时间：2023-09-25 11:38:53
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一、“心本教育”的提出和定义
“心本教育”的提法,首次听到是在一次全省中小学心理健康教育研讨会上,由华南师范大学心理系教师、广东省中小学心理健康教育指导中心办公室主任吴发科研究员提出。吴发科是在对人本教育思想进行深入思考的基础上提出了“心本教育”理念,并且进一步论述了“心本教育”的含义和实质。他认为,何谓心本教育?心指“心品”,人的心理品质,主要包括个体的人格、个性、心态等因素,还包括自信、认知、情感、意志等因素。心本指“以心品为本”“以心为本位”,心本教育一方面是指对学生进行心品培养,即对个体学生进行“健全人格、和谐心态、良好素能”等方面的心品培养(也即现行的心理健康教育);另一方面是指学校教育和学校管理以心为本,以心为先,从“心”开始,育人先育心的教育思想。
心本教育思想认为,教育以人的生存、人的发展为本,而人的心理品质是人的生存、发展的前提和重要条件,只有人具备了良好的心品素质,才有教育和教育质量可言,才有人的良好的生存、发展可言。心本教育思想认为,教育过程是师生用心交流的过程,只有师生围绕共同的教育目标,心志一致,形成教育认知的统一性和向心性,才有教育效果。心本教育思想认为,以心品为本的教育,能够调节人与社会的和谐关系,使教育能够为个体发展和社会发展“双重需要”服务。因而教育要以心为本,从“心”开始。
吴发科对人本教育思想在中国化进程中出现的几个认识误区进行了反思,譬如,人本教育思想过分信赖“人是健康的人”之假设;过分相信“教育效能”的极大化;片面强调“自我表现”的个性化;片面强调“发展个性”的优先权等。人本教育思想对学校教育的影响极为深刻、对学生思想行为的影响显而易见。这些真诚而勇敢的反思对当前的职业学校教育深具启发性。
鉴于多年在中职学校从事心品教育工作的经历,笔者发现:当前职业学校的绝大部分学生与其说是应试教育的被淘汰者,不如说是人本教育思想异化的佐证。眼下,在教育界流行的很多真知灼见,在职业学校中却到处碰壁,一句“没有教不好的学生,只有不会教的老师”让许多教师汗颜。试问:面对一个心理不健康或根本无心向学的学生,再英明的教师又能教出多大的效果?显然,“心本教育”思想的提出有助于对这一问题的解决,给了一把解决问题的心灵钥匙。显然,“心本教育”思想的提出对职业学校教育显得弥足珍贵,育人先育心,只有人的“心品”好,才能最有效地接受教育并达到有效的教育效果,才有人的知识、文化、能力等的素质提升,也才有“人的生存和发展”的可能。
二、在职业学校教育中倡导“心本教育”的必要性
关键词：课程改革 教师角色 基本职责 诱导学生 自主学习
高中教育新课程的实施是我国教育史上空前的改革，新世纪中小学课程由学科本位、知识本位转向关注每一位学生发展的历史将由此开创。而实现这一历史转变的主要角色，是千千万万义务教育阶段的教师和学生，因此，承担这一历史使命的主体角色必须和新课程一起更新一起发展。新课程的实施，关键在于教师。随着学生学习主体地位的确立、学生角色基本职责和学习方式的转变，教师角色的基本职责也必须与时俱进地随之转变，并作出言简意赅的基本解读，以便于千百万中小学教师的领会和操作，推进课程改革的顺利实施。
一、过去对于教师角色基本职责的认知和历史局限
千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深缔固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职” 的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展” 的最高宗旨和核心理念的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛、空前深入。人们从国家、学校，组织、管理，科研、创新，文化传承、社会发展等等不同的角度，赋予了中小学教师种种职责，从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。
从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》），师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源，没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，令传统的学生角色只能是驯服的羊羔。
看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘，读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆，查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍，听郁秀《花季·雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”、“老古董”的叙述，古代近代现代当代的传统教学、师生关系、其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。
在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切地说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲、考试大纲、课程计划，忠实地做向学生传授课本知识、考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩下“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。
二、课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”
知识经济、市场经济的建立，信息社会的到来，推动着我国新世纪义务教育课程改革。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师角色要转变，要求“教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来”。当课程由专制走向民主、由封闭走向开放、由专家研制走向教师开发、由学科内容走向师生经验的时候，教师角色基本职责和行为方式的转变就成为新课程实施的关键因素。
由教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书第四章第三节《教师角色和教学行为》谈道：“从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。”这话是对的，不过，可以担当“学生学习的促进者”角色的，远不仅仅是教师。至少，有文化的家长可以是学生学习的促进者，没有文化的家长照样可以是学生学习的促进者。所以我们并不认同“教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征” 的说法。
教师应该是受过教育专业训练的专业人员，相对于学生的学习来说，教师的职责和作用，与有文化的或没文化的家长应该是大不一样的。作为学校教育的专业人员，教师应该是学生学习很专业的促进者，并且在促进、推动、鼓励、激发学生学习的同时，教师还应该更多地履行其专业的职责，执行其专业的任务，施展其专业的特长，发挥其专业的作用。而具有这种职责、任务、特长、作用的角色，与家长作为“学生学习的促进者”的角色是有质的区别的。“学生学习的促进者”这个大概念的外延包括教师、家长和别的角色如校外辅导员等，但教师和家长与校外辅导员却是不同质的概念。把包括家长与校外辅导员等在内的“学生学习的促进者”当成是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，这就难免要犯“动物是蛇”那样的逻辑错误。
无论是过去还是现在，学生的基本职责和任务都是学习。课程改革突出的是学生学习主体地位的确立和学习方式的变化——由被动学习、接受学习转变为自主学习。学生作为学习的主体，在新课程中，其基本职责和任务不再是过去的学习，更强调——自主学习。“自主学习”既是新课程学生角色的基本职责和任务，也是新课程倡导的学习方式。相对于学生学习主体地位的确立，相对于学生角色基本职责和任务与学习方式的转变，教师角色也应该随学生的转而转，其基本职责和服务方式也应该依学生的变而变。相对于自己的服务对象，教师应该尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，不仅要做学生学习的促进者，更要成为学生“自主学习”的服务者。 转贴于
三、诱导学生自主学习——教师角色基本职责的一种基本解读
关注每一位学生的发展是实施素质教育的本质要求，是义务教育课程改革的出发点和归宿。针对目前课程存在的突出问题，《基础教育课程改革纲要》明确强调：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”针对传统教学方式的明显弊端，《基础教育课程改革纲要》突出申明：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”新课程的实施，学生主体地位的确立，学生学习方式的改善，是以教师教学行为的变化为前提的。教师应该依据改革的目标和服务对象的需要来确定自己的角色和职责，改变自己的服务方式。学生是教师主要的服务对象，教师应该为“自主学习”的学生服务，应该服务于学生的“自主学习”。如何服务？从课程改革的角度、教学角色的发展变化来说，教师的职责和作用不仅仅是“促进学生学习”，更专业更本质的一种基本解读应该是——诱导学生自主学习。
作为学习主体，学生更多的应该是自主学习。在课程改革中，教师要尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，但这并不意味着教师角色、职责、作用的淡化乃至取消。有一种观点认为：“教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明。” 这种见解很明显是由课堂主宰走向了另一极端。特别是在九年义务教育阶段，教师的作用其实是很重要的，其职责也是很必要的。“诱导学生自主学习”既是义务教育课程改革中教师角色的基本职责，又是教师为学生服务的基本行为方式；既充分肯定了教师的专长和作用在于“诱导”，又明确突出了“诱导”的目的在于实现“学生自主学习”。说“诱导”而不说“促进”，前文已作过探讨，“促进”是应该的，但这一概念太宽泛，且诱导即为着促进。说“诱导”而不说“指导”、“引导”等，则后者之意已蕴含在前者之中。“诱导学生自主学习”作为实施新课程的教师角色基本职责的一种基本解读，应该是千百万中小学教师可以接受、领会和操作的。
诱导学生自主学习作为教师的基本职责，意味着教师要具备诱导学生自主学习的本领和能耐。教师要在充分认识和尊重学生主体地位的基础上，“诱导”学生热爱学习的志趣，“诱导”学生形成良好的学习习惯，真正发挥学生学习主体的作用，做学习的主人，自信自觉自修自省，有主意、有主见地主动学习“自己的课程”。在这里，“导”应该是一种启迪、一种引领，是因势而导。“诱”可以是诱发、劝诱、循循善诱，也可以是诱掖、引诱、诱其深入……一切可能的教育资源和手段——无论白猫黑猫，只要是有利于诱导学生自主学习的，教师尽可取之用之服务于学生，并和学生一起学习、一同成长。魏书生的成功，正在于他就是这样一位“诱导学生自主学习”的高手。教育课程改革试验正在艰难地推进，教师职责的明确与教师素质的提高是相辅相成、相互制约的实际问题。身为普通教师，我和千千万万的中小学普通教师一样，期盼在为学生减负的同时也能为教师减负，明确和简化自身的职责，和学生一起解放、一同发展。“新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。”是故愿作引玉之石，求教方家。
参考文献
1、《教育实习指导》编写组，教育实习指导[M].北京：中国科学技术出版社，1996-8。
2、教育部基础教育司组织编写，走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002-120，125，114。
3、钱梦龙 为语文教学招“魂”[J].中学语文教学，2004（2）-8。
建构主义（Constructivism）又叫结构主义，是认知心理学派的一个分支。建构主义教学理论是区别于传统的把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，而把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。该理论是20世纪80年代以来对教育实践最具影响力的教育理念之一，自产生以来在西方逐渐流行。在我国，建构主义教学思想正在深刻地影响教育工作者对学习、教学和课程的认识，因而有可能成为推动教育变革的革命性理论之一。
本科教育作为高等教育的重要组成部分，其培养目标是具有一定理论基础的应用型人才。在本科教育中，学习并研究建构主义的教育理论，同时开展基于建构主义教学理论的教学实践，进行以提高和培养学生创新精神和实践能力的素质教育是非常有必要的。
一、建构主义教学理论的基本观点
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
（一）建构主义的知识观。建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（二）建构主义的学习观。建构主义认为学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习过程不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
（三）建构主义的学生观。建构主义强调学习者不是空着脑袋进入学习情境中的。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原来的知识经验中，生长新的知识经验。
（四）师生角色的定位及其作用。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
（五）建构主义的学习环境。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人于人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（六）建构主义的教学原则。建构主义的教学原则主要包括：教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合；设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；给予学生解决问题的自；支持学生对所学内容与学习过程的反思等。
二、建构主义教学理论指导下的本科财会专业会计专业课的教学模式与方法
本科财会专业的培育目标是熟练运用会计核算方法和分析方法处理会计具体业务的应用型人才。从人才培养的实际出发，在建构主义教学理论的指导下，确定课程设置，精选课程内容，改革教学方法和教学方式是本科课程建设的重要内容。目前，财会专业基本设置了以基础会计、财务会计为主干专业课，辅之以会计模拟实验加强学生动手能力培养的课程体系。但是，在课程的建设上，基本上沿用的是传统的教学模式与教学方法。与建构主义学习环境相适应的教学模式应当为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分调动学生的主动性和积极性，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
财会专业的专业基础课是会计学基础，它是学生最早接触的会计专业课，这门课的学习效果直接影响后续专业课的学习。对这门课的教学设计是非常重要的，以下以该门课程为例，详细说明如何在建构主义的教学原则下对课程进行设计。
（一）分析教学目标，整合教学内容
在教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。但是在当前存在一种倾向，即建构主义教学理论不需要进行教学目标的分析，教学目标完全应该被意义建构所替代。这种观点是极其片面的。实际上每门课程都是由若干知识单元（知识点）组成的，而各个知识单元的重要性是不同的，有的属于基本概念、基本原理（教学目标要求“掌握”的），有的属于一般的知识（教学目标要求“了解”的），而对所学内容不加区分，一律要求对其进行意义建构（即达到教深刻的理解与掌握）是不适当的。会计学基础课程的教学目标是：弄清各种会计处理方法的基本原理，进而能够独立地进行操作演算。根据该教学目标，要对教学内容进行整合。会计学基础课程的主要内容包括复式记账原理、借贷记账法的应用、会计凭证、会计账簿、会计报表及账务处理程序等内容。从目前出版的本科会计学教材看，所有教材无一例外地包括了上述内容，而且顺序也是这样。这样的教学内容安排，把知识点割裂了，不利于学生的理解。因此，会计学基础课程应该打破教材的固定顺序，将记账原理同凭证、账簿、报表同时进行，即按经济业务发生的顺序进行账务处理。
（二）进行情境创设
情境创设应该把握两个方面，一方面是情境创设开始于教学过程的起点。在传统的会计学基础教学过程中，学生一开始不是从会计的情境开始，而是从理论上的记账原理开始。学生首先接触较为抽象的记账原理、会计分录，然后要学习如何将记账原理应用到工业企业的资金筹集过程、生产准备过程、产品生产过程、产品销售过程和财务成果的核算。这样的学习过程完全靠老师讲授、学生想象。比如，生产车间领用原材料100千克，价值5000元，学生在学习记账原理后，会做会计分录（借：生产成本 5000 贷：原材料 5000），至于这笔业务怎样发生，涉及哪些部门，需要填制哪些凭证都没有涉及。记账原理专讲会计分录，会计凭证专讲凭证，会计账簿专讲账簿，前后的知识是割裂的。因此，为了提高教学效果，会计学基础课程中，教师在一开始就应该让学生首先接触到生产过程，即实物流转过程，然后接触各过程的原始凭证。
工业企业生产经营过程的情境创设对于学生学习会计学基础是非常重要的。因为会计专业课基本上以工业企业为例，而且在各种会计主体中，工业企业所占的比重最大。另外，工业企业会计又是比较复杂的，工业企业的业务熟练掌握了，对其它企业的业务核算就会迎刃而解。因此在会计学基础开课之初，应该组织一次对工业企业的参观。选择一个中型工业企业，由教师和厂方人员带领，认真参观每一个生产过程，切忌走马观花。因为现在的本科学生，生源在城市的，参加社会实践的机会很少；生源在农村的，对农村生活比较了解，但缺乏对工业企业的了解。在参观时，首先选择一个原材料库，请保管员讲解原材料入库的流程，讲解以后，教师给学生讲一下“入库单”的填写内容，并把保管员填写的“入库单”在学生手中传阅，这样可以使学生对原始凭证有一个初步的了解；然后，选择一个生产车间进行参观，在车间学生主要了解生产过程，特别注意成品的转移，在这个过程，教师应有意识地指导学生看“生产任务单”，这也是一个重要的原始凭证；最后，选择一个成品库参观，在讲解的同时，让学生传阅“成品入库单”。通过生产过程的参观，学生比较近的接触了实际，见到了“原材料入库单”等重要的原始凭证，为接受课程内容打下了坚实的基础。
情境创设的另一个方面是情境创设贯穿于教学活动的始终。生产过程参观后，回到课堂上进行会计学基础的讲授时，情境的创设可以自由选择。教师可以将账簿、凭证、报表放在讲台上，也可以带学生去会计模拟实验室。近几年，各院校基本上都建立起比较规范的模拟实验室，实验室基本上都是按照实际工作场景设计的，比较接近实际。如果有条件，建议会计学基础课可以完全在会计模拟实验室中进行。
（三）协作学习环境的创设
会计课程的实务操作性较强，由于学生缺乏实际工作经验，对会计实务有关的内容接受较慢。这就要求教师上课时一方面通过实际业务情境的创设，用简洁的语言、形象的图表使学生对会计业务过程一目了然；另一方面创设协作学习环境。设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。案例教学是一种能够激发学生学习兴趣、充分调动学生学习积极性的一种方法。在会计的案例教学中，授课教师要注意引导学生的积极参与，比如可以事先设计案例，先由各小组或全班进行讨论，讨论时间可以是几分钟，也可以是整节课。现在许多出版社出版了较多会计模拟实验教程，教程的设计都尽量地接近实际。建议教师在运用教程时，不要让学生独自进行，而是让学生组成固定的会计小组，进行角色分工，各个小组进行教程的操作，考核时以小组为单位，真正使每一个成员都能够在协作中找到自己的角色，在协作学习过程中作出贡献。
（四）提高本科会计专业教师的综合素质
关键词：高校 人文素质教育 道
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2013）07-144-02
文化是民族的血脉，是人民的精神家园。在中国五千年灿烂文明中，“道”始终是中国传统文化的最高范畴，也是当代大学生不断探寻和追问的重要概念，毫不疑问理应是培养和提高大学生人文素质教学体系研究的基本内容。因此，从根本上厘清“道”的基本内涵，这不仅在理论研究上是重要的，在教育实践上也是有益的。
一、何为“道”
“道”是老子哲学中最重要的范畴，是老子哲学的核心。“道”的最初含义为具体的道路。《易经》中“道”字，先后出现四次。《尚书》《诗经》《左传》中，“道”亦是常用词。《易·履卦九二》说：“履道坦坦”，意为行走的大路平平坦坦。在甲骨文和金文中“道”字都是“行”中夹一“首”，指人行走于道中，这是“道”的最初含义。《说文解字》中也讲：“道，所行道也”。老子哲学充分吸取了《易经》中把天体运行的轨道称为天道，把人行事所遵循的法则称为人道的思想，首次将“道”置于哲学的最高范畴，把作为规律、法则意义的道提升为作为万物本原、始基之道，把具有控制、支配功能的道生发为具有化生功能和本体性质的道。可以说，老子的整个哲学体系皆围绕其所创设的“道”而展开，这对“道”无疑是个重要突破。
《老子》第一章开宗明义：“道可道，非常道；名可名，非常名。”老子认为以往所说之“道”皆为可道之道，不是“常道”，而“常道”才是他自己所要言说之“道”。按照《老子》的观点，我们既无法闻其声，亦无法观其形（寂兮廖兮），所以这种言说是极不容易的。“道”不是某物，它无形无象，无法感知。“道”没有具象，以潜藏方式存在，只能意领，不可言说，一旦说出，便失却其本真，勉强用“道”字称呼，也只为方便起见。“道”虽然没有固定的形体，超越了我们的感觉知觉，但它并非空无所有。“道”是物，是浑然一体之物，是真实的存在，“其中有象”“其中有物”“其中有精”“其中有信”（《二十一章》）。“道”是一实有的存在体，但又不同于某一具体的存在物，它不是某物，而是一种潜在的存在，人们无法凭借感官而感知，因而“视之不见”“听之不闻”“搏之不得”。“道”既是精细微小的，又是广大精深的。它没有具体物象，但它的确是物。它广大无边，无法用一种形体去界限，所以“迎之不见其首，随之不见其后”。总之，“道”是最广大、最精微、最普遍的存在，这个在宇宙间唯一的、绝对的实有的存在体，它本身是永久常存的，其“先天地”而存在，亦即无始而存在。天地不能久，唯道能久。“天乃道，道乃久。”（《十六章》）它“独立而不改”（《二十五章》），不因外物变化而变化。它亦非固定不变，其“周行而不殆”（《二十五章》），始终处在不断地运动之中。“道”是一个变体、一个动体，世间万物皆因“道”而持续在“变”、在“动”。“道”不受时间和空间的限制，不因它物的生灭变化而有所影响，“道”时间上可以无始无终，空间上可以无所不在。“道”作为宇宙的本体即作为天地万物普遍的永恒的内在根据，具有无限的包容性、可能性和创造性，“道”不是某种物质性实体，也不是纯粹的逻辑思维形式，而是形而上的永恒存在的非物质实体。
二、“道”统“有”“无”
老子说：“有物混成，先天地生。”（《二十五章》）“道”这个实存体，不仅在先于天地而存在，而且天地万物皆由它所创生。“道”是天地万物产生的根源。“无，名天地之始；有，名万物之母。”（《一章》）“天下万物生于有，有生于无。”（《二十五章》）“道冲而用之，或不盈。渊兮似万物之宗。”（《四章》）“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴以抱阳，冲气以为和。”（《四十二章》）“道”是一切存在的始基，是“万物之宗”，生，是“道”的功能，它生成天地万物，是天地万物之母。“道”是自然界中最初的生发者，具有无穷的内驱力和创生力，世间万物生生不息皆为“道”之内驱力与创生力不断生发的一种显现。
老子在第一章中说：“无，名天地之始：有，名万物之母。”又在第四十章中说：“天地万物生于有，有生于无。”可见，“无”和“有”都是指称“道”的。这里的“无”“有”是老子哲学的专有名词，在老子哲学体系中，“有”“无”这一对概念是仅次于“道”的，而且是处于连接形而上之“道”与形而下之“万物”的关键性位置。
“无”在帛书及通行本中，其繁体字为“無”。“無”字，在上古时期与人们试图和不可感知的神灵相交通的乐舞密切相关，因而这个“無”，不等于没有，只是无形无象，不可感知，“無”是“有而似无”。老子哲学中的“无”，并不是对宇宙万物本体的否定，它是宇宙最初的本源，是“道”作为虚名之神时的命名。“万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各归其根，归根曰静，是谓复命。”（《十六章》）在老子看来，万物纷纷纭纭，但最后总要返回到自己的始基，而始基之处，呈现虚静的状态。可见，这个始基即是“无”，故老子说：“常无，欲以观其妙”，“常无”体现“道”作为始物之小。由此看出，“无”为万物最初的始基，它是“虚”状的东西，有静、“小”的特点。老子又说：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母。吾不知其名，字之曰道，强为之名曰大。”（《二十五章》）这一先于天地而存在的混沌的东西，为天地之母，它就是“有”。
“有”是“道”作为生养之神时的命名，可直接产生天地万物。“有”不再如“无”般虚旷，它是“纯有”，是对“万有”的抽象和超越，是“道”在形而上的显现和展开。“有”，“周行而不殆”，有动、“大”的特点，故老子说：“常有，欲以观其徼”。“常有”可以体现万物之归终，展现万物之边界，显示道体之大，是道所生发的“一”“二”“三”之总和。
“无”和“有”似对立又相连续。“无”蕴藏着无限未显现的生机，“无”包含着无限之“有”；“有”是潜在于“无”中之“有”，是“无”中之“有”。“无”不是世间万物中的客观实体，它总与人相关，是生命本真存在的境界。“无”是“道”本体性的表现形式，在某种意义上讲，就是“道”。“无”自始至终都渗透着老子对本体存在的深切体悟，它是一种自明性的存在，任何指称不但对它毫无意义，而且只能是对它的破坏。“无”是对“道”的一种无言的呼唤，是一种否定的积极力量，它是以保护“有”之真为最终归宿。“虚”和“静”都是“无”的特征，虚之动的出发点是“真”，静之归的落脚点也是“真”。虚是以“无”为出发点向“有”的着陆，静是以“有”为出发点向“无”的复归。虚极而动，动极则静，没有“无”，“有”就成了无源之水，没有“有”，“无”变为无本之木。从“无”现万物之始，从“有”现万物之回归。“无”非空“无”，由“无”而“有”，“有”非空“有”，“有”终归“无”，不可持“有”而忘“无”，亦不可持“无”而弃“有”。“无”与“有”相反相成、相互转化，集中体现了世间万物运动变化的基本规律和法则，赋予了事物以完整的意义，老子本体之“道”就是通过“无”与“有”的相互生成、相互转化进而获得了一种生生不息、欣欣向荣的无穷无尽生命力。“无，名天地之始；有，名万物之母。”“有”和“无”统一于“道”之本体当中，“有”是万物之母，“无”是“有”的根源。“无”与“有”的统一即为“道”之本质。
[基金项目：本文系2011年度黑龙江省教育科学研究规划项目《培养和提高大学生人文素质的教学体系研究》（GBC1211104）阶段性成果]
参考文献：
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关键词 《幼儿园教育指导纲要》 园本课程 课程开发
中图分类号：G61 文献标识码：A
The Relationship between "Kindergarten Education Guidelines"
and the Curriculum Development of the Garden
FU Zhi, LIU Ying
(College of Education Sciences, Hu'nan Normal Univeristy, Changsha, Hu'nan 410081)
Abstract "Kindergarten Education Guidelines" (hereinafter referred to as the "Program") was issued, the kindergarten curriculum a series of new requirements, to the current kindergarten curriculum brought a re-thinking, but also provides for the local nursery garden of the curriculum development.
Key words "Kindergarten Education Guidelines"; garden curriculum; curriculum development
1 园本课程开发的涵义
“园本课程开发”指的是“各幼儿园根据自身的实际以本园为基地进行课程开发的过程，也就是园长、教师、幼教专家、幼儿、家长和社区人士等等共同参与本幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动的一个合作的过程”。
《纲要》中并没有直接提出园本课程开发的概念，但它的的颁布却促使园本课程开发从“应然”状态走向了“实然”状态，并为各幼儿园开发出适合自己独特个性的园本课程提供了依据和保证。每所幼儿园都具有各自不同的教师、幼儿、家长、幼儿园发展历史、发展现状和发展目标，它们所在社区也都各不相同，这正是它们独有的个性特点。《纲要》的颁布，促使各地、各幼儿园在其指导下，紧密结合各自的实际需要，开发出适合自己的园本课程，突出每所幼儿园的个性特征。此外，每个幼儿都是一个独立的个体，具有各自不同的个性特点，因此，园本课程的开发最重要的一点就是要适合幼儿的发展水平和现状，并且还要与幼儿园的师资水平相适应。
2 《纲要》中关于园本课程开发的要求
2.1 教育内容
在《纲要》第二部分的教育内容与要求中，指出了“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的”，同时还指出“在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验”。传统的幼儿教育过于强调对各学科知识体系进行系统的学习，教育内容通常是教师以灌输的方式强加给幼儿的，很少有来自幼儿实际生活中的内容，并且整个的教育过程大多是以满足教师单方面的教育需要为主，往往忽略了幼儿自主学习和探索的需要。而《纲要》则强调幼儿教育应更加注重幼儿各方面经验的生长，明确地指出幼儿园教育内容的选择应注重贴近幼儿的实际和现实生活，这些都是对幼儿园的园本课程开发的教育内容提出的新要求。
2.2 教育目标
《纲要》中明确指出幼儿园的教育应“从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”在幼儿园教育的各个目标中，《纲要》将培养幼儿积极的情感态度这一目标放在了第一位，随后是对幼儿综合能力的要求，而对其知识技能等方面的发展的要求则放在了后面。这些新要求改变了传统幼儿园教育中过于追求知识技能目标实现的倾向，强调了对幼儿情感态度的培养，也为幼儿教育新的发展明确了目标和方向。
2.3 教育的途径和方法
在幼儿园的不同教育领域中，《纲要》融合了许多灵活多样的教育途径和方法，较为突出地体现出了环境教育、生活教育、师幼互动的交往性等课程理念。同时还指出了自然环境、教师、家长、玩伴、社区的资源等周围的人和物都在幼儿的学习、游戏活动和生活中有着不可忽视的作用。这就要求园本课程开发者学会利用周围各种各样的教育资源，不断为幼儿的发展探索新的教育途径和方法。
3 结合《纲要》进行园本课程开发的途径
3.1 发掘与利用各种教育资源，为幼儿创设良好的环境
不少幼儿园在进行园本课程开发的过程中，通常是从幼儿园外部入手去寻找可以被幼儿园利用的各种课程资源，往往过于注重借鉴园外甚至是国外的先进教育理念与课程模式，从而误入了照搬照套的歧途，忽视了对园内课程资源的有效利用。进行园本课程开发，开发者首先必须明白先进的课程模式并不是万能的，学习先进与发达地区或国家的经验，应注重在借鉴的基础上进行创新。因此课程开发者应该从本园的实际情况出发，发掘与发扬幼儿园自身已有的优势，突出自己独特的办园理念和模式。例如，有的幼儿园在语言教育领域探索的时间比较长，已取得了较好的效果；有的幼儿园在科学教育方面摸索出了一套比较成功的方法；还有的幼儿园在数学教育领域有自己独到的启发和引导幼儿的方式等等。对于各个不同的幼儿园来说，这些都是它们各自所独有的不同优势。因此，各幼儿园在进行园本课程开发时，首先应该考虑对自己已有的优势或传统进行进一步的开拓和创新，从而形成真正具有鲜明个性的园本课程与幼儿园教育特色。
此外，环境是重要的教育资源，园本课程开发者应注重环境的熏陶和感染作用，对环境进行有效的创设和利用，从而有效地促进幼儿身心各方面的发展。在进行园本课程开发时，开发者要做到使幼儿园的各项硬件和软件设施、不同的活动空间和领域、多样性的活动材料的投放等等都有利于引发幼儿主动探索的欲望和幼儿间的交往能力的发展。同时，开发者还要充分利用当地不同的自然环境和社区资源，使幼儿进一步的贴近大自然、贴近社会，使幼儿与自然、与社会融为一体，不断为幼儿的学习和生活提供更多的开放性的空间。
3.2 提升教师的教育技能，做课程的挖掘者和创造者
《纲要》对教师的教育能力提出了更新的要求，因此，幼儿教师除了具有唱歌跳舞画画等基本教育技能以外，还要不断提升自己进行师幼互动的能力、转化和生成课程的能力、观察与评价幼儿发展的能力、对幼儿进行随机教育的能力、合理利用教育资源的能力等各项技能，争取做课程的挖掘者和创造者，不断将新课程的各项先进理念转化为具体的教育教学实践。在进行教育活动的过程中，教师要学会逐渐关注幼儿的兴趣和需要，并能根据幼儿的兴趣和需要，适时将幼儿的问题与关注点转化为课程内容。同时还要关注幼儿与同伴间的交流与合作，关注幼儿经验的不断生长的过程，并能做到使自己的目光始终能追随着幼儿的发展，以幼儿的需要为自己的需要，以幼儿的进步为自己的进步。
3.3 强调游戏，注重活动
《纲要》中指出，“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”
游戏最基本的特点就是具有假想性和愉悦性，这些特点也适合幼儿的年龄发展特点，因此游戏被认为是幼儿园基本的教育教学活动形式。作为园本课程的开发者，首先应做到立足于科学的儿童观、教师观、教育观和课程观，尊重幼儿的身心发展特点，从幼儿的需要和兴趣出发，运用丰富多彩的游戏形式，充分挖掘幼儿的各种潜能，为幼儿营造健康快乐的成长环境，不断为幼儿主体性和创造性的发展创造机会和条件。同时也要注重调动教师的积极性和主动性，强调教师以生动活泼的形式组织游戏等教育教学活动，从而真正做到寓教于乐，使幼儿在游戏和活动中健康、全面、和谐的发展。
由上可以看出，园本课程开发是一个具有多层面、多重含义的复杂概念，从不同角度会看到其不同的侧面。需要指出的是，无论开发什么样的园本课程，都不能偏离《纲要》提出的儿童发展目标。所以，开发者必须首先考虑所开发的课程是否有利于幼儿的整体素质的全面和谐健康发展，这样才能开发出真正适合不同幼儿园的园本课程。
参考文献
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【关键词】生本教育；高中物理；教学课堂
在生本教育的指导理念中，对于教育方面的讨论主要是课堂上教学的常规，在课堂上对于教学的内容大都是通过学生相互之间的讨论来进行的，学生通过讨论的形式得出新的结论，在讨论的过程中教师通过指导的方式进行课堂教育，让学生积极的参与到讨论的过程中，通过这样的形式促进学生对于知识的掌握，提高课堂教育的质量。本文主要通过对生本教育指导下的高中物理教育课堂进行详细的研究，不断的进行生本教育的探索。
一、生本教育中问题的价值性
升本教育中最主要的方式就是与学生为中心进行知识的讨论，提出问题，讨论问题并且解决问题，逐渐的完成学习的任务，所以对于讨论的问题提出一定要具有一定的价值，还要围绕着教育的内容进行详细的重点分析，将其中的难进行详细的讨论与重点讲解，学生在进行教育的同时需要掌握住核心的关键点，然后根据主要的知识点进行探讨。例如在高中物理教育中对于“功”这一课的讲解过程中，最需要学生掌握的知识点主要是对于力的计算以及力对于物体做功的方法，很多的知识都是在这个基础上进行的讲解。教师在进行教学的同时也要掌握其中讲解的技巧，利用公式的形式进行详细的分析与指导，这样才能使学生对功的了解更加的深刻详细，并且可以很好的掌握物体在受到多个力的作用下综合计算的方式。这其中最重要的就是掌握住问题具有的价值性，只有掌握好重点才能更好的进行教育的指导以及学生对于物理知识的掌握。
二、重视问题的逻辑性
上文中也提到了在生本教育中非常重视问题的提出，对于问题的逻辑性也非常的重视，问题的逻辑性主要指的是问题与问题之间相互联系与支持，并且问题之间相互的作用具有一定的系统性与逻辑性，并且相互之间的联系非常的严谨，问题的解决也是具有一定的顺序性。教师在进行教学的同时一定要主要问题的逻辑性，向学生提出一些具有逻辑性的问题，逐渐的引导学生研究分析遇到的问题，并且利用这种逻辑性帮助学生解决遇到的问题。还是根据物理中对力的学习进行举例，教师在进行力的公式讲解中，将合力与分力进行联系，利用两者的功来替代力的功。教师在进行提问时，需要将两者之间求合力的功进行详细的指导，让学生们充分的理解，及时的做好铺垫，并且一定要注意重点的强调，掌握好教育的重点，并不是所有的力都是可以用这种计算方式进行计算的。对于这样的问题的提出，生本教育表现了超强的逻辑性。
三、升本问题提出的层次性
在进行物理教育的同时教师需要注意从学生对于知识接受的角度进行讲解与教育，教师需要先了解到学生学习的任务与学习的意义，然后根据学生心理的发展进行教育。人们从遇到问题开始到解决问题的过程中都需要一个熟悉认知的过程，在这个过程中，学生可以尽最大限度的发挥学习的积极性以及对于知识的掌握与理解。教师在进行问题的提出时也需要掌握好问题的层次性，对于问题的设置一定要尽力避免太过于简单或是乏味的问题，这样的问题对于学生来讲没有挑战性，会严重的影响到学生学习的积极性。但是在学习的过程中也需要掌握好问题的难度，也不能将太难的问题传递给学生，避免打击到学生学习的信心。所以在生本教育中问题的层次性也非常的重要。
四、建立小组进行问题的讨论
很多时候小组讨论式的教学比学生个人进行学习更加的具有效果。小组式的学习可以很好的将知识点诠释出来，并且通过讨论的形式能够更好的掌握住知识点，在小组讨论中，需要我们教师要经常的走动与观察，在一旁多多的进行指导，并且在学生遇到困难时多进行指导。这样不仅可以很好的提升学生在物理方面的学习能力，还可以提升物理教育的质量，促进高中教育的发展。
结束语
对于高中物理教育一直是高中教育中比较重视的一部分，对于学生在以后的学习中也非常的重要。在高中物理教学中，对于学生来讲学习兴趣非常的重要，教师要重视学生学习兴趣的提升，加大学生对于物理学习的参与度，增强学生思维力度的提高，并且教师在进行教育的同时一定要注意问题的逻辑性、层次性以及小组讨论的特点，进行课堂教育时一定要具有课堂针对性和目的性，不断的促进学生中问题中成长与提高。
【参考文献】
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关键词：本土文化导入 正迁移 专业培养计划 核心课程
一、引言
近年来很多外语教学研究者指出，随着我国与国际社会经济、文化交流的日益增长，我国的外语人才不仅肩负着引进国外先进文化的任务，更有责任向国外介绍和传播中国文化，以便增进中国与世界各国的相互了解。同时，外语教育领域的学者们多年的研究表明，在高校外语教育中，本土（母语）文化对学习者的正迁移作用不可忽视，是成年人外语学习不可缺少的支撑要素。母语文化正迁移是指学习者在进行目标语的学习过程中，借助于母语的语言规则和思维方式，表达和理解同样或类似的言语行为。在外语教学中有效导入本土文化进行对比教学，能简化教学过程，保证学生对外语知识的正确理解，提高学生运用外语知识的熟练度。因此，在高校外语人才培养过程中导入本土文化教育，不仅是目前我国社会的要求，在理论上也是有充分依据的。
中日两国拥有两千多年的交流历史，中国的语言和文化对日本都产生了很大影响。汉语和日语在语音、词汇、语法、文化等方面都具有很高的共性。在日语教学中利用这种本土文化的正迁移现象，其效果非常值得期待。
二、研究背景
日本是中国的近邻，自古以来在语言及文化等方面与我国有着紧密的联系，两国间的交流走过了一条历史悠久而又充满艰辛的道路。改革开放后两国交流日益频繁，日语教育在我国高校也一直呈明显上升趋势。经过数十年的发展，两国间交流也从最初的对日本经济、文化单向输入转为输入/输出双向交流的特征。笔者认为，在此种情况下，我国高校日语专业的相关课程设置也应注意对本土文化的导入。目前，大多数高校的日语专业课程设置都将重点放在如何让学生理解日本的社会、文化特征，如何顺利融入日本社会环境等方面。目前来看，很多情况下这种单方面的文化、信息输入已无法满足社会对日语人才的需求。只有在课程中适当导入本土文化，让学生了解如何向日本介绍中国的社会、文化情况，才能使学习者更好地掌握日语，更好地服务社会。
从另一方面来说，中国文化或汉语修养的提高，对日语学习也是非常有帮助的。20世纪70年代，德国的Wode教授曾提出：“学习者在习得一门外语的过程中，尤其在初期，不可能关闭他已拥有的母语知识系统。”日语的文字符号系统及很大一部分词汇均来自汉语，因此客观地看，中国的日语专业学生在学习过程中就更难摆脱母语的影响。
如前文所述，很多学者都谈到了利用母语正迁移效果促进外语学习（主要是英语）的案例。而贯穿整个古代及近代历史，汉语对日语词汇及语言体系的形成都起到了至关重要的作用，因此对于日语学习者而言，母语的正迁移效果表现得特别明显。
在我国，对日语这门语言进行系统性的研究始于清代。晚清外交家、革新家黄遵宪充分肯定了日语假名文字符号系统的独特性和高效性，认为这是日本当时能够普及平民教育的重要原因之一，同时也表明了日本文字起源于中国汉语的事实。而在他之后的梁启超则在《论译书》中指出了当时（具有汉语文言知识的）中国人学习日语的便利性：“名物事象，多与中土相同，汉文居十六七。”梁启超还将日语与当时中国的文言文相对照，创造了“和文汉读法”，其中重要的一项，是认为将日语句子的词序进行一定的顺序颠倒，即可直接理解成中国的文言文。
梁启超对日语的这种理解方法固然有偏颇之处，但也反映了中国人学习日语具有“同文之便”的特点。传言梁启超根据此法在很短时间内便掌握了日语，这样的说法也许有所夸大，但反映出了一个事实，即中国语言和文化功底较深的人，利用母语或本土文化的正迁移效果学习日语可达到事半功倍的效果。
秦礼君（2007）认为，汉语与日语在语法术语、词类划分等方面具有很大的一致性。此外，两者的句子的结构也有相通之处。如，日语判断句“…は…です”等同于中国古汉语的判断句式“…者…也”，教学中应有效利用这些要素。
《论母语对第二语言的正迁移作用》一文中指出，母语文化与L2（外语）语言中的知识存在一定的共同特征，如果学习者在学习L2之前就已利用母语文化接触了解这些知识，则会促进正迁移作用的发挥。
本文笔者计划在这些先期研究结果的基础上，对我国高校日语专业目前的汉语语言文化课程设置情况进行更深入的考察，探讨中国文化课程应如何设置，以何种方式进行，才能对相关日语课程起到更好的支撑作用，更好地满足社会对日语人才的需求。
三、目前高校本土文化教育的现状
2004年《中国教育报》发表名为《不受重视面临边缘化 大学语文何时走出尴尬？》的文章，指出汉语在国际上的地位不断提高的同时，国内的大学语文教育却正面临边缘化，高校学生的母语表达、书写能力降低，本土文化知识欠缺等现象。
时隔6年后，《中国教育报》2011年再次发表文章《传统中文学科为何走“下坡路”？》，指出目前高校的专业教学中对外语教学的时间远远多于中文，课程设置中对语文教学重视度不够等情况。总体来看，这些年来高校中母语教学的地位一直没有什么大的改变。
相对而言，对日语学习最为重要的古代汉语教学则面临着更为严峻的局面。有学者指出，古代汉语的学习本身具有一定难度，使部分学生望而生畏，而很多高校在设置专业培养计划时也有意识地对古代汉语课时进行了压缩。这样的情况若继续下去，高校学生对中国古代语言文化的掌握将进一步减弱。
正如《高校日语教学中的本土文化失语现象》一文中所指出的，目前国内高校日语专业所开设的与中国文化相关的课程在整个课程体系中所占比重较少，而某些高校甚至完全没有开设此课程。
笔者对近年来国内几所高校日语专业在互联网上的专业培养计划进行了汇总，结果如下表：
■
？鄢注：括号外数字为学时数百分比，括号内数字为学分数百分比，此栏中其他数字均同。
由此可见，我国目前高校本土文化教育的课时整体偏少。对于日语专业教学来说，汉语语言文化的教学，尤其是古代汉语方面的课程学习，更是亟须加强的一环。
四、高校日语教学中本土文化导入的设想
大连理工大学出版社2000年出版的《高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》中，对于日语专业学生的要求是：“毕业后应具有较强的日语实践能力。”综合目前日语专业的就业趋势来看，高年级的实践类课程主要有商务日语和日语翻译两个方向。笔者认为应以这两门课程为核心，贯彻本土文化的正迁移作用。
1.商务日语课程
我校（浙大宁波理工学院）日语教研室从2008年开始对浙江地区日本企业的调查显示，很多企业反映目前录用的日语商务人才所遇到的问题并非日语不熟练，而是在本土文化相关的表达及沟通上出现失误。在两国企业的经济合作过程中，这会使双方企业之间业务对接时产生一定的问题。因此，笔者的观点是，在商务日语学习过程中应加强对中日两国社会文化的比较学习，做到知己知彼。
目前，我国高校商务日语相关教材中，文化和信息输入为主的特征非常明显，课程内容基本为日本社会及商务领域的知识。我校目前使用的商务教材《国际商务日语写作》内容涵盖了日本社会的各类型商业文书的书写要点以及日本的商业文化特点，但对于如何让本土社会文化与日本的商业文化更好地融合等问题，则基本未提及。另一本较新的教材由日本学者参与主编的《商务日语写作》出版于2009年，内容也相对来说更符合目前的社会实质，但对于中日社会文化的对比等也基本未提及。笔者认为，商务日语课程中亟需加强对两国社会文化的比较学习。
2.翻译（笔译、口译）
日语翻译课程一般在日语专业高年级阶段开设，此门课程对于日语专业毕业生的就业及进一步深造都有着至关重要的意义。笔者多年从事日语教育，在日语翻译课程教学中发现，对于本土语言中的某些词汇或短语（包括惯用表达），有些学习者不理解其确切含义。若日语中没有与之相对应的词汇，则容易出现翻译错误，或无法用日语对其含义进行解释，造成交流上的困扰。例如，与社会历史背景相关的词汇：大锅饭、粮票、下乡、下海、下岗、黄牛，等等；因社会发展而出现的新词：抱抱团、奔奔族、笔替、独二代、法商、飞鱼族，等等。
与之相对照，日语中一些与汉语的同形缩略词，例如“杞憂”“蛇足”“五十歩百歩”等等，翻译成汉语的相应成语，需要对汉语成语具有相当的熟练度。此外，日语中还一些固定词组翻译成汉语时无法直译，只能灵活处理成汉语的惯用表达形式。如“蝦で鯛を釣る”“一寸の虫にも五分の魂”“河童の川流れ”“鍵っ子”等等。这些都要求翻译者具备良好的母语文化基础，才能将这些日语转换成易为中国人接受的形式。这些都要求学习者具备相当高的母语知识。
《谈翻译教学中母语文化的正迁移》一文中也认为，母语文化对翻译学习能起到积极的推动作用，并提出在翻译教学中促进母语文化正迁移的具体策略。
原文化部副部长刘德有在谈到自己从事翻译工作的经验时也强调，要成为优秀的翻译人员，“母语和外语学习都要抓紧”。对日语专业教学而言，这也是时刻应该注意的问题。
五、本土文化导入的要点
对于如何在高校日语教学中导入本土文化教育，已有很多学者进行了相关研究。《高校日语教学中的本土文化失语现象》（任萍2010）一文中，提出了相应的解决思路：（1）制定科学的培养方案与合理的课程体系，实现双向跨文化交流；（2）在日语教材中导入本土化，侧重文化差异的主体介绍。课程设置的调整、教材中本土文化内容的增加、课堂教学中的本土文化导入等等，为日语教学中的本土文化导入问题提供了方向。
高校在制定本土文化导入计划时可根据自身的教学情况灵活处理，但笔者认为下述要点在导入本土文化课程时可以给予考虑。
1.本土文化导入应体现对日语教学的促进作用
目前，我国高校日语教学中的某些高级课程，均需要本土文化及母语的背景知识进行支撑。例如，高年级日语专业《日语语言学》《日语词汇学》等课程教学中，需要有针对性地加深学习者对母语的语法、文化背景等方面认知，与日语进行比较，这样有助于学习者更好地掌握日语语法结构及词汇特征。以《日语词汇学》课程为例，日语词汇的起源与汉语有着密不可分的联系。日语词汇的特点中多少反映出了学习者本土语言、文化的基础知识。如日语名家周炎辉教授所言：“日语词汇、音韵、语法受汉语影响甚大，知己知彼，方能互补长短。”此外，对于翻译（口译、笔译）、写作等课程而言，母语及本土文化的运用能力直接影响学习者的学习效果。以《新编汉日翻译教程》（高宁，杜勤，上海外语教育出版社，2003）为例，其中提到的“五保户”“五七干校”“三通”等缩略语以及“马大嫂”“跳槽”等流行语的翻译，均涉及较深的本土文化背景，若缺乏对本土文化的了解，就无法做好翻译。又如，形容闷热的情景，日语用“蒸し風呂のように暑い”，汉语中则用“热得像蒸笼”来形容，这是两国文化习惯的差异使然，也需要学习者对两国的文化背景有较好的了解。
可以说，日语教学中本土文化导入的目的之一，便是通过提高对母语的认知及运用能力，增强日语学习效果。《日语语言学》《日语词汇学》等课程一般安排在日语专业的中高级阶段，笔者建议在这个阶段导入《古代汉语》课程教学，在翻译（口译、笔译）等高级阶段的课程学习过程中再配以更高层次的《现代汉语》的学习。
2.日语教学中本土文化导入应更好地切合社会对日语人才的要求
随着我国社会经济文化的发展，与国外的国际交流形式也从文化、信息输入转为输出、输出双向交流的形式。这就要求外语人才不仅精通外国语言及文化，同时也具备深厚的本土文化底蕴，特别是对于日本这个与我国有着很深的文化共性，但在某些方面又截然不同的国家，此点显得尤为重要。在两国社会经济文化双向交流频繁的环境下，如何使高校的日语人才培养更好地满足企业、社会的要求，这是每一个日语教育者应该思考的问题。笔者认为，中日两国的交流无论是官方还是民间，无论在经济方面还是文化方面，输出、输出的双向沟通都是最重要的。因此，笔者建议高校日语专业课程设置时可更多地考虑利用文化对比和跨文化交际的视点。
六、结语
如今我们的社会正迈入一个全球化的时代，外语人才也应担负起让世界了解中国的任务，特别是对日本这个与我国一衣带水，既熟悉又陌生的国家而言更是如此，可以说，对本土文化缺乏深入了解的外语人才是无法圆满完成这个任务的。一方面，高校专业日语教学中发挥本土文化正迁移的作用，对日语学习本身能起到很好的促进作用；另一方面，本土文化功底扎实的日语人才走向社会后，其为社会服务的实用能力也更强。高校日语专业教学导入本土文化教学的方式可能多种多样，但笔者认为应该抓住两个核心，即对教学的促进作用和对社会的实用性。
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【关键词】高职；二外日语教学；日本文化
一、高职二外日语教学现状
（一）二外日语课时方面
高职二外日语的课时有限，一般总课时在100学时左右。而一般作为二外日语教材的《新版标准日本语》上册的建议课时是150学时左右。按照高职二外日语教学的课程要求必须达到的日语水平课时上根本不能保障。还有，因为是二外，所以无论是学校还是相关的专业，从学校到学生普遍不重视，也是造成二外日语教学目前效果不太好的一个方面。
（二）二外日语教师方面
高职二外日语教师方面，出现了教师自我价值和成就感缺失而导致的失落感和职业倦怠。教师每次提醒自己以饱满的热情授课，但课堂上学生精神不振的现状，很快会令他们因为成就感的缺失而产生力不从心的焦虑感。
（三）二外日语学生方面
高职二外日语学生方面，大部分学生抱着修个学分，考试及格不挂科的心理来上课，所以对他们来讲上课只是被动来听老师上课，被动地接受相关的知识，而完全失去了他们受教育的主动性，从而也就失去了对二外日语课程积极学习，努力创新学习的自主性。使得对二外日语学习越来越机械越来越麻木。
（四）二外日语授课内容方面
高职二外日语授课内容方面，因为课时的有限，二外日语课程内容一般围绕着教材来授课，再加上在有限的学时内需要完成一定的教学量，使的课程的内容比较单一，没有充分的时间来让学生了解相关对外交流的日本文化方面的内容。
面对此番二外日语教学的环境，要改变学时，增加学时量，因为要涉及的相关情况复杂，可能性不大。因此高职二外日语教学效果要想在此种景况下得到些许的提高，那二外日语教师就不得不多动心思，把有限的课堂教学时间发挥到及至，提高学生学外日语的积极性。要发挥学生学外日语的积极性就要在课程内容上多增加一些学生感兴趣的日本文化方面的内容。时间有限，因此要在二外日语教学中导入一些学生感兴趣的又必须了解的日本文化。
二、高职二外日语教学中需要导入的日本文化
（一） “ 和”文化
1.“和”精神的原因探寻
日本是一个岛国，由四个大岛和六千多个小岛组成。日本自称“大和民族”与它是一个岛国有着极大的联系。在日本人的衣食住行中到处有“和”：和食，和风，和服，和歌。“和”字也就成为了解日本的一把钥匙。日本作为四面环海的岛国，四面全是海，大家都住在岛上，即使不喜欢也无法去别的地方。大家如果有分歧，有斗争，结果就是共同灭亡，所以和平共处是生存的唯一途径。这样一来，日本人就有了危机感，他们觉得如果要在这个岛上生存下去，大家最好和睦共处。因此日本人在这样的土地上长期以来就形成了喜欢和睦的性格。还有，日本的“和”精神与大米也息息相关。“和”字是由“禾”与“口”组成的，在日本“禾”一般指的就是大米。日本人的主食为大米。也可以说大米也是促成“和”精神的因素之一。
2.“和”的由来
圣德太子在从中国传入的儒教，佛教和法家等思想的研究中提炼出“和”的概念。即就是反对私己私利的独断，提出基于互相协商的政治思想。圣德太子所说的“和为贵”并非是单纯的朋友之间的关系融洽。而是：以“和”之心来商讨事情，自然就会通达明理，就不会有办不成的事情。“人之和”与“宇宙之和”是相通的，这就是圣德太子的想法。并且他把这一思想写进了宪法之中。圣德太子“宪法十七条” 第一条原文“上和らぎ、下睦びて事を（あげつら）ふに（かな）ひぬるときは、ち事理自ら通ふ。何事か成らざらむ”表达的就是这一“和”的思想。
古代的日本人就非常注意人与人，人与自然之间的调和。圣德太子将“和”写在宪法中，明文规定后，这种思想得到了正式的确立，日本人的“和”的精神由此发展起来。
3.日常生活中的“和”
日本人的日常生活中，“和”的精神无处不在。运动竞技中，团队精神就是“和”精神的重要表现。如果团队不和谐，成员就算个个出色，也很难发挥出好的功效。日本的高中，每年都会举行甲子园棒球大赛，也许日本的小孩从学校开始，在比赛中，就能领会到队员与队员的和谐非常重要。这就是源自“和”的精神。
在日本，互赠礼物是普遍的生活习惯。每年的年中，年末都会赠送礼物给亲朋好友。年中7月15日的“中元”通常会赠送夏季的清凉饮料、水果等。年末的“暮”会赠送做菜用的调味品等表达这一年承蒙照顾的感谢之意。这种风俗习惯和日本的“和”精神密切相关。
在人际交往的时候，日本人处处按照“和”的理念来作为自己的原则，由此求得和睦和谐的境界。比如日本人搬家来到一个新的地方，一般都会在安顿好之后，拿着荞麦面、肥皂之类的小礼品去拜访邻居，表达“以后请多多关照，今后要麻烦你了。”这样的意思，求得和谐共存。
4.日语中的“和”
日语会话中经常听到或说“そうですね。”“はい、そうです。”这样的句子。“そうですね。”和“はい。”的出现频率一般都很高。这是“和”精神在日语当中的体现。主要目的是和谈话对象保持心情一致。因此，日本人谈话的时候，态度亲切和蔼，很少明确表达“不”；“不对”这样的句子，即 日本人很少直接说“いいえ”。也就是说和西方人相比，日本人很少直接说“NO”。在日本社会，人们都习惯避免直接拒绝或者反对，尽可能婉转地表达自己的意见。所以日语被称为“暧昧的日语”。如果要拒绝下班后上司喝酒的邀请，不会说成“いいえ、行きません。”而会说成“すみません、今日は ちょっと”这样的形式。之所以用如此暧昧的表达与他们追求关系的“和”精神是分不开的。
（二）耻文化
本尼迪克提出“耻”文化的命题。并认为“耻”文化是决定日本人思想和行动的主要精神动力。日本的“耻”文化源于中国，又不同于于中国。主要强调自己的行为是否被周围人所接受，让自己感到羞耻。如果周围的人不接受，多正义的行为也不去做，如果周围的人接受，多残忍的行为也不犹豫。武士道便是这种“耻”文化的极端表现。
在集体当中，日本人害怕被排挤在集体之外，常常不愿意表现自我，而是遵循和周围人保持同步的处世原则，也就是与其坚持自己的意见而引人注目倒不如赞同别人的意见，随波逐流。尤其是在众人面前，如果遭受愚弄或者拒绝，就会认为是一种耻辱。
由于耻文化的根深蒂固使得日本人的自律意识非常强。在行动中常常存在“远虑”的观念。“远虑”就是为了避免无限制的追求一己私利而给周围的或者相关的其他人增添麻烦的意思。有人认为这样的自律方式有利于解决犯罪困境。假设在法律许可的范围内如果两人只为自己打算，谋求利益的最大化，如果遇到利益冲突就会出现犯罪困境。假如遇到此种情况两人首先考虑的是自己的行为对他人的影响，那么两人就会有所克制，共同谋求双赢的合作方式。这也是我们在3.11大地震当中看到日本人面对灾难井然有序的根本原因――自我约束。
自我约束的表现，从大处来说，比如不违法乱纪，不恶意伤人，不贪占别人的功劳和便宜，不张狂傲气等等，这也是为人处世的基本准则和常识。从小处讲，比如一些生活细节，在办公室中不拿别人的东西，哪怕是一块小小的橡皮也要有借有还，不乱翻别人的东西，这些事看似微小，却也可以反映一个人的教养。
（三） “礼忠”文化
日本社会的礼和忠源于中国文化，经过日本的改造最终形成为颇具日本特色的“礼忠”文化。所谓的“礼”指的是与日本社会等级结构紧密联系的“礼治”也就是依照礼制，礼仪，礼俗而治理。“忠”是指个人对主君和整体集团的忠贞与忠诚。礼和忠也就成了日本国民道德最基本的内容。也就是日本社会价值观的核心。这样的“礼忠”文化使的人们具有很强的报恩意识。并且对人际交往中还礼规范十分之讲究。以懂礼为荣，以受他人之礼无法报答而为耻。其中“义理”便是此文化的突出表现。
“义理”是维系“亲子”，“兄弟”，“夫妇”，“友人”，“主徒”等人际关系中最重要，最被重视的人际交往行为规范。重点突现的是“宁可牺牲个人的幸福，也要保全他人的幸福，当对方陷入困境麻烦时，应该鼎立相助”的一种精神。所谓“义理”从字面上说就是正义的道理，也就是社会舆论期待下的社会义务感。还有相关学者把它理解为一种在缺乏爱的动机下，强迫人们不得不去做的一种道德约束。出现义理这个词的主要原因基于以下的社会事实。比如对待我们自己的双亲，唯一的动机应该说是爱。但在缺乏爱的情况下，就必须有某种权威来命令履行相关的孝道。“义理”便构成了这种正当的权威。如果爱不能强烈地刺激人的德行的时候，人们不得不寻求理智，也就是说必须教导人们用理性来规范自己的正确行动。换句话说，当人们感受到义务的沉重压力的时候，“义理”便马上介入近来，防止人们逃避相应的责任和义务。这样的“义理”俨然如一位监督者，随时手拿皮鞭来鞭策懈怠者克尽本分，尽到属于自己的责任和义务。
日本社会的“礼忠”文化还表现在强调按上下级关系来将人们排序，从而形成了别具日式特色的“序列”意识，形成了一种严格的等级制度。有恩必报的思维，严格的序列意识，强列的礼治理念构成了日本特色的“礼忠”文化。
三、结语
以上的“和”文化 ，“耻”文化，“礼忠”文化普遍存在于日语表达和交流当中。本文认为二外日语授课的过程当中，应当加入这几个方面的具体解析并在具体的语言对话情景中加以具体的讲解，这样一来才能提高学生学习日语的兴趣，同时也能在学习语言的同时了解日本的文化传统风俗，实现语言和文化的融合理解，达到学以致用的目的，从而实现顺畅对外交流与沟通的目的。二外日语教学的效果也会逐渐提高，对学生将来的就业或者将来的发展起到积极的帮助作用，同时也开拓了课堂内容的丰富性，增添了课堂教学的趣味性。让学生在不知不觉当中喜欢学外日语，在喜欢的情感支配下发挥学习日语的积极性和主动性，从而获的教师与学生的良好互动，达到共同提高的效果。
参考文献：
一、小学数学导学式教学法的内涵
小学数学导学式教学法是学生在老师的指导下，自主学习新知识的一种方法，具有教学方式的协调性，它以教师引导为基础，学生自主探究学习为根本，具有教学结构的整体性，把教师的‘导’和学生的‘学’有机的结合起来，在教学过程中，‘导’与‘学’是不可分割的一个整体的两个侧面，是‘导’中有‘学’，‘学’中有‘导’，‘导’指导‘学’，‘学’检验‘导’的一个动态平衡的发展过程。‘导’是一种手段，是为了培养学生‘学’的能力，‘导’服务于‘学’，促使学生真正学好数学，应用好数学。
二、小学数学导学式教学法的基本程序
小学导学式教学法是根据新课程小学数学教材的基本叙述模式“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”而创设的与之相适应的教学模式。其基本程序为：情景导入——引学新知——应用实践——课堂小结。
1.情景导入。
儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的世界，而不是一个事实和规律的世界。事物不是以抽象概括的方式呈现出来的，而是以形象、生动、具体、个别的方式存在于儿童的经验中。因此，在课堂伊始，我们要创设问题情境，将抽象的概念生动、形象、具体化，利用儿童已有的经验和知识作为激发他们思考的食粮，来唤起学生求知的兴趣和好奇心。只有当学生的情绪被调动起来，充满热情地主动投入到学习之中时，学生的智慧、文化知识和个人经验才能被有效的结合起来，进而引导学生对情境中的数学元素进行观察、思考，自主提出数学问题，并产生强烈的解决问题的欲望。问题情境作为引学新知的关键起点，其创设必须充分考虑学生的实际情况和教学内容，紧密结合现实生活，体现出真实性和现实性。这就要求教师深入研究教材，精心设计情景。
2.引学新知。
通过情境的导入，学生的积极性已被充分调动，此时，教师要及时抓住和利用好时机，引导学生一环接一环的去探究新知。在探究分析问题、解决问题的过程中，教师的角色不是急于帮助学生找到答案，也不是急于引导学生去解决问题，而是应该努力创造活跃思维的条件。教师可以逐层揭示学习内容，提供学生自主探究的素材，使学生围绕学习目标对所学内容作多角度、多层次的观察、分析、思考，探寻多种解决问题的方法。
另外，在此过程中，教师尽力营造一种畅所欲言的安全气氛和自由空间也是十分重要的。因为只有在和谐无拘无束的氛围里，学生的创新思维才能最大限度的被激发。
3.应用实践。
实践是巩固知识最有效的方式之一。“数学课程的内容一定要充分考虑数学发展进程中人类的活动轨迹，贴近学生熟悉的现实生活，不断沟通生活中的数学与教科书上数学的联系，使生活和数学融为一体。”强调与现实生活的联系是新一轮数学课程改革的一个重要特征。学生可以进行一些综合练习，也可以走出教室，将数学知识联系运用于实际生活。通过探索体验，发展学生分析思维能力和应用数学能力。
4.课堂小结。
课堂小结是将眼、耳、脑、口所获取的信息进行综合、分析、提炼的过程，起进一步强化重点的作用。通过小结加深了学生对知识的理解，还可以提高学生概括、分类等逻辑思维能力。
三、小学数学导学式教学法的价值
1.突破传统教学模式,树立教学新观念。
受凯洛夫《教育学》的影响，传统课堂教学模式是固定的“五段式”即“组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固复习、布置作业”或简练为“复习、新课、作业”。这种传统的教学模式强调的是教师的“教”，忽略小学生学习的心理，学习的规律，小学生只能作为默默地被动接受知识的容器，其学习的积极性得不到充分的发挥，创新能力得不到发展。而且这种“填鸭式”教学模式达不到师生互动关系的双向性，教师的“主导”完全代替了学生的“主体”。小学数学导学式教学法突破了传统教育观念，充分尊重和发挥学生的主观能动性，强调学生是学习的主人，由学生主动地发现、探索、解决数学学习过程中的问题，充分发挥学生的首创精神，激发学生的学习兴趣，争取做到“寓教于乐”。
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