而生。经济法产生之始，就是建立在有限理性经济人假设基础之上的。此时，交易双方已经不是平等关系，实质上是一种支配与被支配的关系;不平等的经济主体之间相互依存，个人利益的取得依赖于社会和他人。总之，人在知识、预见力、技术和时间上具有差异性和有限性。这意味着面对现实的复杂性和不确定性，人在进行交易时并不总是自身利益的最佳判断者。
为了克服经济人由于先天条件、机遇、经济实力等方面的事实不平等对交易的负面影响，经济法的价值取向由形式正义转向实质正义，对强者进行限制而对弱者给予更多的救济。经济法为弥补经济人有限理性而采取以下两种手段:(l)国家干预。经济法主张通过国家直接介人经济运行，来构建一种能有效克服市场机制缺陷的更高层次的交易秩序，保证实现宏观经济安全。经济民主要求每个人都有平等进人市场参与交易的机会，在平等的条件下公平竞争。但事实上的不平等很可能发生经济强者利用自身优势对弱者进行打压和限制。此时，就需要国家运用自己的强制力，如制定反垄断法和反不正当竞争法等，限制强者行为，对弱者提供救济。(2)差别待遇。在经济学中，对相同的人同等对待称为水平公正，而不同的人享受不同的待遇称为垂直公正。经济法所追求的是实质正义，强调在机会均等的同时实现分配领域的结果公平，追求国民经济整体效益最优和社会的实质正义与可持续发展。因而它可能采取一些对特定主体而言在形式上表现为不公正但求达到结果和实质公正的措施。可见，经济法的基本原则和制度设计都是建立在有限理性经济人这一假设上的。
以上我们结合社会生活的变迁对民法和经济法的差异从“经济人”假设的视角进行了系统考察。通过分析和对比，我们可以得出以下结论性的启示:
第一， 民法和经济法分别是以经济人的完全理性和有限理性为前提假设的，正是这种人性观的差别导致它们在制度设计、立法本位和价值取向上也有很大差异。
第二， 民法和经济法对于主体的认识与假设的不同，体现了法律保护的目标由个体利益向整体利益的发展过程。
第三，在现代社会中，人格平等与人在现实中的差别都应予以承认。面对如此复杂的人，民法与经济法在调整现代市场经济关系中将长期并存，二者应当有机结合、相互借鉴、相互补充。
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关键词：移动学习；小型电子教学游戏；价值
中图分类号：TP311 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 (2012) 12-0000-02
移动学习具有时空的不限性和自主性的特点，而教学游戏则在现代化的教学与学习中依靠其良好的教育性、趣味性也逐渐成为了一种很好的辅的学习手段。在“兴趣是唯一的老师”和“在玩中学”的教育理念的指引下，很多人也都在研究如何发挥游戏的教学功能，同时在移动互联时代，移动学习的发展已成为未来远程学习与教学中的重点。那么如何能让电子教学游戏可以在移动学习中发挥更好的教育作用呢？本文将着重对此问题加以分析和研究。
一、小型电子教学游戏的介绍
小型电子教学游戏是教学游戏的一种，只不过教学游戏当中最简单的、最易于实现的一种具有编码简单，可移植性好的教学游戏程序。它具备了一般电子游戏和教学软件的特点，它的主要特点可以归纳为如下几点：
（一）寓教于乐
这是所有教学游戏的共性之所在：教学游戏一方面具备了游戏的趣味性、沉浸性以及竞争性等特点，另一方面它也同时具备了一般教学软件都具有的教育性和科学性。电子教学游戏也就是在从人的角度出发，将每个游戏玩家都成为了“潜在”的、具备自主学习能力的学习者，使人们可以在休闲娱乐的同时掌握某种知识、习得某项技能[1]。
（二）小型化、集成化
从字面上理解的小型化说的就是游戏所占存储空间少、开发简单等方面。当然小型电子游戏的所指的“小”，也不仅仅只是局限于物理存储、运行介质上的“小”，其更深层面的意义在于其，游戏的开发、设计的简单、成本的低廉等方面。因为在移动学习领域，其最主要的设备就是PDA、智能手机等，这些移动化的电子设备在通常的情况下，其存储空间是十分有效的，所以移动学习中的电子教学游戏应该以集成化和小型化为主。
（三）艺术表现的多样
在小型的电子游戏中，虽然其在设计、制作方面往往比较简单，但是仍然可以采用多种多样的艺术表现方法来实现游戏本身的趣味性和挑战性。游戏的艺术性，是其吸引学习者或者说是玩家的根本性内容，艺术性包括游戏中玩家角色的定位，画面与声音的设计等。虽然在小型的电子教学游戏中很难真正的实现艺术表现的多样性，但是有关艺术表现方面的内容仍然是需要相关的开发、设计人员注意的。
（四）技术操作的简单
技术操作的简单，包括两个方面：一是开发设计中的有关操作技术不需要太复杂；二是小型的教学型电子游戏，并不要求玩家或者是“学习者”掌握过高的操作技能，需要以教学程序的教育性为根本的立足点和出发点，在技术上不予以过多的要求。
总之，在移动学习中的小型电子教学游戏的设计，主要是要以教育性、科学性为基础，教育性是所有教学软件的出发点和归宿，作为教学软件之一的电子教学游戏当然也不例外。在确保了教育性的前提下，还要考虑到移动学习中实际的设备的存储、运行空间以及技术方面的要求，尽量在游戏设计时将游戏设计的“小型化”与“集成化”一些，保证其在移动学习设备中可以稳定的运行、使用。而艺术性、技术性方面的要求是教育性与“小型化”两点，都做到的情况下，对游戏本身的设计，当然也十分的重要。
二、移动学习与小型电子教学游戏
移动学习也可以称之为移动教育主要是指依托当今比较成熟的无线移动网络、国际互联网以及多媒体技术，教学者和学习者们通过使用移动设备(如手机等)来更为方便灵活地实现交互式的教学与学习的活动。
在当今社会，移动学习也是大势所趋。面对越来越大的竞争压力，很多人都选择了在从业后接受继续的教育，当然也有很多在校的学生因为其对某方面的学习内容感兴趣也会选择一些非正式的学习方式来充实自己。在这种背景下，作为远程教育中的新型理念的移动学习，就很快的成为了一种满足学习者那种非正式学习的需要。
移动学习其形式上是移动的，内容上是互动的，实现方式是数字化的，同时也是一种高度片状化与个性情绪化的经历，其过程易受干扰。在移动学习中，所要采用的学习方式，是一种非正式的学习方式，而这种非正式的学习需要的就是学习者在一些分散的时间内，在学习者的闲暇时间内，通过现代化移动设备的功能实现学习的随时性和便捷性。
在移动学习中，学习者可以随时随地的对自己想要学习的东西进行学习，但是在这个学习过程中外部的干扰以及学习者无法在片段化的时间内集中注意力也是移动学习中一个很大的问题。那么要消除或者降低移动学习中外部环境的干扰，实现学习者短时间内、快速的投入到学习情境中，就成为了移动学习中研究的重点。
那么要实现学习者短时间内的充分学习投入，就需要我们在学习内容的设计上做一些工作。简答的说，就将学习内容设计成一个具有充分沉浸性的东西，而以游戏的形式来表现教学内容无疑是一种最好的办法。
关键词：软件工程;软件框架;实践教学
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）43-0242-02
一、引言
在本科阶段的软件工程课程教学中，软件设计能力被作为学生的重点需要培养的能力。然而，对于软件设计能力培养的难点在于：在软件设计实践中不但要理解信息隐蔽、模块化等抽象概念，而且还要掌握高内聚、低耦合等设计原则。因而，软件设计一直被认为是软件工程课程教学中亟待解决的难点。由于缺乏与软件设计相关的教学资源，使得学生往往难以在有限教学课时内理解和掌握软件设计的抽象理论和技术，影响了软件工程课程的教学效果。近几年国内外在软件工程教学研究工作中，主要是通过引入CDIO[1]思想改进传统的软件工程课程教学[2-5]，特别是强调了以项目驱动的方式培养和提高学生的软件开发的实践能力[6-8]。这些研究都针对软件工程教学改革进行了有益的探索，但仍然缺乏有效的教学资源来帮助学生快速理解和掌握软件设计的理论和技术，并切实培养和提高他们软件开发的实践能力。
二、软件框架AF4Ad简介
软件框架AF4Ad是重要的教学资源。它帮助学生理解抽象的软件设计理论知识，同时也为他们运用这些知识进行软件设计实践起到指导作用。基于Android SDK[9]，在AF4Ad框架中设计并实现了一组可重用的软件构件。AF4Ad框架本身不仅可以帮助学生更好理解软件体系结构风格、设计模型和软件框架等知识，而且还能使学生利用它提供的可重用构件高效地进行Android移到应用软件的开发。AF4Ad框架被分为用户界面层（UI layer），领域层（Domain layer）和基础层（Foundation Layer），如图1所示。UI层实现图形用户界面，提供应用程序与用户交互的功能;Domain层用于封装业务实体和业务服务，并向UI层提供业务功能接口;Foundation层则用于封装一组通用服务（网络通信、数据持久化等），并向Domain层提供统一的接口。
三、AF4Ad框架在软件设计实践教学案例中运用
为了说明AF4Ad框架的有效性，我们开展了对照实验研究。首先选取Android移动应用软件中最为常见的用户登录模块为实验案例，然后随机挑选10名学生，并将它们分成两个组，一个是实验组，另一个是对照组。其中实验组采用我们前期提出的设计方法[10]，使用AF4Ad框架设计用户登录模块，而对照组不使用本文提出的AF4Ad框架完成设计工作。最后，通过使用CK套件[11]分析两个组的设计方案的内聚性和耦合性。
实验结果如表1所示。其中CBO用于度量对象之间的耦合性。CBO值越小，表明该类独立性越强，修改它时所涉及的类也越少，维护的代价越小。LCOM用于度量对象的内聚性。LCOM值记录类中访问相同成员属性的成员方法数量，LCOM可表明类的各成员方法之间的独立性。LCOM越大，类的封装性越差，内聚度就越小;而LCOM越小，类的封装性越好，内聚度就越大。图2反映了所有类的平均CBO值和LCOM值。
实验结果表明，实验组设计方案的内聚性平均提高了50%，耦合性平均降低了60%。实证了AF4Ad框架的有效性。
四、结语
AF4Ad框架为软件设计实践教学提供了一种有效的教学资源。实验证明，AF4Ad框架为学生在软件设计时提供了有效支持，帮助他们能更好地理解软件设计的抽象概念，使他们更容易进行软件设计实践，进而获得更好的设计方案。下一步，将继续完善该框架的内容，使其能更好支持软件设计的实践教学过程。
参考文献：
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[4]梁瑞仕，曾荔枝，杨亮.基于CDIO理念的本科《软件工程》教学改革研究[J].现代计算机：上半月版，2011，（8）：25-26.
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[9]余世龙.Google Android SDK开发范例大全[J].2010.
关键词：SSH整合框架；jQquery Mobile页面脚本框架；移动学习平台；设计；开发
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）01-0042-05
一、SSH整合框架
（一）SSH整合框架体系[1]
系统框架结构是系统设计的关键，决定系统的组织方式，主要用于定义和说明子系统以及子系统与子系统之间的相互依赖与通信机制。在面向对象程序设计中，系统框架结构就是定义和说明包，以及包与包之间的相互依赖与通信机制。
SSH整合框架是整合基于java语言的Struts、Spring、Hibernate[2][3]三大主流开源框架，它们分别架构表示层、业务逻辑层和数据持久化层并协同工作。Struts框架的构建是基于MVC（Model-View-Controller）设计模式的Web应用程序框架，用于架构表示层，选用Action控制器完成业务逻辑与JSP页面之间的操作；Spring框架充当业务逻辑层，通过依赖注入（IOC）的关系，将持久化作为控制器的业务逻辑；Hibernate充当数据持久化层，主要处理对象数据表的添加、修改、删除及查询等操作。SSH整合框架体系结构如图1所示。[4]
（二）SSH配置过程
SSH架构能无缝整合，灵活运用，关键是对相关XML文件进行配置。SSH架构具体整合过程如下。
1.Web.xml的配置。
任何一个web框架都离不开web.xml，当服务器进行启动时，系统会自动查找这个文件所在的位置，负责完成struts filter、spring listener和spring框架中的applicationContext.xml的配置。Filter是过滤器，是struts的核心控制器，负责拦截所有用户请求。Listener是spring的监听器，可以监听客户端的请求、服务端的操作等。
（二）部署与测试
将系统部署到Tomcat Web服务器中并启动Tomcat，在Android手机模拟器地址栏中输入http：//localhost：8080/mobile/student_login.jsp，显示系统主界面，如图9所示。
模拟仿真表明，系统对移动教学及管理提供了有效的支持，系统仿真运行良好，稳定可靠。
从远程教学的特点出发，基于SSH整合框架和jQuery Mobile页面脚本框架技术的移动学习系统是一个行之有效的移动学习应用实践解决方案，也是一套符合远程学习者实际需求的应用系统。系统具有高度的集成性、网络化、智能化和易维护、易扩充特点，更加方便远程教育管理工作。
参考文献：
[1]李雷孝，谢芳，刘晓军，等.SSH整合框架的研究与应用[J].内蒙古工业大学学报：自然科学版，2012（2）.
[2][11]常倬林.Java Web从入门到精通[M].北京：机械工业出版社，2011.
[3][9][14]明日科技.Java Web从入门到精通[M].北京：清华大学出版社，2012.
[4][5]卢翰.JSP项目开发案例全程实录[M].北京：清华大学出版社，2011.
[6]【美】布鲁林克.jQuery Mobile快速入门[M].巩亚萍，译.北京：人民邮电出版社，2012.
[7]陶国荣.jQuery Mobile权威指南[M].北京：机械工业出版社，2012.
[8]郭广军，谢东，陈利品.基于SSH整合架构的教学支持系统设计与实现[J].计算机工程与设计，2009（13）.
[10]于湛麟，李仲秋，任永昌.ssh框架实现MVC架构的电子商务软件平台[J].计算机技术与发展，2012（10）.
[12][13]赵少卡.基于ssh架构的信息交流平台系统开发[J].福建师大福清分校学报，2011（2）.
Design and Development of Mobile-learning Platform Based on SSH and jQueryMobile： A Case Study
SONG Jin-hua
（Department of Information Engineering， Lianyungang Open University， Lianyungang 222006， Jiangsu Province）
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