时间：2023-09-22 09:48:34
导语：在外科医学专业的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词： 本科口译教学 语言教学 教学翻译 翻译教学
1.引言
本科教育是基础教育，英语专业本科教学的目的是提高学生的语言水平;口译课程是翻译课程，其主要目的是培养翻译人才，语言课程和翻译课程有本质区别，这就决定了英语专业本科阶段口译教学的特殊性。关于本科口译教学，以往的讨论主要针对本科口译教学作为整个翻译人才培养体系的一部分，如何体现口译的特点，本文旨在探索本科阶段口译教学作为语言教学的作用。
2.本科口译课程的定位
谈到本科教学中口译课程的定位，首先要明确两个概念，即教学翻译与翻译教学。鲍川运教授在“大学本科口译教学的定位与教学”中指出“关于教学翻译与翻译教学的区别，过去进行了许多讨论，似乎已经达成了共识。‘为辅助外语教学而进行的翻译教学，即教学翻译，其目的在于提高双语能力，其重点为比较语法和两种语言的基本特点及其在表达方式、习惯用语等方面的异同;为培养译员而进行的翻译教学，即真正意义上的翻译教学，其目的在于培养翻译工作者，其重点为培养正确的翻译观和提高翻译能力’（穆雷，1999）”（鲍川运， 2004：27）。笔者认为，虽然口译课程有其特殊性，从总的培养翻译人才的角度看，口译应该属于翻译教学，即口译教学的最终目的是培养市场需要的译员;但是由于本科阶段的口译教学因其局限性，因此应当对其进行重新定位和评估。关于这一点，鲍川运教授明确指出“大学本科口译教学的性质是教学翻译，是外语教学的一个有益手段”。鲍川运教授主要从大学本科口译课的局限性得出这一结论，这里的局限性指的是本科口译教学无法满足口译训练所需要的训练时间和训练量。除此原因之外，笔者根据自身教学经历和实践经历，将本科口译教学应归为语言教学而不是翻译教学范畴的原因总结如下：
第一，英语专业本科学生基本语言能力与一个合格的口译学习者应具备的语言能力相差较大。一定的双语能力是一名合格的译员必备的素质，这一点无可争议。对于实战中的口译员来说，不管接收信息的语言语速多么快、词汇多么生僻，译员都要听懂理解;不管其接收的信息多么复杂、信息量多么大，译员都要从容地将其译出。吉尔在《口笔译训练的基本概念与模型》中指出会议口译的译员应能够“发表与发言人演讲语言质量相当的演讲”（Gile， Daniel， 1995：5）。对于这种语言质量标准，绝大多数的英语专业本科毕业生很难达到。根据大纲要求，口译课程作为英语专业的必修课，应该在英语专业高年级，即大三或大四开设。以笔者所在的学校为例，英语专业的四级过级率仅为53%， 而每年全国平均四级过级率也大概在50%～60%。这表明，全国普通本科英语专业高年级学生的英语水平与口译工作所需要的语言水平还有相当大的差距。这就决定了：一方面，口译教学的教学目标很难实现，另一方面，在英语专业本科高年级阶段，学生学习的首要任务还是继续夯实语言基础。
第二，从语言学习和口译技能形成的一般规律看，在口译教学中凸显其语言教学的作用很有必要。从英语专业本科的专业设置看（见表1）。
英语专业低年级阶段的课程：基础英语、听力、口语、阅读等，教学目标是针对听说读写中的某一单一方面。语言的听说读写四项基本能力是一个有机整体，从实际的教学和学习说，学习者在基础英语课上通过学习课文掌握的词汇、短语或表达，既可以在听力方面帮助其更好地理解篇章，又可以在口语和写作方面帮助其更好地表达。语言能力的培养，离不开学生在不断的输入与输出过程中，不断在脑海中强化所习得的语言知识。然而，这些课程的教学都是相互割裂开来的，也就是说，在一门课上积累的语言知识并不能及时有效地得到应用和巩固。相比之下，口译课程在这方面就有独特优势，因为口译的本质决定了口译训练是不断循环的语言输入与输出的过程。这样，口译训练的过程实际上可以对学生是否掌握所涉及的语言点进行及时检测和巩固。
从宏观方面来说，即使是一名合格的译员，其语言能力，尤其是外语能力也是需要不断提高的，而语言能力的提高与口译能力的提高又是相互促进的。一直以来，关于口译教学的研究都侧重于语言能力对口译能力的促进作用，笔者认为很有必要开始关注口译培训对学习者语言能力提高所能起到的作用。
从学生需求的角度考虑，虽然绝大多数学生对于口译学习抱有浓厚兴趣，并具有良好动机去了解口译、学习口译技能，但是将自己未来的发展定位为从事口译工作的学生只占极少数。这在较大程度上归因于口译工作要求比较苛刻，成为一名合格的口译员往往需要从本科到研究生较为系统的培训再加上数年的实践，成本和投入比较高。这就决定了本科口译教学，相比口译专业研究生阶段的口译教学，以及联合国、欧盟等的职业化口译培训，所面临的学生的需求很不一样。从这个角度说，本科阶段的口译教学，与职业化口译培训还是要做一定的区分，才能充分发挥口译课的作用，体现口译课程对学生的意义和价值。
表1 高等学校英语专业英语教学大纲
3.结语
口译课程虽然肩负着引导学生学习口译基本理论及技能的使命，但是在本科阶段，由于学生语言水平不足，学生的主要任务是进行语言学习而不是翻译训练，同时学生学习口译课程的目的不全是成为一名职业口译员，因此本科阶段的口译课程应该定位为一门语言课程，而不是翻译课程。在实际教学中，教师应该给予口译课程的语言教学作用足够的重视，使其充分发挥其应有价值。
参考文献：
[1]Gile，Daniel，Basic Concepts and Models for Interpreters and Translation Training [M].Amsterdam：Benjamins，1995.
[2]鲍刚.口译理论概述[M]. 北京：中国对外翻译出版公司，2011.
[3]王文宇，段燕.英语专业学生口译能力问题探索[M].北京：外语教学与研究出版社，2013.
[4]鲍川运.大学本科口译教学的定位及教学[J].中国翻译，2004（5）：27-31.
关键词： 中职畜牧兽医专业 《动物临床外科》课程 教学改革
近年来，随着社会主义建设的飞速发展，人民的生活水平逐渐提高，对肉食品及宠物等的需求日趋扩大，对畜牧兽医科技人才的要求也越来也高。多数畜牧兽医本科专业侧重科研型人才的培养，造成专业的实践能力严重不足，满足不了社会需求；而传统中职畜牧兽医专业教育以理论为主，不能满足社会对实践经验丰富毕业生的需求［1］。因此，我们在教学内容上及教学手段上对临床外科教学进行了尝试性探索。《动物临床外科》课程是畜牧兽医专业开设学科中的主干专业课程，在中职畜牧兽医专业培养方案中具有重要地位。该课程将畜牧兽医专业其它基础课程综合为一体，构造了该专业学生将理论应用于实践的基本技能平台。所以，该课程对畜牧兽医专业中职学生的培养具有非常重要的作用。以往传统的教学方式，不仅影响教学效果，而且不利于畜牧兽医专业临床外科学科教学的发展。因此，在临床外科教学中，教师要充分利用现代教学手段并结合传统授课方式，在课堂教学中以学生为主体，结合学生的实际情况，因材施教，使学生愿意动手，主动学习，增强教学效果［2］。本文对具体做法和已取得的初步成果进行了分析和总结，对该课程目前在改革中出现的主要问题作了讨论，对相关课程教学改革具有较好的示范意义。
1.兴趣的培养
兴趣是最好的老师。心理学研究表明，兴趣能够激发学生的好奇心和兴趣，在浓厚兴趣的支配下，学生能将全部的精力放在具有好奇心的事物上，极大地提高学习效率。因此，培养中职畜牧兽医专业学生学习临床外科课程的兴趣，激发他们学习的积极性显得很重要。要使学生对特定事物产生兴趣，教师需要去引导。那么，如何激发学生对临床外科课程的兴趣呢？首先，质疑设问，引发兴趣。学起于思，思源于疑。学习新知识，实际上就是设疑、解疑的过程。教师要有意识地提出问题，把它摆在学生的面前，使他们先感到“山重水复疑无路”，带着问题，由因及果。其次，因材施教。教师应该根据学生实际，用别出心裁、平中有奇的导语来激发学生的学习兴趣［3］。然后，创设“实景”场所，让学生知道学习的知识和技能可以解决哪类实际问题，体会到学习的乐趣，从而达到激发学生学习兴趣的目的。
2.教学内容的改革
2.1教学内容模式化
中职学生年龄偏小，个人逻辑思维能力及知识面较狭窄，对偏重理解的教学内容的掌握很吃力。因此，我们根据学生的实际水平，提出了“三段一考核”的教学模式，侧重学生实践能力的培养。第一阶段，教师对学生进行理论知识的传授，侧重基本技能及基本操作的讲述；第二阶段，实景阶段，老师指导学生进行基本的动物临床外科手术，加深学生对抽象知识的理解；第三阶段，老师联系宠物医院、兽医院，让学生去生产中实习，进一步巩固所学知识；第四阶段，考核阶段，在动物临床外科课程结束时，对学生进行理论与实践考核［4］。
2.2教学课时分配
传统的动物临床外科教学，理论讲授时间安排占本课程总学时的80%，学生主动学习的时间极少，不利于学生学习主动性的充分发挥，导致学生临床实践经验的不足，并导致培养学生能力的低效性。因此，我们对理论课时进行压缩，减少至总学时的40%，加大实践课时，并调整到总课时的60%。由于中职学生的学习能力及知识解释能力比大学生稍差，因此，对他们的教育应该以技能教育为主，将相应的实践教学安排到每一个理论课之后，强化学生的学习。
3.教学手段的改革
传统通过挂图与板书相结合的教学方式使学生感到枯燥无味。中职学生年龄多在14―17岁之间，活泼好动，意志较薄弱，学习自制力差，易产生厌学情绪。随着现代网络科技的蓬勃发展，多种现代教学手段，如多媒体、网络互动系统等教学辅助工具纷纷进入教学领域，已经成为教学的得力助手。多媒体教学图文并茂、生动鲜明、动画演示和音像示教的特点，非常符合中职学生求知的需求，能充分调动学生的感官，激发学习兴趣。另外，对生产实践第一线的畜牧兽医相关知识进行摄像、编辑、整理，加入课堂教学，既能丰富学生的知识面，又能拓展学生的专业眼界，同时，还能促进他们对畜牧兽医专业知识的学习和掌握［5］。此外，将实景场所的相关知识搬到课堂上，让学生提前熟悉，利于他们从潜意识中养成良好的专业习惯，能在动物临床外科课程实践环节的教学过程中高效学习，较快适应畜牧兽医临床工作，培养个人专业技术能力［6］。
4.考核手段的改革
目前，多数学校对学生的考核手段主要以试卷成绩和实验报告为依据。这种考核方式存在诸多弊端，如只能考核学生对课程知识点的记忆程度，许多学生平时不认真学习，仅靠考前一周的突击记忆就可以考试过关了，不利于学生对基本技能的掌握和个人专业能力的培养。畜牧兽医专业中职学生的培养目标是不同于大学本科生的，因此，本课程组根据社会对畜牧兽医的需求，调整了考核手段［7］，将理论课程的考试成绩调整为总分的40%，实验成绩为20%，课程社会实践环节为20%，现场技能考试为20%。通过对考核手段的调整，改变了过去重理论轻技能的局面。
5.结语
根据现在的教学条件，经过近年来的实践，本课程组逐渐形成了一套系统教学方法，适应了当前教学改革的需要，改变了以往用人单位对毕业生评价不高的局面。总之，通过对动物临床外科课程教学的改革与探索，该课程内容安排更加合理、科学，更能调动学生的学习积极性，具有较好的推广价值。
参考文献：
［1］赵常，刘思当.动物病理教学与兽医临床实践［J］.山东畜牧兽医，2004，（03）.
［2］郑世民，刘超男，高雪丽.兽医专业动物病理生理学实验教学改革与实践［J］.中国病理生理杂志，2009，（11）.
［3］张林涛.有效生物教学所经历的阶段［J］.考试周刊，2010，（46）.
［4］陈宏智，易本驰，何书海.etal.动物病理课程教学模式改革与应用研究［J］.河南农业，2009，（22）.
［5］刘超男，郑世民.多媒体辅助动物病理生理实验课教学的应用初探［J］.中国病理生理杂志，2009，（11）.
论文摘要:笔者以美国、加拿大、澳大利亚、德国为例，对它们的高职会计专业教育进行了分析，详细研究了这些国家会计专业的课程设置及教学内容，并与我国高职会计专业的课程设置和教学内容作了一些比较。
教育部提出要大力发展高等职业教育，但目前高职研究并没有为高职的快速发展作好准备，高等会计专业教育课程和教学内容的研究尤其如此。本文就旨在比较研究国内外的会计专业课程设置和教学内容，为我国高职会计教育添砖加瓦。
1 国外高职教育会计专业课程设置和教学内容分析
1.1 澳大利亚会计教育
澳大利亚的会计教育与职业资格考试相接轨，将会计专业课程的教学内容与职业资格考试相挂钩，有很多课程得到了澳大利亚会计职业组织甚至是英国会计职业组织的认可。这样，学生可以学到最有用的知识，并节省考取相关职业资格的时间。
会计教学方法主要包括“研讨式教学”、“面授+辅导式教学”。学生对知识的理解更多地在于学校教学计划中留给他们的各种练习、案例分析、课堂发言以及老师对他们的辅导。
1.2 德国“双元制”课程模式
德国职业教育的主要形式是校企合作的双元制职业教育。“双元”主要表现在几个方面:(1)职业技能培训和专业理论知识教学两类教学内容;(2)实训教材(企业)和理论教材(学校)两种教材;(3)技能考试和资格考试两类考试。在这种教育模式下，学生第一年以理论教育为主，第二年、第三年以企业培训为主。理论教学强调实用性，重点向学生传授技艺和操作技能等方面的知识。在双元制课程模式下，学生结束教育后可以立即投入生产，无需再经过一定时间的适应，大大提高了就业率。同时，这种课程模式解决了职业教育所面临的资金、师资、设备和场地等一系列问题。
教学时推崇一种培养学生自立学习的引导探究教学法，调动了学习的积极性。
不过由于这种教育模式注重企业和职业学校之间的紧密配合，而且会计专业涉及一定的商业秘密，所以“双元制”课程教育模式在我国高职会计专业教育中顺利实施有相当大的难度。
1.3 加拿大会计教育
加拿大职业教育的一大特点是它与继续教育相结合成为终身教育一部分。加拿大职业教育以培养学生的能力为宗旨，在课程设置上采用能力本位课程模式。强调以培养职业技能作为教学的基础来设计课程，整个课程体系重视学生动手能力的培养，理论课和实践课的比例约为1∶1。教学大多采用学生自我学习和评估教学等教学方法。
随着人们对课程模式研究的深入，发现能力本位课程模式也有其不足之处。首先，这种课程模式是把职业能力分解为一些细小的任务，对于一些非技能型的能力，如职业道德、处理应急事务的能力是无法进行精确分析的。其次，能力本位课程模式打破了学科体系，对于培养学生从事某一岗位的工作能力是有效的，但另一方面，学生掌握的知识体系是零碎的，不利于学生毕业后的继续学习，这与目前强调终身学习是不相容的。因此，要将能力本位课程模式应用到正规的职业教育中，还必须对其做进一步的改进。
2 国内高职教育会计专业课程设置和教学内容分析
目前我国大多数高职会计课程一般分成普通文化课、专业课、实践课三大块，沿袭“三段式”的学科式课程模式。这种课程体系和布局本质上还是属于学科导向的“知识本位”模式。 转贴于
从课程结构看，以理论课程学习为起点，而不是以实践需要为核心。从课程内容和组织模式看，“三段式”课程都是有独立、完整的知识体系的，并没有按照技能实践和职业岗位的需要整合教材，课程内容与职业需要相脱节。从课程实施看，“三段式”课程还是以课堂学习为主要形式的，而实践过程作为一种学习形式，只是依附于理论学习，而且即便如此也没得到足够的重视。从课程评价看，“三段式”课程还是以书面评价学生学习结果的，并未采用学生制作的样本来评价。因而“三段式”课程模式虽有理论课、实践课之名，但只是机械拼合，并未进行科学整合。
具体的课程设置中也有一些问题，专业课课程设置主要集中在会计业务处理方面，对于相关行业课程安排较少，导致学生专业知识面窄，学生应用能力差。比如针对目前进出口业务的增加，新旧会计准则交替，对于外贸会计和新旧准则比较等课程都应该是会计专业可以设置的选修课程，可学校现有课程设置中没有这样的课程。
在教材选用方面，有一部分教材选用本科院校通用教材，有一部分是全国高职高专教育“十一五”规划教材，但教学案例基本上来源于书本，也比较陈旧。任课教师没有到企业挂职锻炼的机会，不具备从不断变化的现实会计实务中及时挑选案例的能力。
在课程体系中，主要偏重知识传授性课程，忽略有利于培养学生实务操作能力以及综合分析问题能力的课程。如写作、学年论文、案例分析、模拟实验等。
在实践性课程设置上，学校教学时间里的技能实训课与以往相比有了一些提高，但总的来说还是太少，最后一学年的“毕业实习”，本来是应该通过生产实习来完成教学要求。但实际是打工、找工作。
教学实施过程中，像案例教学、小组讨论、课堂辩论、课内实验、课题调研等教学方式，在我国一般性院校中采用较少，学生的教学参与程度不高。在实践教学方面，实验软件不能及时升级，影响了实践教学的效果;校外实践由于实习企业的条件限制，很少能做到依次轮岗实习。在教学管理方面，规章制度很多，在一定程度上确保了教学质量。但在改善实验条件、保证实习经费、确保教学首要地位等方面，规章制度难以发挥作用。依照规章制度进行管理，许多方面是流于形式，并不能真正提高人才的教学质量，而只能维持正常的教学秩序。
与我国相比，国外高职教育发展较早，虽然具体的会计教育模式不同，但其围绕就业和实践能力的培养而兴起和发展有着共同的特点，专业课程设置比较科学、教学内容以实用技术和技能为主，不强调理论知识的系统性、学科性和整体性，理论教学以为实践教学提供必要的理论基础为度。通过各类教学活动培养和发展学生的“自学能力”、“协同工作能力”、“创新能力。有很多还得到会计职业组织的认可。这些经验对于优化我国高职会计专业课程设置和教学内容具有一定的参考意义，但是切忌照搬，以免水土不服。
参考文献
[1] 延霞.“订单式”人才培养实践中的问题与解决方法[J].职业教育研究，2008(6).
[2] 庄严，庄勇.论高职汽车运用与维修专业课程体系的改革[J].职业教育研究，2008(2).
[3] 杜学森.论工学结合人才培养模式的运作方式[J].职业与教育，2007(8).
关键词：中外合作办学 经管类专业 统计学 教学改革 建构主义学习理论
中图分类号：G642.3 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.097
1 中外合作办学下经管类专业统计学课程的教学现状及存在问题
统计学是一门认识方法论科学，是关于数据的科学，其目的是探索数据的内在数量规律性，以达到对客观事物的科学认识。作为高等学校经济类、管理类专业的基础课程，统计学对于学生的专业能力的培养起着不可或缺的作用。
1.1 中外合作办学学生的现状
由于中外合作学校的层次不同，对合作办学学生的质量要求也不同。有的中外合作办学机构纳入第一批本科层次，对学生成绩要求较高；有的是纳入到本科二批计划；也有的是纳入到专科层次计划。另外，同批次学生中，英语成绩高的优先录取。比如山东科技大学济南校区，自2007年以来，先后与澳大利亚北墨尔本高等技术学院（NMIT）、美国剑桥学院、澳大利亚塔斯马尼亚大学和美国克拉克大学开展中外合作办学项目。所招收的学生主要是本科二批，高考分数大都在500～600分之间。本文将重点以本科二批层次合作办学的学生作为研究对象。这些学生虽然是属于同一批招收，但分数差别较大，学生学习主动性稍欠缺，能力低于本科院校的学生。
1.2 中外合作办学统计学课程教学现状及主要问题
统计学对于经管类专业来说是一门专业基础课，它作为商业以及工业的一个基本工具，通过建立数学模型，收集所观察系统的数据，进行量化的分析、总结，进而进行推断和预测，可以为相关决策提供依据和参考。所以，统计学对于这些专业来说具有重要的意义。
但是，目前的教学现状却违背了设置统计学课程的初衷，主要表现在：
1.2.1 教学内容一刀切，缺乏针对性
随着知识经济时代的发展，从素质教育的角度出发，统计学的教学内容的选择也要有相应的调整。但在实际的教学中，大部分院校（包括有中外合作办学项目的学校）的统计学教学大纲是参照统计学专业的统计学课程内容来确定的，不考虑专业的特点，实例缺少时代气息，不能与专业的发展相结合。
1.2.2 授课方式不够多元化
统计学的授课方式主要表现在教学方法和教学手段两方面。教学方法对于教学质量至关重要，但目前的课堂教学主要是“填鸭式”教学，对“启发式”教学方法应用还不够，在课堂上学生是被“灌输”知识，再加上学生对统计学没有一个实践性的认知，从而导致学生在学习过程中容易产生统计学既难学又枯燥无味的情绪，不利于发挥学生的积极性和创造性。而对于教学手段来说，现在普遍采用多媒体教学。但随之带来的问题是部分学生感到没有停顿思考的时间，知识消化吸收不良。在这样的授课方式之下，使得学生跟着教师的既定思路来思考问题，学生对统计学逐渐产生了“针对现成的数据资料套用一定的公式进行求解”这样的认识。
这就要求教师不断创新教与学的方法，注重培养和提高学生分析问题、解决问题及举一反三、触类旁通的潜在能力，推进统计学教学内容和教学方法的改革。
2 建构主义学习理论
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素[1]。在与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合中，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。
3 中外合作办学下基于建构主义学习理论的统计学教学改革与创新的实现途径
在中外合作办学的环境下，作为非统计专业的统计学教学，既要适应统计学的发展趋势，又要克服统计学的教学弊端，这就需要通过相应的教学改革与创新来实现培养创新应用型经管类专业人才的目标。从总体看，中外合作办学下经管类专业统计学教学改革的基本思路是，坚持“以理论为基础，以应用为目标”的原则[2]，针对中外合作办学学生层次突出、差异明显的特点，结合专业对统计学的需求程度，以发挥基本功能为首要任务，使学生在接受和掌握好统计学的基本理论和方法的基础上，突出应用能力的培养，进而提升学生的专业素养。
3.1 统计学教学内容的设置要以应用为主，教学目标因人而异，突出专业性
建构主义学习理论认为，知识是客观世界在人脑中的能动反映。它不是个体对静态现实的拷贝，而是个体对动态现实的积极建构。在学校环境中，在同一个课堂上，虽然由于有效的班级划分，学生之间存在着一定的同一性，但受原有发展环境和前期累积经验的影响，学生之间又存在着明显的发展水平差异[3]。在中外合作办学下的学生的这一差异更加明显，因此我们在教学内容的设置上也应因人而异。首先，统计学教学需要以推断统计教学为主，在要求学生掌握基本理论和知识的基础上，关于对知识的应用能力要求需要因个体而异。其次，建构主义认为，已有经验对个体发展的影响，主要体现为影响个体对外来信息的接受与解读，进而在大脑中建立自己独特的个性化意义体系的过程，即个体选择输入信息的过程。而个体选择信息主要有四个标准：第一，有用性，即信息能满足个体的某种需要；第二，趣味性，即信息能愉悦个体的心情，为个体带来愉快的体验；第三，可信性，即个体能部分理解信息，信息能在个体已有知识结构中找到生长点，是个体已有经验的合理演进；第四，他人的倾向性，因为在课堂环境下，个体的选择往往要受到所处学习共同体中与之交往的其他个体的倾向性的影响。因此，教学内容的设置要考虑与专业的相关性，通过增加教学实践环节使学生了解统计学在其专业发展过程的重要性，让学生在没有太多负担的情形下学习对其工作生活都有益的统计学知识。
3.2 多样任务驱动法促进学生学习积极性
中外合作办学的学生一般都是以“中等生”的身份进入大学校园，在一个比较轻松、自由、开放的大学环境下，学生的学习积极性逐渐减弱。建构主义学习理论认为，学习是任务引导的，难度适宜的学习任务是有效学习，提高学习积极性的必备条件。学校中学生的学习不是随机的、偶然的、杂乱无章的，而是在一定目标任务的引导下有序展开的。学习活动的方向性、目的性、计划性既能体现在学校课程计划、课程标准、教科书中，更具体地体现在每堂课确定的学习任务中。比如在统计学教学的第一堂课，一般都会提到市场调查问卷，包括问卷的设计及其结果的统计与分析都要用到统计方法。那么，教师就可以给学生布置这样的一个大作业，并在授课过程中时刻提示学生。但是因为学生现有水平存在明显的差异，不同的学生的学习任务的难度和类型也要有所不同。因此在课堂教学开始以前，教师应承认并了解学生的需要状况，根据教学安排，提出多样化的学习任务，以供学生选择。
3.3 改变授课方式，完善教学手段，丰富考核形式
现有教学一般采用合班授课的形式，一个老师面对比较多的学生，虽然能够节省一些资源，但导致师生间缺少必要的沟通和交流。在统计学教学改革中，采用“合班授课+单班辅导”的形式。合班授课是指由主讲教师利用多媒体教学和传统教学手段相结合的教学方式进行课堂集中讲授。单班辅导是指对单个班级一一进行辅导，主要是由辅讲教师组织知识回顾、答疑、课堂测验、知识拓展、布置作业。这种情况下，教师对学生的已有经验和差异会有一个比较准确的判断，并能因材施教。建构主义学习理论提出的合作式教学、交互式教学策略也能够在这样的授课方式中得以运用，在坚持异质性组合原则下，通过交往互动的学习活动，为共同体内的每个学生的发展提供了差异性的适宜的学习支持。授课方式的变化使得考核形式也有了一定的调整，结合统计自身的特点，考试应将学生的独立思考和创新意识列入考试评分标准当中，应从知识、能力和素质等方面综合评价学生成绩。除了普遍采用的闭卷考试外，统计分析报告的写作、计算机应用软件的操作相结合等多元化测试考核及多阶段考核、积分累计考核将成为考察学生的理解能力、跨学科综合能力、解决实际问题的能力及创新能力的有效方法。
参考文献：
[1]曾继耘.学习的累积性、适切性和交互性――论建构主义学习观对当代课堂教学改革的启示[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2006，（4）.
[2]赵先仓.非统计专业统计学课程教学改革与创新[J].科技信息，2010，（17）.
[3]（美）戴尔・申克著，韦小满等译.学习理论：教育的视角[M].江苏教育出版社，2003.
作者简介：刘立娟（1980-），女，山东淄博人，硕士，讲师，研究方向为电子商务、信息管理、统计学的教学与教育管理，山东科技大学财经系，山东济南 250031
1住院医师规范化培训与医学专业学位研究生教育并轨统一，提高医学专业学位研究生的临床技能
医学专业学位研究生的培养和住院医师规范化培训不管在培养内容、学习课程、培养模式，还是在对科研能力的要求方面都有明显的相似性，如果能将二者很好地结合，将会对培养复合型、应用型高级临床医师具有重要意义。与用传统方式培养的研究生相比，经过住院医师规范化培训的研究生综合理论、临床技能考核成绩均较传统方式培养的研究生有较大幅度提高。对已毕业研究生的问卷调查显示，大多数研究生认为实施住院医师规范化培训使临床专业学位研究生的临床技能有所提高。作者认为目前应做好以下几个方面的工作。
1.1建立并完善医学专业学位研究生培训基地以住院医师规范化培训为切入点，不断完善医学专业学位研究生培训基地建设，加强临床技能培训力量。以提高临床技能操作能力为主线，以基本技能操作、专科技能操作、综合技能操作为基本内容，使模拟教学与临床实践有机结合，实施开放式临床实践教学新体系。同时加强对医学专业学位研究生的临床技能考核，查房时，或新患者入院后，在取得患者及家属同意后，在带教教师的指导下对专业学位研究生进行定期或不定期地考核，使临床专业学位研究生感受到提高临床技能的必要性，自觉加强临床技能培训。
1.2建立健全医学专业学位研究生轮转制度制定医学专业学位研究生轮转培训计划，各科室成立专业学位研究生规范化培训领导小组，严格要求轮转研究生必须到岗，并监督指导医学专业学位研究生认真完成各项临床工作。科室或医院应尽自己最大努力组织临床理论讲座及临床技能培训，并硬性规定专业学位研究生必须参加，同时要求在医学专业学位研究生出科时，必须严格按照培训计划进行理论和技能考核，考核不合格者不得进入下一轮科室培训。
1.3定期或不定期举行临床技能培训医学专业学位研究生教学医院应组织技术骨干编制《专业学位研究生临床技能培训教材》，定期或不定期举行临床技能培训，不断提高专业学位研究生的临床操作技能。在培训过程中采用随机抽样的方式考核，并将考核结果与医学专业学位研究生规范化培训总考核挂钩，防止其流于形式。定期邀请授课经验丰富的教师，以多媒体课件、临床实例教学等形式，对典型X射线片、CT、心电图、外科手术方式及手术操作等进行形象生动的讲解，提高阅读影像学资料、心电图、基本手术操作等基本临床技能。《专业学位研究生临床技能培训教材》既可以指导医学专业学位研究生有针对性地、系统化地学习，又可以使考核小组有一份更系统、操作性更强的评分细则，为教学医院长期开展医学专业学位研究生培养教育不断总结经验。
1.4制订科室、内外科系统、全院病例讨论制度科室、内外科系统、医院可分批、分阶段举行病历讨论讲座，鼓励研究生们积极发言，提出自己的观点，从而培养其观察病情、总结病史资料和临床逻辑推理能力。通过疑难、典型病例讨论，训练专业学位研究生的临床思维能力和诊断、鉴别诊断能力，巩固理论知识，提高疾病诊疗水平。
1.5举行医学专业学位研究生临床技能比武每学期举行医学专业学位研究生临床技能大比武，并将临床技能考核与奖学金、助学金等评定相结合，激励医学专业学位研究生积极参加技能培训，建立临床技能培训的长效机制。
虽然目前将医学专业学位研究生教育与住院医师规范化培训比较完美地结合起来还有来自技术、组织管理、社会可行性等诸多方面的困难，但是如果将二者很好地结合，并将研究生学位证书、研究生学历证书、住院医师规范化培训合格证书和执业医师资格证书结合起来一并发放，将会对提高临床研究生的临床技能方面起到不可磨灭的作用，更能激发临床研究生的学习热情。
2面对目前较为紧张的医患关系，医学专业学位研究生的医德教育不容忽视
医生的职业道德即医德，是医务人员应具备的思想品质，是医务人员行为规范的总和，是指导医务人员从事医疗活动的行为准则。外科大师裘法祖院士生前曾经说过：“医术不论高低，医德最重要”。但目前普遍存在医德教育得不到医学生充分重视的现象，考试型医德教育相当程度上流于形式，对于医学专业学位研究生而言，许多医学院校只开设半年的医学课程，余下两年半全部为临床实践时间，对于即便是流于形式的医德教育课程，几乎都没有开设。针对以上问题，要加强医学专业学位研究生的医德教育需要做好以下几个方面：
2.1研究生导师要自觉加强自身的医德修养，做好表率作用针对目前医学专业学位研究生的医德教育现状，对于已经走上临床的专业学位研究生来说，要加强其医德教育，除了自觉加强自己的医德修养以外，主要还是要靠在曰常临床工作中，临床带教教师以自己高尚的医德情操，言传身教，以身作则，在潜移默化中提高医学专业学位研究生的医德，并在临床实践中不断指正其在医德方面的不足。
2.2要从体制方面改变对医学专业学位研究生的医德教育要在半年的临床课程学习中加入有关医德方面的课程，增加他们的医德理论知识，教学医院要注重其医德教育的实践，加强其在临床工作中的医德方面要求，并把医德方面的表现作为出科成绩的一部分，与其阶段考评，甚至毕业考评相结合，督促他们培养良好的医德，教学医院或者各科室，可定期或不定期举行医德教育专题讲座，或者专题讨论，介绍先进事迹，发表对医疗行业中不良之风的看法等，增强其医德观念。
2.3加强对医学专业型研究生的人文素质教育，提高其医患沟通能力人文素质教育是医德教育的重要方面。如今，随着社会及医学模式的转变，医患关系趋于平等，患方要求更多地参与诊疗方案制定过程。这种医患关系的变化与医疗服务从“提供者导向”到“患者导向”的转变相一致，在曰常临床工作中要求临床研究生树立“以人为本，以患者为中心”的服务理念，为患者提供精神的、文化的、情感的服务。
众所周知，目前医患关系极为紧张，各大媒体及网络时有对重大医患矛盾的报道，作为医疗工作者，也切身感受到这一矛盾的存在性及尖锐性。导致医患关系如此紧张的根源，除了临床诊疗工作的原因外，很大一部分都与医护人员医德医风存在问题有关。这就需要医护人员使用自身高尚的医德与患者做好沟通，在医疗工作中取得“双赢”。医学专业学位研究生作为未来临床医师队伍的主力军，医德教育就尤其显得极为重要。
3将循证医学的理念及循证实践应用到医学专业学位研究生的实际教学中，培养专业学位研究生的临床思维能力、创新能力、科研能力
传统医学实际上是经验医学的范畴，即上级医师依据自己的经验、教科书和医学期刊的零散报告指导研究生，是医师知识经验的临床再现、验证和重复运用，强调知识的吸收和经验的积累，因而可能出现部分概念不严密，结论不准确甚至出现错误。而循证医学是寻求证据和应用证据的医学，能“慎重地、准确地、明智地应用当前所能获得的临床经验，参考患者的要求，将三者合理结合制定出患者的治疗措施,。
3.1用循证医学的理念指导曰常临床工作，改变专业学位研究生的临床思维如果把循证医学的理念很好地应用到专业学位研究生的曰常临床工作中去，就会引导他们在疾病的诊疗方面寻找各种客观存在的医学证据，用最适宜的诊断方法、最精确的预后估计及最安全有效的治疗方法指导医疗实践，使得临床医疗决策更加科学，而不只是根据经验、书本的知识等去诊疗疾病，从而形成医学专业学位研究生更加缜密的临床思维。
临床医学专业学位硕士研究生毕业考试作为一种实践性的考试模式，是检验研究生是否达到培养标准的最后一环。因此，考试模式必须符合培养应用型人才的需要，体现临床各学科和专业的培养特色和优势。完善、合理的临床医学专业学位研究生毕业考试制度是保证和促进培养质量的有效手段[3]。
2建立健全的临床医学专业学位硕士研究生毕业考试组织机构
建立健全的组织机构是保证考核质量的关键。我院建立了临床医学专业学位研究生毕业考试工作领导小组，负责具体领导和组织研究生毕业考试工作。成立临床医学专业学位研究生考核专家组，具体负责临床毕业考核。成立临床医学专业学位研究生毕业考试督导组，负责检查、监督考试的流程，保证各工作环节做到有章可循,确保考试过程的严密性，考核的公平性。健全的组织机构为临床医学专业学位研究生毕业考试质量提供了组织保证。
3临床医学专业学位硕士研究生毕业考试的内容和方法
临床医学专业学位研究生的毕业考试是衡量研究生临床诊疗水平和临床技能操作的重要方法，也是衡量临床医学专业学位研究生培养质量的重要标准[4]，为了客观反映我院临床医学专业学位研究生的临床能力培养情况，我们组织专家制订了《临床医学专业学位硕士研究生毕业考试方案》,具体明确了考核应达到的标准、考核具体内容和程序、考核评分标准等。同时，我院充分利用临床技能训练中心优势，引入标准化病人考试，采用客观结构化考试方法，对临床医学专业学位研究生临床思维能力及临床实践能力进行综合考核。具体考核办法如下。
3.1临床医学专业学位硕士研究生毕业考试内容
毕业考试内容包括对学生的理论知识水平、临床思维能力、临床实践能力和医学专业外语的考核。各项考核指标注重客观反映学生对基础理论及专业知识掌握水平、临床基本技能掌握熟练程度、临床疾病思维分析能力的深度和广度。
3.2临床医学专业学位硕士研究生毕业考试方法
为了确保考试结构的合理性、考试形式的全面性、考试方法的先进性，我院专业学位硕士研究生毕业考试采取笔试和客观结构化考试(OSCE)相结合的方式。
3.2.1笔试
临床医学专业学位硕士研究生强调临床综合能力的培养，即临床医疗能力全面性、实践性的培养，因此要求研究生在二级学科内轮转。考核以各专业应掌握的内容和要求命题，同时进行相应的医学专业外语的考核。
3.2.2客观结构化考试(OSCE)
我们在建立客观、有效、公平的临床医学专业学位硕士研究生毕业考试模式方面进行了不懈的探索。为达到考核效果的科学化、标准化，我们采取了客观结构化考试方式，应用标准化病人(SP)检验实际临床能力。我院拥有国内一流的多功能临床技能模拟训练中心。目前，中心可开展的实验项目包括诊断学、内科学、外科学、妇科学、眼科学、急诊急救医学、影像医学、实验诊断学及各种穿刺技术、无菌术、外科基本操作技术等。此外，还购置了国际先进的高级模拟人、电脑分娩演示模型，并配备监护仪、呼吸机、除颤仪等教学模型，有效地满足了学院内医学生临床技能教学和训练要求。模拟训练中心为高质量地完成临床医学专业学位硕士研究生毕业考试，提供了可靠的保障。在临床医学专业学位硕士研究生毕业考试中，利用临床技能训练中心的考核项目包括两部分：临床思维能力考站和临床实践能力考站。
在临床技能训练中心设立了临床多站考试中心，临床思维能力考站即在临床多站考试中心举行。根据不同专业设置考场，利用标准化病人模拟临床疾病考核研究生，内容包括但不限于考核问诊、查体、疾病诊断、鉴别诊断以及治疗方案的理论根据，辅助检查结果的分析与判读，病情变化处理原则及预后判断。考核小组就该病广泛进行提问，由学生回答。着重考核研究生对基础理论及专业知识掌握的广度和深度，临床病例的处理能力以及对相关学科发展动向的了解程度。考试由专家和标准化病人共同进行评分，判断该名研究生是否达到卫生部颁发的《住院医师规范化培训试行办法》中规定的第一阶段培训结束时所要求的临床工作水平。临床实践能力考站即利用训练中心内的各种模拟教具，进行心肺听诊、腹部触诊、各种穿刺、心肺复苏等考核，考查学生临床技能操作的水平。在考核过程中，以学生分组抽签的方式进行，每名考生考核心肺听诊、穿刺等2～3种技术操作。在考场操作时，以穿刺为例，不仅要叙述穿刺的过程，还要回答专家提出的围绕该操作的相关问题，由专家给予评分。经汇总专家评分后，得出总成绩。我院通过利用临床技能模拟训练中心，进行临床医学专业学位硕士研究生临床综合能力考核，推进了考试方法改革，探索了规范化管理下的研究生考试新模式，强化了临床医学专业学位研究生临床技能的培养,有效地把利于临床实践的原则贯穿于人才培养的全过程。
关键词：西欧国家；医学教育；医生培养
一、西欧国家的医学教育制度和医生培养体系
（一）英国
英国的医学学位包括内外科学士、外科学硕士和医学博士等类型。
1.内外科学士学位
医学本科教育学制5-6年，其中包括2-3年临床前学习阶段和3年临床学习阶段。在第6年，医学生将集中学习作为住院医师所应具有的主要知识和技能，并分担住院医师的部分工作。对于成绩合格的医学毕业生可获得内外科学士学位。大约90%的医学生在获得内外科学士学位后选择进入医院从事内科医师或外科医师的临床工作，其余10%的医学生选择继续攻读理学硕士、哲学博士等研究型学位。英国共有27所医学院校，每年约有4900名医学生毕业，医学院对报考学生的学业成绩要求较高，平均报考录取比为6：1。
2.外科学硕士学位
通过毕业后教育的外科医师可以在职申请外科学硕士学位，学位授予标准为：从事1-1.5年与外科有关的临床研究工作并取得成果。外科医生只有在取得外科学硕士学位之后，才有可能被提升为顾问医师。
3.医学博士学位
通过毕业后教育的内科医师可以在职申请医学博士学位，学位授予标准为：从事3-5年与内科有关的临床研究工作，在注册后的5年内，提交博士论文，对于资历较高的医生，可以提交已发表的论文，并通过论文答辩。内科医生只有在取得医学博士学位后，才有可能被提升为顾问医师。
英国1983年颁布的《医学法规》明确规定：取得医师资格的首要条件就是拥有英国任何一所大学授予的内外科学士学位。英国没有国家统一的医师执照考试，凡是获得内外科学士学位并达到英国医学总会实习医师标准的医学生，将自动成为临时注册医师，在教学医院内科和外科各进行6个月的轮转实习。
英国医学总会和毕业后医学教育培训委员会负责对全科医师和专科医师开展培训，包括制定培训标准和进行培训质量控制。全科医师培训3年左右；专科医师（58个专科）培训5-9年。培训通过者成为注册全科医师或注册专科医师。
（二）法国
法国医学教育分为3个阶段：第一阶段（2年）和第二阶段（4年）为医学院教育，第三阶段为毕业后医学教育（全科医生3年，专科医生5年）。法国有49所大学医学院，平均每个医学院每年招生140人。法国每年的高中毕业考试由政府统一命题，通过率约70%。凡是通过高中毕业会考的学生都可以进入医学院学习，没有名额限制，但在医学院学习过程中要经历两次“医学会考”的严格淘汰。在第一次医学会考时，法国卫生部按照人口与医生比值以及各大学医院接受医学生能力，确定进入第二学年的医学生人数，通过率一般在15%左右。第二次医学会考指的是每年6月份全国专科医师选拔统一考试，完成第二阶段学业的医学生必须通过这次会考，才能获得第三阶段毕业后医学教育的国家医学博士（专科医师）资格。
法国医学教育第一阶段（PCEM）主要课程包括人文科学和公共基础课程，以及生物化学、细胞生物学、生物学、医学心理学、遗传学、生理学等生物学课程。PCEMl阶段相当于大学预科，全国第一次医学会考通过率较低，体现出医学教育的“精英”特征。第二阶段（DCEM）各学年的课程有所侧重，在DCEM1学年，医学生主要学习基础医学课程；在DCEM2学年，医学生需要学习解剖学、病理解剖学、药理学、诊断学等课程；在DCEM3和DCEM4学年，医学生需要学习临床医学必修和选修理论课程，同时在医院的临床科室轮转见习。第三阶段（TCEM）包括毕业后教育的全科医师和专科医师培训。完成第二阶段学业的医学生，必须参加每年6月份举行的全国专科医师选拔统一考试。根据成绩排名和个人志愿，通过者被分配到某医院临床专科，进行5年专科医师培训，学业结束时须提交博士论文，成功通过论文答辩者获得“国家医学博士（专科医师）”证书。而那些没有通过全国专科医师选拔统一考试的医学生，则进入3年的全科医师培训，医学生通过临床理论课程考试，完成临床实践和论文答辩，获得“国家医学博士（全科医师）”证书。法国法律规定，只有通过医学教育第三阶段TCEM，获得国家医学博士学位，并向医师协会注册取得医师资格者，才能开业行医。
法国医学教育制度和医师培养体系有两个显著特征。一是住院医师培训是在高等医学教育的第三阶段进行，承担住院医师培训的医院都是综合性或专科性国立大中型医院，医院临床科室主任均是大学医学院的临床授课教授。二是住院医师培训纳入国家整体计划，接受培训的住院医师，按照培训计划学习临床理论课程，在教授指导下参加科室临床轮转培训，并具有独特的“双重”身份，既在大学注册为医学生，又在卫生局注册为医院雇员，由国家付给相应工资。
（三）德国
德国有39所大学医学院，全国每年招收医学生约12000人。高中毕业生可以凭借“完全中学毕业证书”直接进入医学院学习，但医学生在校学习期间要经过两个阶段的国家医师考试，淘汰率均为30%-40%。第一阶段考试在第二学年末，通过第一阶段考试者才有资格参加第二阶段考试；第二阶段考试在第六年末，通过者才可获得国家医师考试合格证书。
德国的医学教育学制6年。医学教育计划包括课程学习、急救工作训练、3个月护理实践、4个月医院见习和1年临床实习等教学内容。德国没有设置临床医学专业学位。德国医学博士学位属于研究型学位，医学博士学位和医生职业准入没有关系。对于那些完成教学计划规定学业，通过两个阶段国家医师考试的6年制医学生，颁发“国家医师考试合格证书”和“大学毕业文凭证书”（相当于我国的硕士学位）。德同对医师职业实行严格的行业准入制度，只有获得“国家医师考试合格证书”和“大学毕业文凭证书”者，才能成为注册前住院医师。注册前住院医师在医院没有处方权，必须在上级医师指导下，经历18个月培训后，到各州医学会申请注册医师资格，经官方认可后，在各州的医学执照管理机构注册并获取行医执照，方可成为独立行医的注册住院医师。在德国，参加全科医师培训的比例为35%-50%，培训时间3年，合格者获得全科医师资格证书；参加专科医师培训的比例为50%-65%，培训时间4-6年，合格者获得专科医师资格证书。
二、西欧国家医学教育和医生培养的特征分析
西欧主要国家医学教育制度和医生培养体系在医学学位和医师准入的关系、院校教育和毕业后教育的衔接等方面，都和美国医学教育模式存在一定差异。
（一）医学学位和医师准入
在美国。医学博士学位（MD）是第一级专业学位，是医师准入的基本要求；医院的毕业后教育不再授予高级专业学位。
在西欧国家，毕业后医学教育还可继续授予医学专业学位。英国内外科学士学位是第一级专业学位，是医师准入的基本要求；通过毕业后教育，医学生可获得外科学硕士和医学博士学位。法国医学专业学位只设博士层次，包括国家医学博士（全科医师）和国家医学博士（专科医师）两类，医学生在毕业时就已是具有行医资格的全科医师或专科医师。德国医学院的毕业文凭证书类似第一级专业学位，是医师准人的基本要求；医学博士学位是科学学位，和医师准入制度无关。
（二）院校教育和毕业后教育
在美国，医学院校教育和毕业后教育（住院医师培训）阶段划分明确。获得医学博士学位（MD）只是住院医师培训的准入条件，一名专科医生的学习和培训时间从大学起，可长达15年之久（文理学院4年+医学院4年+住院医师培训3-7年），并需要通过多次考试。在医学院，医学生前2年学习解剖、生理、生化、病理、药理、微生物等基础医学课程；后2年进行内科、外科、儿科、妇产科、精神病科和家庭医生科等临床专业训练。在二年级结束时参加全美医师资格考试（USMLE）的第一部分测验，通过测试后方可进入高年级学习。医学院毕业前进行USMLE的第二部分测验。通过全美医师资格考试第一、第二部分的医学院学生，才可获得医学博士学位。MD获得后，在1-3年内参加USMLE的第三部分测验，通过者获得行医资格。其后，还需进入为期3-7年的按专业定向的住院医师训练，住院医师培训期末，再参加由各医学专科委员会组织的专科证书考试，通过者获得专科医师资格。在医院工作的专科医师收入高于主要在社区工作的家庭医师。家庭医师培训时间一般为3年。
在法国，医学院校教育和毕业后教育（住院医师培训）阶段有机融合。医学生完成本科医学教育第一、第二阶段（共6年）学习后，在第三阶段的毕业后医学教育期间，凡通过临床专科培训（5年），论文答辩合格者，可获得国家医学博士学位（专科医师）证书；其他进入全科医师培训（3年）者，通过论文答辩，可获得国家医学博士学位（全科医师）证书。
在英国，住院医师培训阶段的内科医师可以申请攻读医学博士（研究型学位），外科医师可申请攻读外科学硕士学位（高级专业学位），只有获得医学博士或外科学硕士学位的医师才有可能成为顾问医师。
三、借鉴与实践
关键词：沉浸式医学英语教学；普外科；实习
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）37-0216-02
临床实习阶段对于每一个医学生来说，不仅仅是从理论到实践的结合阶段，更是对书本知识总结并进行临床实际应用的阶段，是将来的临床工作的基石，其重要性不言而喻。在信息全球化的现在，临床医学的国内外交流愈加频繁及重要，不仅体现于文献的交流和国际会议，还包括各类疾病的国际多中心诊疗合作及各种信息的远程传输。因此，英语教学对于现今医学生的培养是必不可少的，特别是对于普通外科学这类发展速度快、知识更新率高的学科，英语教学显得尤为重要。
一、临床医学英语教学的现状
医学英语是指一种以中、高级公共英语为基础，与医学（专科）紧密结合，使医务人员能以英语为工具，自如地从事临床医疗活动的一种专业英语。而医学英语因来源复杂、构词讲究、词汇量大而具有相当的独特性。现代临床医学英语的教学，不仅需要通过提高现代医学生能够熟练应用英语表达临床专业知识的能力，同时培养具有英语表达和应用能力的高级复合型现代化医学人才。在世界范围内，以英语为母语的人口约5亿多，而学习英语者至少在15亿人以上。在我国大部分城市，虽然从小学就开始进行英语的学习，但随着教育部根据其1987年颁布《全国大学英语教学大纲》实施的全国大学英语四、六级考试，自此几乎所有医学院校本科生甚至绝大部分的硕士研究生和其他院校的学生一样，其英语学习转向专攻公共英语，各医学高校更加注重的是英语四、六级的全国统考合格率，而忽略了医学专业英语的教学。
同时，医学专业的英语教学多年来一直沿用传统的英语教材和公共英语的教学方法。国内尚无统一的五年制普及型双语医学教材，特别缺乏临床实习阶段可以应用的实用性专业英语教材。目前国内多数医学高校应用的医学英语教材中关于临床医学中实用性的英语内容却很少，内容比较零乱片面，其实用性及系统性均较差。同时，现有的英语教学模式一直是以教师“教”为中心的灌输模式，极大程度地影响了学生自主学习能力的培养，不仅限制了学生学习的主观能动性，同时阻碍了医学生的语言交际及临床应用能力的培养。这样的后果是，医学生的英语学习与实际的临床应用脱节，学习英语的目的仅仅停留在应付考试上，以至于进入临床后仍旧无法应用医学英语。
二、沉浸式医学英语教学模式
良好的英语教学模式和环境是解决我国目前医学英语教学中“费时低效”和“聋哑英语”的有效途径。其实长时间以来，我们一直不断地对以人为本的人性化教育进行着探索，所谓沉浸式医学英语教学模式，是指用第二语言作为教学语言的教学模式，第二语言不仅是学习的内容，而且是学习的工具，对受教育对象进行各种教学活动时，让所有学生完全沉浸在第二语言的语言环境中。沉浸式英语教学模式将学生“浸泡”在英语氛围中，在教学过程中老师应最大限度地运用英语来组织教学及其他活动，以减少母语的介入，从视觉、听觉及思维等方面全面培养学生的英语口、英语眼、英语耳、英语脑，使学生进入一个完全“英语化”的世界。
医学英语绝不仅仅是医学单词的简单排列，而是比公共英语更加复杂的一类社会语言系统。尤其是临床医学英语，临床医学英语不仅代表医生对所在专业的理解和应用，而且是医生和患者、医生与医生间的交流平台，医生需要用临床医学英语为病人、为整个社会服务。在临床医学英语的教学过程中，也要注重公共英语的教学，否则就像完全分割了医生和患者之间的联系而单独学习，这样也失去了临床医学最重要的意义。因此，临床医学英语应通过结构型沉浸的方式进行教学，即以具体学科双语教学为基础，利用第二语言教授具体的临床课程，以通过学科内容的学习达到语言学习的目的。在临床医学英语教学过程中，应以具体的科目内容学习为主线，学习基本的理论知识，同时穿插大量的临床典型病例。临床病例的学习必须把公共英语的内容融会在其中，以促进临床医学英语的学以致用。
三、沉浸式医学英语教学模式在普外科临床实习阶段的应用
普外科是所有外科的基础，涵盖了外科很多的基础知识，普外科的实习不仅有助于全面了解外科的基础知识，同时对于进一步地学习其他外科也有很大的帮助。而且普外科不同于内科，最主要的特点是普外科实习中有很多的临床实践操作，而学生在进入实习之前虽然已经接受了系统的理论知识学习，但缺乏实践操作能力以及缺乏在实践操作中使用医学英语的能力。因此在普外科临床带教中，要求带教老师有目的、有方向、有重点地引导他们正确掌握和了解普外科实习内容以顺利完成学习任务，通过具体的实践和操作更好地领会贯通医学英语。
在普外科临床实习阶段，沉浸式医学英语教学模式应贯穿整个带教的过程，概括起来有以下几个方面：（1）英语授课：在临床实习阶段，每周应组织小班讲课，具体用英语讲授关于普外科临床的理论知识，使得临床实习的医学生对普外科的理论知识、普外科相关医学词汇、术语如何用英语进行书面表达进行系统地了解，为临床实践应用打下基础。（2）英语教学查房：所有医学生在普外科临床实习阶段每天都要跟随带教老师对住院病人进行查房，这是英语教学最好的实践机会，语言的锻炼需要环境，只有通过和患者接触，才能学到全方位的医学英语。同时，由于对话的不确定性导致难以准备。这对临床带教老师提出了更高的要求，不仅要求熟练地掌握医学专业英语，同时对临床实用性英语及其相关的公共英语非常了解。在查房过程中，学生不仅可以更深刻地掌握相应的疾病知识，同时能够引导学生用英语进行思考和对话，有助于迅速提高学生对医学英语及相关公共英语的熟练度。（3）英语带教操作：普外科是所有外科的基础，从换药、门诊小手术到临床大手术，牵涉到很多的实际操作，这对实施沉浸式医学英语教学模式的临床带教老师提出了新的要求，不仅要注意在教授专科理论知识时应用英语，同时在带教操作时也要注意使用合适的英语。使得医学生不仅学习到相关的理论知识和操作技能，更能学会这些知识和操作的正确英语表达。（4）医学英语论文的写作，在现代医学中，医学论文的写作是医学英语应用中非常重要的一部分。要锻炼学生用英语思维书写英语论文，而不仅仅是中文素材的翻译，同时通过英语论文的写作加深对医学英语的理解。
临床专业理论知识课之后临床实习阶段过程中，继续进行医学专业英语的教学对于巩固和提高教学成果及对以后临床、科研工作、学术交流中的英语实际运用能力均将起到非常重要的提升作用。因此在全球化的国际化规模发展的背景下，如何使临床医学英语教学更加规范及实用性是我们面临的最大挑战。
参考文献：
[1]苗劲蔚.临床医学英语的教学与应用浅谈——留学美国沉浸式医学英语学习有感[J].卫生职业教育，2010，28（16）：41-43.
[2]杨洋.浅谈大学英语教学存在的问题与策略[J].英语广场：学术研究，2012，（4）：78-80.
[3]袁平华，米保富，胡洁茹.渥太华大学沉浸式双语教育对中国大学英语教学的启示[J].现代教育科学：高教研究，2011，（4）：141-144.
[4]罗天航，李荣.医学本科生普外科临床实习的教学体会[J].教育教学论坛，2012，（33B）：217-218.
一.基础综合：
1、包括口腔医学专业基础：口腔组织病理学、口腔解剖生理学；
2、 医学基础：生物化学、医学微生物学、医学免疫学、药理学、医学心理学、医学伦理学、预防医学；
3、 临床医学基础：内科学、外科学。
二.专业综合：口腔内科学、口腔颌面外科学、口腔修复、预防口腔医学。
购物车(0)