时间：2023-09-25 11:38:53
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一、“心本教育”的提出和定义
“心本教育”的提法,首次听到是在一次全省中小学心理健康教育研讨会上,由华南师范大学心理系教师、广东省中小学心理健康教育指导中心办公室主任吴发科研究员提出。吴发科是在对人本教育思想进行深入思考的基础上提出了“心本教育”理念,并且进一步论述了“心本教育”的含义和实质。他认为,何谓心本教育?心指“心品”,人的心理品质,主要包括个体的人格、个性、心态等因素,还包括自信、认知、情感、意志等因素。心本指“以心品为本”“以心为本位”,心本教育一方面是指对学生进行心品培养,即对个体学生进行“健全人格、和谐心态、良好素能”等方面的心品培养(也即现行的心理健康教育);另一方面是指学校教育和学校管理以心为本,以心为先,从“心”开始,育人先育心的教育思想。
心本教育思想认为,教育以人的生存、人的发展为本,而人的心理品质是人的生存、发展的前提和重要条件,只有人具备了良好的心品素质,才有教育和教育质量可言,才有人的良好的生存、发展可言。心本教育思想认为,教育过程是师生用心交流的过程,只有师生围绕共同的教育目标,心志一致,形成教育认知的统一性和向心性,才有教育效果。心本教育思想认为,以心品为本的教育,能够调节人与社会的和谐关系,使教育能够为个体发展和社会发展“双重需要”服务。因而教育要以心为本,从“心”开始。
吴发科对人本教育思想在中国化进程中出现的几个认识误区进行了反思,譬如,人本教育思想过分信赖“人是健康的人”之假设;过分相信“教育效能”的极大化;片面强调“自我表现”的个性化;片面强调“发展个性”的优先权等。人本教育思想对学校教育的影响极为深刻、对学生思想行为的影响显而易见。这些真诚而勇敢的反思对当前的职业学校教育深具启发性。
鉴于多年在中职学校从事心品教育工作的经历,笔者发现:当前职业学校的绝大部分学生与其说是应试教育的被淘汰者,不如说是人本教育思想异化的佐证。眼下,在教育界流行的很多真知灼见,在职业学校中却到处碰壁,一句“没有教不好的学生,只有不会教的老师”让许多教师汗颜。试问:面对一个心理不健康或根本无心向学的学生,再英明的教师又能教出多大的效果?显然,“心本教育”思想的提出有助于对这一问题的解决,给了一把解决问题的心灵钥匙。显然,“心本教育”思想的提出对职业学校教育显得弥足珍贵,育人先育心,只有人的“心品”好,才能最有效地接受教育并达到有效的教育效果,才有人的知识、文化、能力等的素质提升,也才有“人的生存和发展”的可能。
二、在职业学校教育中倡导“心本教育”的必要性
关键词：课程改革 教师角色 基本职责 诱导学生 自主学习
高中教育新课程的实施是我国教育史上空前的改革，新世纪中小学课程由学科本位、知识本位转向关注每一位学生发展的历史将由此开创。而实现这一历史转变的主要角色，是千千万万义务教育阶段的教师和学生，因此，承担这一历史使命的主体角色必须和新课程一起更新一起发展。新课程的实施，关键在于教师。随着学生学习主体地位的确立、学生角色基本职责和学习方式的转变，教师角色的基本职责也必须与时俱进地随之转变，并作出言简意赅的基本解读，以便于千百万中小学教师的领会和操作，推进课程改革的顺利实施。
一、过去对于教师角色基本职责的认知和历史局限
千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深缔固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职” 的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展” 的最高宗旨和核心理念的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛、空前深入。人们从国家、学校，组织、管理，科研、创新，文化传承、社会发展等等不同的角度，赋予了中小学教师种种职责，从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。
从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》），师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源，没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，令传统的学生角色只能是驯服的羊羔。
看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘，读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆，查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍，听郁秀《花季·雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”、“老古董”的叙述，古代近代现代当代的传统教学、师生关系、其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。
在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切地说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲、考试大纲、课程计划，忠实地做向学生传授课本知识、考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩下“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。
二、课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”
知识经济、市场经济的建立，信息社会的到来，推动着我国新世纪义务教育课程改革。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师角色要转变，要求“教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来”。当课程由专制走向民主、由封闭走向开放、由专家研制走向教师开发、由学科内容走向师生经验的时候，教师角色基本职责和行为方式的转变就成为新课程实施的关键因素。
由教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书第四章第三节《教师角色和教学行为》谈道：“从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。”这话是对的，不过，可以担当“学生学习的促进者”角色的，远不仅仅是教师。至少，有文化的家长可以是学生学习的促进者，没有文化的家长照样可以是学生学习的促进者。所以我们并不认同“教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征” 的说法。
教师应该是受过教育专业训练的专业人员，相对于学生的学习来说，教师的职责和作用，与有文化的或没文化的家长应该是大不一样的。作为学校教育的专业人员，教师应该是学生学习很专业的促进者，并且在促进、推动、鼓励、激发学生学习的同时，教师还应该更多地履行其专业的职责，执行其专业的任务，施展其专业的特长，发挥其专业的作用。而具有这种职责、任务、特长、作用的角色，与家长作为“学生学习的促进者”的角色是有质的区别的。“学生学习的促进者”这个大概念的外延包括教师、家长和别的角色如校外辅导员等，但教师和家长与校外辅导员却是不同质的概念。把包括家长与校外辅导员等在内的“学生学习的促进者”当成是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，这就难免要犯“动物是蛇”那样的逻辑错误。
无论是过去还是现在，学生的基本职责和任务都是学习。课程改革突出的是学生学习主体地位的确立和学习方式的变化——由被动学习、接受学习转变为自主学习。学生作为学习的主体，在新课程中，其基本职责和任务不再是过去的学习，更强调——自主学习。“自主学习”既是新课程学生角色的基本职责和任务，也是新课程倡导的学习方式。相对于学生学习主体地位的确立，相对于学生角色基本职责和任务与学习方式的转变，教师角色也应该随学生的转而转，其基本职责和服务方式也应该依学生的变而变。相对于自己的服务对象，教师应该尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，不仅要做学生学习的促进者，更要成为学生“自主学习”的服务者。 转贴于
三、诱导学生自主学习——教师角色基本职责的一种基本解读
关注每一位学生的发展是实施素质教育的本质要求，是义务教育课程改革的出发点和归宿。针对目前课程存在的突出问题，《基础教育课程改革纲要》明确强调：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”针对传统教学方式的明显弊端，《基础教育课程改革纲要》突出申明：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”新课程的实施，学生主体地位的确立，学生学习方式的改善，是以教师教学行为的变化为前提的。教师应该依据改革的目标和服务对象的需要来确定自己的角色和职责，改变自己的服务方式。学生是教师主要的服务对象，教师应该为“自主学习”的学生服务，应该服务于学生的“自主学习”。如何服务？从课程改革的角度、教学角色的发展变化来说，教师的职责和作用不仅仅是“促进学生学习”，更专业更本质的一种基本解读应该是——诱导学生自主学习。
作为学习主体，学生更多的应该是自主学习。在课程改革中，教师要尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，但这并不意味着教师角色、职责、作用的淡化乃至取消。有一种观点认为：“教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明。” 这种见解很明显是由课堂主宰走向了另一极端。特别是在九年义务教育阶段，教师的作用其实是很重要的，其职责也是很必要的。“诱导学生自主学习”既是义务教育课程改革中教师角色的基本职责，又是教师为学生服务的基本行为方式；既充分肯定了教师的专长和作用在于“诱导”，又明确突出了“诱导”的目的在于实现“学生自主学习”。说“诱导”而不说“促进”，前文已作过探讨，“促进”是应该的，但这一概念太宽泛，且诱导即为着促进。说“诱导”而不说“指导”、“引导”等，则后者之意已蕴含在前者之中。“诱导学生自主学习”作为实施新课程的教师角色基本职责的一种基本解读，应该是千百万中小学教师可以接受、领会和操作的。
诱导学生自主学习作为教师的基本职责，意味着教师要具备诱导学生自主学习的本领和能耐。教师要在充分认识和尊重学生主体地位的基础上，“诱导”学生热爱学习的志趣，“诱导”学生形成良好的学习习惯，真正发挥学生学习主体的作用，做学习的主人，自信自觉自修自省，有主意、有主见地主动学习“自己的课程”。在这里，“导”应该是一种启迪、一种引领，是因势而导。“诱”可以是诱发、劝诱、循循善诱，也可以是诱掖、引诱、诱其深入……一切可能的教育资源和手段——无论白猫黑猫，只要是有利于诱导学生自主学习的，教师尽可取之用之服务于学生，并和学生一起学习、一同成长。魏书生的成功，正在于他就是这样一位“诱导学生自主学习”的高手。教育课程改革试验正在艰难地推进，教师职责的明确与教师素质的提高是相辅相成、相互制约的实际问题。身为普通教师，我和千千万万的中小学普通教师一样，期盼在为学生减负的同时也能为教师减负，明确和简化自身的职责，和学生一起解放、一同发展。“新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。”是故愿作引玉之石，求教方家。
参考文献
1、《教育实习指导》编写组，教育实习指导[M].北京：中国科学技术出版社，1996-8。
2、教育部基础教育司组织编写，走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002-120，125，114。
3、钱梦龙 为语文教学招“魂”[J].中学语文教学，2004（2）-8。
建构主义（Constructivism）又叫结构主义，是认知心理学派的一个分支。建构主义教学理论是区别于传统的把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，而把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。该理论是20世纪80年代以来对教育实践最具影响力的教育理念之一，自产生以来在西方逐渐流行。在我国，建构主义教学思想正在深刻地影响教育工作者对学习、教学和课程的认识，因而有可能成为推动教育变革的革命性理论之一。
本科教育作为高等教育的重要组成部分，其培养目标是具有一定理论基础的应用型人才。在本科教育中，学习并研究建构主义的教育理论，同时开展基于建构主义教学理论的教学实践，进行以提高和培养学生创新精神和实践能力的素质教育是非常有必要的。
一、建构主义教学理论的基本观点
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
（一）建构主义的知识观。建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（二）建构主义的学习观。建构主义认为学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习过程不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
（三）建构主义的学生观。建构主义强调学习者不是空着脑袋进入学习情境中的。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原来的知识经验中，生长新的知识经验。
（四）师生角色的定位及其作用。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
（五）建构主义的学习环境。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人于人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（六）建构主义的教学原则。建构主义的教学原则主要包括：教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合；设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；给予学生解决问题的自；支持学生对所学内容与学习过程的反思等。
二、建构主义教学理论指导下的本科财会专业会计专业课的教学模式与方法
本科财会专业的培育目标是熟练运用会计核算方法和分析方法处理会计具体业务的应用型人才。从人才培养的实际出发，在建构主义教学理论的指导下，确定课程设置，精选课程内容，改革教学方法和教学方式是本科课程建设的重要内容。目前，财会专业基本设置了以基础会计、财务会计为主干专业课，辅之以会计模拟实验加强学生动手能力培养的课程体系。但是，在课程的建设上，基本上沿用的是传统的教学模式与教学方法。与建构主义学习环境相适应的教学模式应当为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分调动学生的主动性和积极性，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
财会专业的专业基础课是会计学基础，它是学生最早接触的会计专业课，这门课的学习效果直接影响后续专业课的学习。对这门课的教学设计是非常重要的，以下以该门课程为例，详细说明如何在建构主义的教学原则下对课程进行设计。
（一）分析教学目标，整合教学内容
在教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。但是在当前存在一种倾向，即建构主义教学理论不需要进行教学目标的分析，教学目标完全应该被意义建构所替代。这种观点是极其片面的。实际上每门课程都是由若干知识单元（知识点）组成的，而各个知识单元的重要性是不同的，有的属于基本概念、基本原理（教学目标要求“掌握”的），有的属于一般的知识（教学目标要求“了解”的），而对所学内容不加区分，一律要求对其进行意义建构（即达到教深刻的理解与掌握）是不适当的。会计学基础课程的教学目标是：弄清各种会计处理方法的基本原理，进而能够独立地进行操作演算。根据该教学目标，要对教学内容进行整合。会计学基础课程的主要内容包括复式记账原理、借贷记账法的应用、会计凭证、会计账簿、会计报表及账务处理程序等内容。从目前出版的本科会计学教材看，所有教材无一例外地包括了上述内容，而且顺序也是这样。这样的教学内容安排，把知识点割裂了，不利于学生的理解。因此，会计学基础课程应该打破教材的固定顺序，将记账原理同凭证、账簿、报表同时进行，即按经济业务发生的顺序进行账务处理。
（二）进行情境创设
情境创设应该把握两个方面，一方面是情境创设开始于教学过程的起点。在传统的会计学基础教学过程中，学生一开始不是从会计的情境开始，而是从理论上的记账原理开始。学生首先接触较为抽象的记账原理、会计分录，然后要学习如何将记账原理应用到工业企业的资金筹集过程、生产准备过程、产品生产过程、产品销售过程和财务成果的核算。这样的学习过程完全靠老师讲授、学生想象。比如，生产车间领用原材料100千克，价值5000元，学生在学习记账原理后，会做会计分录（借：生产成本 5000 贷：原材料 5000），至于这笔业务怎样发生，涉及哪些部门，需要填制哪些凭证都没有涉及。记账原理专讲会计分录，会计凭证专讲凭证，会计账簿专讲账簿，前后的知识是割裂的。因此，为了提高教学效果，会计学基础课程中，教师在一开始就应该让学生首先接触到生产过程，即实物流转过程，然后接触各过程的原始凭证。
工业企业生产经营过程的情境创设对于学生学习会计学基础是非常重要的。因为会计专业课基本上以工业企业为例，而且在各种会计主体中，工业企业所占的比重最大。另外，工业企业会计又是比较复杂的，工业企业的业务熟练掌握了，对其它企业的业务核算就会迎刃而解。因此在会计学基础开课之初，应该组织一次对工业企业的参观。选择一个中型工业企业，由教师和厂方人员带领，认真参观每一个生产过程，切忌走马观花。因为现在的本科学生，生源在城市的，参加社会实践的机会很少；生源在农村的，对农村生活比较了解，但缺乏对工业企业的了解。在参观时，首先选择一个原材料库，请保管员讲解原材料入库的流程，讲解以后，教师给学生讲一下“入库单”的填写内容，并把保管员填写的“入库单”在学生手中传阅，这样可以使学生对原始凭证有一个初步的了解；然后，选择一个生产车间进行参观，在车间学生主要了解生产过程，特别注意成品的转移，在这个过程，教师应有意识地指导学生看“生产任务单”，这也是一个重要的原始凭证；最后，选择一个成品库参观，在讲解的同时，让学生传阅“成品入库单”。通过生产过程的参观，学生比较近的接触了实际，见到了“原材料入库单”等重要的原始凭证，为接受课程内容打下了坚实的基础。
情境创设的另一个方面是情境创设贯穿于教学活动的始终。生产过程参观后，回到课堂上进行会计学基础的讲授时，情境的创设可以自由选择。教师可以将账簿、凭证、报表放在讲台上，也可以带学生去会计模拟实验室。近几年，各院校基本上都建立起比较规范的模拟实验室，实验室基本上都是按照实际工作场景设计的，比较接近实际。如果有条件，建议会计学基础课可以完全在会计模拟实验室中进行。
（三）协作学习环境的创设
会计课程的实务操作性较强，由于学生缺乏实际工作经验，对会计实务有关的内容接受较慢。这就要求教师上课时一方面通过实际业务情境的创设，用简洁的语言、形象的图表使学生对会计业务过程一目了然；另一方面创设协作学习环境。设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。案例教学是一种能够激发学生学习兴趣、充分调动学生学习积极性的一种方法。在会计的案例教学中，授课教师要注意引导学生的积极参与，比如可以事先设计案例，先由各小组或全班进行讨论，讨论时间可以是几分钟，也可以是整节课。现在许多出版社出版了较多会计模拟实验教程，教程的设计都尽量地接近实际。建议教师在运用教程时，不要让学生独自进行，而是让学生组成固定的会计小组，进行角色分工，各个小组进行教程的操作，考核时以小组为单位，真正使每一个成员都能够在协作中找到自己的角色，在协作学习过程中作出贡献。
（四）提高本科会计专业教师的综合素质
关键词：高校 人文素质教育 道
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2013）07-144-02
文化是民族的血脉，是人民的精神家园。在中国五千年灿烂文明中，“道”始终是中国传统文化的最高范畴，也是当代大学生不断探寻和追问的重要概念，毫不疑问理应是培养和提高大学生人文素质教学体系研究的基本内容。因此，从根本上厘清“道”的基本内涵，这不仅在理论研究上是重要的，在教育实践上也是有益的。
一、何为“道”
“道”是老子哲学中最重要的范畴，是老子哲学的核心。“道”的最初含义为具体的道路。《易经》中“道”字，先后出现四次。《尚书》《诗经》《左传》中，“道”亦是常用词。《易·履卦九二》说：“履道坦坦”，意为行走的大路平平坦坦。在甲骨文和金文中“道”字都是“行”中夹一“首”，指人行走于道中，这是“道”的最初含义。《说文解字》中也讲：“道，所行道也”。老子哲学充分吸取了《易经》中把天体运行的轨道称为天道，把人行事所遵循的法则称为人道的思想，首次将“道”置于哲学的最高范畴，把作为规律、法则意义的道提升为作为万物本原、始基之道，把具有控制、支配功能的道生发为具有化生功能和本体性质的道。可以说，老子的整个哲学体系皆围绕其所创设的“道”而展开，这对“道”无疑是个重要突破。
《老子》第一章开宗明义：“道可道，非常道；名可名，非常名。”老子认为以往所说之“道”皆为可道之道，不是“常道”，而“常道”才是他自己所要言说之“道”。按照《老子》的观点，我们既无法闻其声，亦无法观其形（寂兮廖兮），所以这种言说是极不容易的。“道”不是某物，它无形无象，无法感知。“道”没有具象，以潜藏方式存在，只能意领，不可言说，一旦说出，便失却其本真，勉强用“道”字称呼，也只为方便起见。“道”虽然没有固定的形体，超越了我们的感觉知觉，但它并非空无所有。“道”是物，是浑然一体之物，是真实的存在，“其中有象”“其中有物”“其中有精”“其中有信”（《二十一章》）。“道”是一实有的存在体，但又不同于某一具体的存在物，它不是某物，而是一种潜在的存在，人们无法凭借感官而感知，因而“视之不见”“听之不闻”“搏之不得”。“道”既是精细微小的，又是广大精深的。它没有具体物象，但它的确是物。它广大无边，无法用一种形体去界限，所以“迎之不见其首，随之不见其后”。总之，“道”是最广大、最精微、最普遍的存在，这个在宇宙间唯一的、绝对的实有的存在体，它本身是永久常存的，其“先天地”而存在，亦即无始而存在。天地不能久，唯道能久。“天乃道，道乃久。”（《十六章》）它“独立而不改”（《二十五章》），不因外物变化而变化。它亦非固定不变，其“周行而不殆”（《二十五章》），始终处在不断地运动之中。“道”是一个变体、一个动体，世间万物皆因“道”而持续在“变”、在“动”。“道”不受时间和空间的限制，不因它物的生灭变化而有所影响，“道”时间上可以无始无终，空间上可以无所不在。“道”作为宇宙的本体即作为天地万物普遍的永恒的内在根据，具有无限的包容性、可能性和创造性，“道”不是某种物质性实体，也不是纯粹的逻辑思维形式，而是形而上的永恒存在的非物质实体。
二、“道”统“有”“无”
老子说：“有物混成，先天地生。”（《二十五章》）“道”这个实存体，不仅在先于天地而存在，而且天地万物皆由它所创生。“道”是天地万物产生的根源。“无，名天地之始；有，名万物之母。”（《一章》）“天下万物生于有，有生于无。”（《二十五章》）“道冲而用之，或不盈。渊兮似万物之宗。”（《四章》）“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴以抱阳，冲气以为和。”（《四十二章》）“道”是一切存在的始基，是“万物之宗”，生，是“道”的功能，它生成天地万物，是天地万物之母。“道”是自然界中最初的生发者，具有无穷的内驱力和创生力，世间万物生生不息皆为“道”之内驱力与创生力不断生发的一种显现。
老子在第一章中说：“无，名天地之始：有，名万物之母。”又在第四十章中说：“天地万物生于有，有生于无。”可见，“无”和“有”都是指称“道”的。这里的“无”“有”是老子哲学的专有名词，在老子哲学体系中，“有”“无”这一对概念是仅次于“道”的，而且是处于连接形而上之“道”与形而下之“万物”的关键性位置。
“无”在帛书及通行本中，其繁体字为“無”。“無”字，在上古时期与人们试图和不可感知的神灵相交通的乐舞密切相关，因而这个“無”，不等于没有，只是无形无象，不可感知，“無”是“有而似无”。老子哲学中的“无”，并不是对宇宙万物本体的否定，它是宇宙最初的本源，是“道”作为虚名之神时的命名。“万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各归其根，归根曰静，是谓复命。”（《十六章》）在老子看来，万物纷纷纭纭，但最后总要返回到自己的始基，而始基之处，呈现虚静的状态。可见，这个始基即是“无”，故老子说：“常无，欲以观其妙”，“常无”体现“道”作为始物之小。由此看出，“无”为万物最初的始基，它是“虚”状的东西，有静、“小”的特点。老子又说：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母。吾不知其名，字之曰道，强为之名曰大。”（《二十五章》）这一先于天地而存在的混沌的东西，为天地之母，它就是“有”。
“有”是“道”作为生养之神时的命名，可直接产生天地万物。“有”不再如“无”般虚旷，它是“纯有”，是对“万有”的抽象和超越，是“道”在形而上的显现和展开。“有”，“周行而不殆”，有动、“大”的特点，故老子说：“常有，欲以观其徼”。“常有”可以体现万物之归终，展现万物之边界，显示道体之大，是道所生发的“一”“二”“三”之总和。
“无”和“有”似对立又相连续。“无”蕴藏着无限未显现的生机，“无”包含着无限之“有”；“有”是潜在于“无”中之“有”，是“无”中之“有”。“无”不是世间万物中的客观实体，它总与人相关，是生命本真存在的境界。“无”是“道”本体性的表现形式，在某种意义上讲，就是“道”。“无”自始至终都渗透着老子对本体存在的深切体悟，它是一种自明性的存在，任何指称不但对它毫无意义，而且只能是对它的破坏。“无”是对“道”的一种无言的呼唤，是一种否定的积极力量，它是以保护“有”之真为最终归宿。“虚”和“静”都是“无”的特征，虚之动的出发点是“真”，静之归的落脚点也是“真”。虚是以“无”为出发点向“有”的着陆，静是以“有”为出发点向“无”的复归。虚极而动，动极则静，没有“无”，“有”就成了无源之水，没有“有”，“无”变为无本之木。从“无”现万物之始，从“有”现万物之回归。“无”非空“无”，由“无”而“有”，“有”非空“有”，“有”终归“无”，不可持“有”而忘“无”，亦不可持“无”而弃“有”。“无”与“有”相反相成、相互转化，集中体现了世间万物运动变化的基本规律和法则，赋予了事物以完整的意义，老子本体之“道”就是通过“无”与“有”的相互生成、相互转化进而获得了一种生生不息、欣欣向荣的无穷无尽生命力。“无，名天地之始；有，名万物之母。”“有”和“无”统一于“道”之本体当中，“有”是万物之母，“无”是“有”的根源。“无”与“有”的统一即为“道”之本质。
[基金项目：本文系2011年度黑龙江省教育科学研究规划项目《培养和提高大学生人文素质的教学体系研究》（GBC1211104）阶段性成果]
参考文献：
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关键词:“三成”教育；本科生导师制；必要性；思路
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）06-0313-03
大学教育与将来的职业选择没有必然的关系，大学教育没有任何实用主义的目的 [1]。大学教育的本质绝不仅是传授知识、训练技能，更是为学生提供思考空间，诱导其思维，培育其心智，帮助他们探寻真理，求索未知，产生智慧 [2]。然而，目前中国的中学教育更多地着重于考试和分数，“智”的教育远超过“德”、“体”、“美”的教育。如何让已习惯“圈养”的他们在“放养”氛围中不仅专注于认知活动，同时更沐浴在道德、情感教育的阳光下。“成人、成才、成功”三成教育给予了启示：实施本科生导师制是具有研究价值的教育模式。
一、本科生导师制的起源及产生背景
1.导师制的起源
导师制（tutorial system）起源于英国，由曾任温切斯特主教和英格兰大法官的威廉·威克姆（William Wykeham）首创，牛津大学的“新学院”首推[3]。导师制的产生有其历史原因：其一，当时入读牛津大学的学生年龄偏小，易与当地居民发生冲突，不易管理。为保护学生、促进学生的学业与品行的发展，导师被要求与学生同住学院，且作为他们的“监护人和保护者”，导师制因此诞生。其二，受英国绅士文化潜移默化的影响。在以古典人文主义为主要教育内容的基础上，形成了以理性培养、性格养成为宗旨，以培养和谐绅士为目标。加上贵族阶级为捍卫其统治地位，垄断了高等教育，在实行寄宿制和学院制的基础上，实施导师制也就成了必然[4]。正如纽曼所言：大学教育应为自由教育而设，以心智训练、性格修养和理智发展为目标，大学最根本的活动在于培养“集智慧、勇敢、宽容、修养等品质于一身的绅士”[5]。1869年，美国哈佛大学校长艾略特在哈佛推行本科生选课制，1872年，又开始实施学分制。其他高校纷纷效仿，到19世纪末20世纪初，英国牛津、剑桥等高校也开始实施学分制，并将原用于研究生培养的导师制推广到本科生的培养[6]。
2．中国本科生导师制产生的背景
在中国，从公元前500年孔子对弟子的启发诱导、因材施教，到后来的书院教学都体现着导师制的思想。1937年，英国学者林迈可受聘燕京大学经济学导师，开始创办了牛津大学式的导师制。同时期，浙江大学校长竺可桢深感当时的教育存在“教而不育”的弊端，任命曾留学牛津大学主张效仿牛津导师制精神的学者费巩为该校的训导长，主持实施本科导师制工作，从而开启了中国大学本科生导师制先河[7]。解放后，中国学习前苏联的教育模式，在本科教育中普遍实施学年制，在研究生教育中实施导师制[8]。1999年中国大学扩招，师生比出现严重的不匹配，思想教育工作出现困境。加上中国高等教育体制改革的不断深入，本科生教育学分制的全面推行，以及教育部于2001年出台的《关于加强高等学校本科教育工作提高教学质量的若干意见》，特别提倡知名专家、教授在教书育人方面发挥引领作用。北京大学在此背景下启动了“元培计划”，试点本科生导师制。其他高校紧随其后，学习效仿，随后全国许多大学在本科生教育中也开始实施这种教学管理模式[9]。
二、三成教育下实施本科生导师制的必要性
导师制从诞生到现在，已经历数世纪，不断嬗变，从原来绅士文化中的导师制渐演变为公司文化中的导师制[4]。受公司文化的影响，实用主义理论导致知识商品化、交易化。但不管外延如何改变，其内涵即导师制的精髓没变——自由教育，人格养成。这种思想与钱穆先生对中国学问“人统”、“事统”、“学统”的论述不谋而合。现今，如何做到中国传统意义上的“做人”、“为学问而学问”，三成教育导向下的本科生导师制是很好的范示。成人教育是让大学生学会做人，做好人；成才教育是让大学生学会学习，学习好；成功教育是让大学生学会做事，做成事。成人是基础，成才是关键，成功是目标[10]。但是，三成教育仅靠学年制下的传统教育模式很难成行，它需要完成对学生生活、思想的辅导，学习、专业的指引，职业与发展的规划等。本科生导师制能够提供一个良好的运行平台。
1.实施本科生导师制，有助于促进学生成人
通过导师的言传身教，让学生树立正确的人生观、价值观，促进学生成人。高中生进入大学后，其生活环境、学习氛围大为改变，未成年的他们正处于生理和心理成人的过程中，可塑性很强，受外界环境影响较大。如没有正确引导，完全靠自我调节，行为难免偏颇。近来大学生诚信流失、人情冷漠、心理问题频出、奢靡浪费严重等现象就是佐证。如果，此时引入除辅导员或班主任外的导师制管理，通过导师的诤诤良言、循循善诱的教导及潜移默化的影响，在心理上强化他们的成人意识，培育自我管理的能力，养成自我约束的习惯，不断提高自身素质；帮助他们树立正确的人生观、价值观，构建和谐的人际关系，保持乐观向上的生活态度，学会做一个“敢负责任、知行合一、诚实守信、知恩图报”的有德人。
2.实施本科生导师制，有助于促进学生成才
通过导师的因材施教，挖掘学生潜力，以个性教育、素质教育为基础，促进学生成才。大学生正处在人生成长的重要阶段，主要任务是学习。不仅仅要学理论知识，还需要在实践中融会贯通。由于中国高校正全面推行学分制，学分制是以学分为计量单位，以选课制为核心，并以取得最低学分来衡量学生完成学业状况的一种教学管理制度[11]。导师制可以说是学分制顺利实施的制度保障之一[12]。如果没有导师，学生选课势必缺乏必要的指导，学分制就变相成了“凑学分”、“混学分”，学分制的优势就不能充分发挥。同时，导师丰富的专业知识和社会阅历，既可进行理论知识方面的指点，又能进行社会实践活动的引导，让学生在学习、生活上少走弯路。这样就加强了学习内容的系统性、科学性，减少了学习与生活上的盲从与随意。让学生在导师的“传道、授业、解惑”的指引下，学会做一个“有知识、有智慧、有道义”的有才人。
3.实施本科生导师制，有助于促进学生成功
通过导师的“授人以渔”，完善学生的情商、逆商、胆商、健商等，促进学生成功。什么是成功？是改变、影响人类思想或历史进程的大成？是改变生产力、推动社会发展的中就？是某领域的创新或对文明的传承的小作？还是遵纪守法、以微薄的力量服务于社会、追求自身幸福的平凡？答案恐怕是仁者见仁、智者见智。但是，无论是大目标还是小目标，今天的大学生要想实现明天的薄发，绝对离不今天与昨天的厚积。在大学，必须得先学会做小事，完成小目标，以培养自身各种能力。因为成功是多种能力的复合，有能力没有毅力可能半途而废，有毅力没体力可能得不偿失，有体力没智力可能碌碌无为。正如教育家斯霞说过：“有德无才是次品，有才无力（强壮的身体）是废品，有才无德是危险品。德智体都好，但心理不健康，则是易碎品”。导师的出现，犹如黑暗中的灯塔，可以让学生胜不骄败不馁，理性认识成功与失败，促进学生对成功的不懈追求，学会做一个“愿做事、敢做事、能做事、做成事”的有为人。
三、三成教育下实施本科生导师制的思路
1.正确定位
正确定位本科生导师制是落实三成教育科学实施的前提和基础。为什么要在本科生教育中实行导师制？今天的本科生导师制是不是模仿几百年前英国本科生导师制的模式？为此，我们必须厘清今天实施本科生导师制的目的。是配合学分制改革，保证学生科学选课而服务学生的？是深化教学改革，作为一项教学改革的工作而服务教学的？还是两者兼之？其实，无论以上哪种认识，均有其合理的一面。但是，如果仅将本科生导师制停留在配合选课及传统教学的范畴，难免会出现认识近视症与狭隘症。导师制的实质其实就是人本化、精英化与个性化教育，是弥补传统教学系统缺陷的一种人才培养方式[13]。本科生导师制不再是培养精英人才的教学制度或教学配套制度，这一制度不仅要关注学生的专业学习，还要将其与专业学习之外的学生思想、生活和心理等领域的指导结合起来[13]。要做到学生的成人、成才、成功，大学必须得清楚自身的层次与类型。研究型、研究教学型、教学研究型、教学型高校都有各自不同的办学定位与人才培养方案，不能一概而论。大学应根据学校的自身实际情况，进行科学合理地定位，然后加以甄别吸收，结合社会文化背景与时代特征进行现代化、本土化、校本化改造。否则，本科生导师制的实施必然会大打折扣，流于形式。
2.模式创新
创新本科生导师制模式是深化三成教育合理实施的重点。“导师与二三学子，时常相聚一堂，或坐斗室相对论学，或集诸子茶点小饮于导师之家，剖析疑难而外，并得指示学生修养之法，解答学生个人问题……”[4]这是早期英国牛津大学导师制的真实写照。今天的牛津，导师的指导时间、指导内容、导师制的功能也已发生变化。看来依葫芦画瓢地借用英国的全职型导师制、学术型导师制是行不通的，得变通。在导师组成上：除了导师、专业教师、班主任、辅导员外，还可聘用离退休教师、校外专家、职业经理人等。在指导内容上：导心，可以采取偏重生活辅导功能的导师制。如思政型导师制、低年级导师制、学生宿舍导师制等。导学，可以采取偏重学习辅导功能的导师制。如科研学术型导师制、高年级导师制、论文导师制等。导事，可以采取偏重职业辅导功能的导师制。如全程导师制、英才导师制、项目导师制等。在指导形式上：除了教室、实验室、图书馆等校园内的面对面交流外，还可采取电邮、论坛、博客、甚至微博等网络平台进行间接交流。总之，只有以“成人、成才、成功”为出发点，抓住导师制的内涵，不断变革创新才能适应学生的需求、社会的需求、时代的需求。
3.制度保障
完善本科生导师制及相关配套制度是促进三成教育成功实施的保障。三成教育要真正落实，制度是保障。制度的制定虽然有时可能是禁锢，但同时它也是规范、标准。制度可以影响老师、学生、家长的观念，有利于教育模式的转变。在中国，本科生导师制没有像其他教育管理制度那样作硬性要求，所以其随意性较大，容易造成认识上的可有可无，交流上的时有时无等现象。再者，即使有本科生导师制的规章制度出台，但由于认定不完善，如只规定了学校、导师的权利、义务，而缺失学生的权利、义务，形成学生层面的脱节，同样容易造成执行过程中被打折。所以，首先，应根据本校的实际情况，结合学校的发展规划，完成本科生导师制的定位、目标、原则和类型等。其次，组建本科生导师制运行的组织架构、完成对学校、导师、学生的责、权、利的认定与约束。再次，建立相应的机制，如导师选拔、聘用机制，师生双向选择机制，师生交流机制，导师考核、激励机制等。最后，完善人事管理、财务管理等相关制度在本科生导师制方面的配套。最终从法理的角度使本科生导师制实施得更加全面、深入，使实施效果得到更好地保障。
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【关键词】生本教育；高中物理；教学课堂
在生本教育的指导理念中，对于教育方面的讨论主要是课堂上教学的常规，在课堂上对于教学的内容大都是通过学生相互之间的讨论来进行的，学生通过讨论的形式得出新的结论，在讨论的过程中教师通过指导的方式进行课堂教育，让学生积极的参与到讨论的过程中，通过这样的形式促进学生对于知识的掌握，提高课堂教育的质量。本文主要通过对生本教育指导下的高中物理教育课堂进行详细的研究，不断的进行生本教育的探索。
一、生本教育中问题的价值性
升本教育中最主要的方式就是与学生为中心进行知识的讨论，提出问题，讨论问题并且解决问题，逐渐的完成学习的任务，所以对于讨论的问题提出一定要具有一定的价值，还要围绕着教育的内容进行详细的重点分析，将其中的难进行详细的讨论与重点讲解，学生在进行教育的同时需要掌握住核心的关键点，然后根据主要的知识点进行探讨。例如在高中物理教育中对于“功”这一课的讲解过程中，最需要学生掌握的知识点主要是对于力的计算以及力对于物体做功的方法，很多的知识都是在这个基础上进行的讲解。教师在进行教学的同时也要掌握其中讲解的技巧，利用公式的形式进行详细的分析与指导，这样才能使学生对功的了解更加的深刻详细，并且可以很好的掌握物体在受到多个力的作用下综合计算的方式。这其中最重要的就是掌握住问题具有的价值性，只有掌握好重点才能更好的进行教育的指导以及学生对于物理知识的掌握。
二、重视问题的逻辑性
上文中也提到了在生本教育中非常重视问题的提出，对于问题的逻辑性也非常的重视，问题的逻辑性主要指的是问题与问题之间相互联系与支持，并且问题之间相互的作用具有一定的系统性与逻辑性，并且相互之间的联系非常的严谨，问题的解决也是具有一定的顺序性。教师在进行教学的同时一定要主要问题的逻辑性，向学生提出一些具有逻辑性的问题，逐渐的引导学生研究分析遇到的问题，并且利用这种逻辑性帮助学生解决遇到的问题。还是根据物理中对力的学习进行举例，教师在进行力的公式讲解中，将合力与分力进行联系，利用两者的功来替代力的功。教师在进行提问时，需要将两者之间求合力的功进行详细的指导，让学生们充分的理解，及时的做好铺垫，并且一定要注意重点的强调，掌握好教育的重点，并不是所有的力都是可以用这种计算方式进行计算的。对于这样的问题的提出，生本教育表现了超强的逻辑性。
三、升本问题提出的层次性
在进行物理教育的同时教师需要注意从学生对于知识接受的角度进行讲解与教育，教师需要先了解到学生学习的任务与学习的意义，然后根据学生心理的发展进行教育。人们从遇到问题开始到解决问题的过程中都需要一个熟悉认知的过程，在这个过程中，学生可以尽最大限度的发挥学习的积极性以及对于知识的掌握与理解。教师在进行问题的提出时也需要掌握好问题的层次性，对于问题的设置一定要尽力避免太过于简单或是乏味的问题，这样的问题对于学生来讲没有挑战性，会严重的影响到学生学习的积极性。但是在学习的过程中也需要掌握好问题的难度，也不能将太难的问题传递给学生，避免打击到学生学习的信心。所以在生本教育中问题的层次性也非常的重要。
四、建立小组进行问题的讨论
很多时候小组讨论式的教学比学生个人进行学习更加的具有效果。小组式的学习可以很好的将知识点诠释出来，并且通过讨论的形式能够更好的掌握住知识点，在小组讨论中，需要我们教师要经常的走动与观察，在一旁多多的进行指导，并且在学生遇到困难时多进行指导。这样不仅可以很好的提升学生在物理方面的学习能力，还可以提升物理教育的质量，促进高中教育的发展。
结束语
对于高中物理教育一直是高中教育中比较重视的一部分，对于学生在以后的学习中也非常的重要。在高中物理教学中，对于学生来讲学习兴趣非常的重要，教师要重视学生学习兴趣的提升，加大学生对于物理学习的参与度，增强学生思维力度的提高，并且教师在进行教育的同时一定要注意问题的逻辑性、层次性以及小组讨论的特点，进行课堂教育时一定要具有课堂针对性和目的性，不断的促进学生中问题中成长与提高。
【参考文献】
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【关键词】“学生为本，价值导向”；品格教育；实施策略
1 新加坡“学生为本，价值导向”的理念
新加坡教育导向一直随时代要求更新：从1959年起——生存导向，到1979年以后——效率导向，到1997年以后——能力导向，从2009年起——价值导向。
新加坡教育部于2009年推出21世纪技能的教育理念时，强调要培养正确的价值观。将本着“学生为本，价值为导向”的理念，来武装新一代，让他们迎战未来。
他们认为21世纪技能的核心价值观：尊重、责任感、正直、关爱、坚毅不屈、和谐。
以价值观为基础，首先要培养的是社交与情绪管理技能，它包括：自我意识、自我管理、社会意识、关系管理及负责任的决定；同时培养公民意识、环球意识与跨文化沟通技能、批判性与创意思维、资讯科技技能；最终将孩子们栽培成是非观念分明、适应能力强、坚毅不屈、充满自信、能主动学习、能在团队中作出有效积极贡献、心系祖国的公民。
2 对我们的启示——品格教育的重要性
新加坡教育导向特别是21世纪‘学生为本，价值为导向’的理念很值得我们深思。知识与技能必须以价值观为基础，一个人的品格将通过个人价值观体现出来。它影响一个人的信念、态度与行为。
自改革开放以来，我国经济不断快速增长，但对人的思想意识、道德素养、精神家园建设的关注，不如对经济增长的关注多。人们对是和非、美和丑、善和恶、真和假有些混淆，在经济领域的坑蒙拐骗、诚信缺失，还有以牺牲环境、牺牲公众的利益为代价来增长自己的财富等等，都显示出我们在精神领域、价值观的建设、在道德素养的养成方面，有所缺失。
通过教育促进国家的文明和进步，是教育奋斗的目标。教育所要培育的人，应该是富而有礼、智而有德、力而有道、敏而有节，懂得尊重人、关心人、爱护人、有教养、有责任感的“理性人”、“道德人”，而不能是“有知识没品格”的“工具人”、“功利人”。这应该是教育万变不离其宗的根本目的，也应该是教育的核心价值观念。为此，学校教育应该注重品格教育。
2.1 品格教育的涵义
美国的品格教育研究所将品格教育界定为：“学校、家庭和社会深思熟虑地努力帮助年轻人理解、关心和实施核心的道德价值观”[1]。
品格教育首先是品德的教育：强调是非善恶的判断；其次是公民教育：培养公民所必须具有的民主素养和服务大众的高贵情操，而学校应发挥功能，在教育中安排各种机会，让学生了解到自身的权利和义务，以及养成服务人群的情操；三是品格发展：个人基本态度和基本价值观的发展，强调的是培养“品格”。
任何学校的品格教育都应致力于发展学生的自尊心，使其从自己的成就中感受自己的价值；培养学生善于关注他人的思想和感受，并善于采纳他人的观点；使学生形成正确的道德推理；形成诸如善良、有礼貌、诚信、有责任心等道德价值观；使学生掌握合作的技巧并养成合作的习惯，愿意接受成人的积极影响。
2.2 学校品格教育的方式
2.2.1 认知方面
对学生进行品格教育时，需说明品格教育的意义，并强调品格对个人认知发展的重要性，不要教条式的告知学生什么是可以做，什么是不可以做的，多安排情境、案例让学生自己去分析，判断到底怎么做比较恰当，掌握正确的道德与价值判断标准。
2.2.2 情感方面
让学生在心理上能真正感受到品格是有价值的，发展自己的品格与自己的道德，对自己未来发展是有帮助的。
2.2.3 技能方面
品格教育不只是一种知识，重要的是培养学生在品格方面有真实的能力，而不是记忆，背诵品格教育的内容而已，特别强调的是真正实践自己所学的知识。通过实践学生能够更多地了解自己的价值观以及他人的价值观，并不断地进行自我反思、自我检讨以及积极地和他人交流。这些活动都将使学生受益匪浅。
2.3 学校品格教育的实施策略
2.3.1 营造积极向上的学校道德文化
营造能够提倡核心价值的学校文化，教导学生尊重和关心他人；创造既有民主又有约束的环境，用规则和结果去自我控制，学会负责：为学生提供学校或社区服务的机会，也可以请家长或社区加入学校共同努力树立好品格。
2.3.2 教师以身作则，重视品格教育
教师是关怀者，示范者及指导者。教师在课程设计中要尽量融入现今社会所发生的现象与品格教育的相关议题，找到学科教学与品格教育的切入点；在上课过程中实现学科教学与品格教育的交汇点。透过课程来教导品格，把品格教育和学科教学融为一体。[2]
2.3.3 重视学生的主体地位，让学生参与决策
教师可以组织学生进行一些活动，引导学生相互欣赏、相互支持、相互帮助，有助于提高学生的成就感、自尊心；让学生参与决策，参与班级管理、制定班级的规则制度并解决班级中的分歧，能够激励学生充分发挥自己的才干和能力，注重自己的道德修养，有助于培养学生的责任感、使命感、自我管理的能力和民主意识。
2.3.4 鼓励道德反省，教导冲突管理
可选取若干个发生在学生身边的问题作为案例，进行深入剖析，如赌博、抄袭、偷窃、骂人等。这些案例与学生生活实际结合紧密，容易引起学生的共鸣。通过分析讲解，组织学生就破坏规则、纪律对他人造成伤害的事例进行反省，让学生明白诚实、平等、尊重他人等美德的重要，教导学生如何公正地解决冲突，不用威吓或暴力。
通过学校品格教育，培养学生强烈的社会责任感和懂得尊重他人、诚实守信与乐于助人的品格，表现于学生的日常生活行为、对父母长辈的尊重和对同学朋友的友爱以及对他人的关心，表现为对社会的关注和对环境的保护以及形成正确的世界观、人生观和价值观。[3]
一个国家是否伟大，并不在于它的疆域大小，而是在于人民的品格和素质。新加坡仅是一个有七百多平方公里的小国，没有富饶的土地及自然资源，然而，它却世界上经济发展最快和富裕程度最高的国家之一，其原因就在于他们重视教育，以学生为本，以价值观为导向，重视品德教育。未来决胜负的关键是品格第一，能力和学识第二。因此，品格教育的实施确实非常必要，也非常重要。重视品格教育，提高全民素质，才能应对21世纪的竞争。
【参考文献】
[1]杨海庆.谈大学生品格教育多元化融合培养模式[J].山东纺织经济，2013（05）.
【关键词】高职；二外日语教学；日本文化
一、高职二外日语教学现状
（一）二外日语课时方面
高职二外日语的课时有限，一般总课时在100学时左右。而一般作为二外日语教材的《新版标准日本语》上册的建议课时是150学时左右。按照高职二外日语教学的课程要求必须达到的日语水平课时上根本不能保障。还有，因为是二外，所以无论是学校还是相关的专业，从学校到学生普遍不重视，也是造成二外日语教学目前效果不太好的一个方面。
（二）二外日语教师方面
高职二外日语教师方面，出现了教师自我价值和成就感缺失而导致的失落感和职业倦怠。教师每次提醒自己以饱满的热情授课，但课堂上学生精神不振的现状，很快会令他们因为成就感的缺失而产生力不从心的焦虑感。
（三）二外日语学生方面
高职二外日语学生方面，大部分学生抱着修个学分，考试及格不挂科的心理来上课，所以对他们来讲上课只是被动来听老师上课，被动地接受相关的知识，而完全失去了他们受教育的主动性，从而也就失去了对二外日语课程积极学习，努力创新学习的自主性。使得对二外日语学习越来越机械越来越麻木。
（四）二外日语授课内容方面
高职二外日语授课内容方面，因为课时的有限，二外日语课程内容一般围绕着教材来授课，再加上在有限的学时内需要完成一定的教学量，使的课程的内容比较单一，没有充分的时间来让学生了解相关对外交流的日本文化方面的内容。
面对此番二外日语教学的环境，要改变学时，增加学时量，因为要涉及的相关情况复杂，可能性不大。因此高职二外日语教学效果要想在此种景况下得到些许的提高，那二外日语教师就不得不多动心思，把有限的课堂教学时间发挥到及至，提高学生学外日语的积极性。要发挥学生学外日语的积极性就要在课程内容上多增加一些学生感兴趣的日本文化方面的内容。时间有限，因此要在二外日语教学中导入一些学生感兴趣的又必须了解的日本文化。
二、高职二外日语教学中需要导入的日本文化
（一） “ 和”文化
1.“和”精神的原因探寻
日本是一个岛国，由四个大岛和六千多个小岛组成。日本自称“大和民族”与它是一个岛国有着极大的联系。在日本人的衣食住行中到处有“和”：和食，和风，和服，和歌。“和”字也就成为了解日本的一把钥匙。日本作为四面环海的岛国，四面全是海，大家都住在岛上，即使不喜欢也无法去别的地方。大家如果有分歧，有斗争，结果就是共同灭亡，所以和平共处是生存的唯一途径。这样一来，日本人就有了危机感，他们觉得如果要在这个岛上生存下去，大家最好和睦共处。因此日本人在这样的土地上长期以来就形成了喜欢和睦的性格。还有，日本的“和”精神与大米也息息相关。“和”字是由“禾”与“口”组成的，在日本“禾”一般指的就是大米。日本人的主食为大米。也可以说大米也是促成“和”精神的因素之一。
2.“和”的由来
圣德太子在从中国传入的儒教，佛教和法家等思想的研究中提炼出“和”的概念。即就是反对私己私利的独断，提出基于互相协商的政治思想。圣德太子所说的“和为贵”并非是单纯的朋友之间的关系融洽。而是：以“和”之心来商讨事情，自然就会通达明理，就不会有办不成的事情。“人之和”与“宇宙之和”是相通的，这就是圣德太子的想法。并且他把这一思想写进了宪法之中。圣德太子“宪法十七条” 第一条原文“上和らぎ、下睦びて事を（あげつら）ふに（かな）ひぬるときは、ち事理自ら通ふ。何事か成らざらむ”表达的就是这一“和”的思想。
古代的日本人就非常注意人与人，人与自然之间的调和。圣德太子将“和”写在宪法中，明文规定后，这种思想得到了正式的确立，日本人的“和”的精神由此发展起来。
3.日常生活中的“和”
日本人的日常生活中，“和”的精神无处不在。运动竞技中，团队精神就是“和”精神的重要表现。如果团队不和谐，成员就算个个出色，也很难发挥出好的功效。日本的高中，每年都会举行甲子园棒球大赛，也许日本的小孩从学校开始，在比赛中，就能领会到队员与队员的和谐非常重要。这就是源自“和”的精神。
在日本，互赠礼物是普遍的生活习惯。每年的年中，年末都会赠送礼物给亲朋好友。年中7月15日的“中元”通常会赠送夏季的清凉饮料、水果等。年末的“暮”会赠送做菜用的调味品等表达这一年承蒙照顾的感谢之意。这种风俗习惯和日本的“和”精神密切相关。
在人际交往的时候，日本人处处按照“和”的理念来作为自己的原则，由此求得和睦和谐的境界。比如日本人搬家来到一个新的地方，一般都会在安顿好之后，拿着荞麦面、肥皂之类的小礼品去拜访邻居，表达“以后请多多关照，今后要麻烦你了。”这样的意思，求得和谐共存。
4.日语中的“和”
日语会话中经常听到或说“そうですね。”“はい、そうです。”这样的句子。“そうですね。”和“はい。”的出现频率一般都很高。这是“和”精神在日语当中的体现。主要目的是和谈话对象保持心情一致。因此，日本人谈话的时候，态度亲切和蔼，很少明确表达“不”；“不对”这样的句子，即 日本人很少直接说“いいえ”。也就是说和西方人相比，日本人很少直接说“NO”。在日本社会，人们都习惯避免直接拒绝或者反对，尽可能婉转地表达自己的意见。所以日语被称为“暧昧的日语”。如果要拒绝下班后上司喝酒的邀请，不会说成“いいえ、行きません。”而会说成“すみません、今日は ちょっと”这样的形式。之所以用如此暧昧的表达与他们追求关系的“和”精神是分不开的。
（二）耻文化
本尼迪克提出“耻”文化的命题。并认为“耻”文化是决定日本人思想和行动的主要精神动力。日本的“耻”文化源于中国，又不同于于中国。主要强调自己的行为是否被周围人所接受，让自己感到羞耻。如果周围的人不接受，多正义的行为也不去做，如果周围的人接受，多残忍的行为也不犹豫。武士道便是这种“耻”文化的极端表现。
在集体当中，日本人害怕被排挤在集体之外，常常不愿意表现自我，而是遵循和周围人保持同步的处世原则，也就是与其坚持自己的意见而引人注目倒不如赞同别人的意见，随波逐流。尤其是在众人面前，如果遭受愚弄或者拒绝，就会认为是一种耻辱。
由于耻文化的根深蒂固使得日本人的自律意识非常强。在行动中常常存在“远虑”的观念。“远虑”就是为了避免无限制的追求一己私利而给周围的或者相关的其他人增添麻烦的意思。有人认为这样的自律方式有利于解决犯罪困境。假设在法律许可的范围内如果两人只为自己打算，谋求利益的最大化，如果遇到利益冲突就会出现犯罪困境。假如遇到此种情况两人首先考虑的是自己的行为对他人的影响，那么两人就会有所克制，共同谋求双赢的合作方式。这也是我们在3.11大地震当中看到日本人面对灾难井然有序的根本原因――自我约束。
自我约束的表现，从大处来说，比如不违法乱纪，不恶意伤人，不贪占别人的功劳和便宜，不张狂傲气等等，这也是为人处世的基本准则和常识。从小处讲，比如一些生活细节，在办公室中不拿别人的东西，哪怕是一块小小的橡皮也要有借有还，不乱翻别人的东西，这些事看似微小，却也可以反映一个人的教养。
（三） “礼忠”文化
日本社会的礼和忠源于中国文化，经过日本的改造最终形成为颇具日本特色的“礼忠”文化。所谓的“礼”指的是与日本社会等级结构紧密联系的“礼治”也就是依照礼制，礼仪，礼俗而治理。“忠”是指个人对主君和整体集团的忠贞与忠诚。礼和忠也就成了日本国民道德最基本的内容。也就是日本社会价值观的核心。这样的“礼忠”文化使的人们具有很强的报恩意识。并且对人际交往中还礼规范十分之讲究。以懂礼为荣，以受他人之礼无法报答而为耻。其中“义理”便是此文化的突出表现。
“义理”是维系“亲子”，“兄弟”，“夫妇”，“友人”，“主徒”等人际关系中最重要，最被重视的人际交往行为规范。重点突现的是“宁可牺牲个人的幸福，也要保全他人的幸福，当对方陷入困境麻烦时，应该鼎立相助”的一种精神。所谓“义理”从字面上说就是正义的道理，也就是社会舆论期待下的社会义务感。还有相关学者把它理解为一种在缺乏爱的动机下，强迫人们不得不去做的一种道德约束。出现义理这个词的主要原因基于以下的社会事实。比如对待我们自己的双亲，唯一的动机应该说是爱。但在缺乏爱的情况下，就必须有某种权威来命令履行相关的孝道。“义理”便构成了这种正当的权威。如果爱不能强烈地刺激人的德行的时候，人们不得不寻求理智，也就是说必须教导人们用理性来规范自己的正确行动。换句话说，当人们感受到义务的沉重压力的时候，“义理”便马上介入近来，防止人们逃避相应的责任和义务。这样的“义理”俨然如一位监督者，随时手拿皮鞭来鞭策懈怠者克尽本分，尽到属于自己的责任和义务。
日本社会的“礼忠”文化还表现在强调按上下级关系来将人们排序，从而形成了别具日式特色的“序列”意识，形成了一种严格的等级制度。有恩必报的思维，严格的序列意识，强列的礼治理念构成了日本特色的“礼忠”文化。
三、结语
以上的“和”文化 ，“耻”文化，“礼忠”文化普遍存在于日语表达和交流当中。本文认为二外日语授课的过程当中，应当加入这几个方面的具体解析并在具体的语言对话情景中加以具体的讲解，这样一来才能提高学生学习日语的兴趣，同时也能在学习语言的同时了解日本的文化传统风俗，实现语言和文化的融合理解，达到学以致用的目的，从而实现顺畅对外交流与沟通的目的。二外日语教学的效果也会逐渐提高，对学生将来的就业或者将来的发展起到积极的帮助作用，同时也开拓了课堂内容的丰富性，增添了课堂教学的趣味性。让学生在不知不觉当中喜欢学外日语，在喜欢的情感支配下发挥学习日语的积极性和主动性，从而获的教师与学生的良好互动，达到共同提高的效果。
参考文献：
一、小学数学导学式教学法的内涵
小学数学导学式教学法是学生在老师的指导下，自主学习新知识的一种方法，具有教学方式的协调性，它以教师引导为基础，学生自主探究学习为根本，具有教学结构的整体性，把教师的‘导’和学生的‘学’有机的结合起来，在教学过程中，‘导’与‘学’是不可分割的一个整体的两个侧面，是‘导’中有‘学’，‘学’中有‘导’，‘导’指导‘学’，‘学’检验‘导’的一个动态平衡的发展过程。‘导’是一种手段，是为了培养学生‘学’的能力，‘导’服务于‘学’，促使学生真正学好数学，应用好数学。
二、小学数学导学式教学法的基本程序
小学导学式教学法是根据新课程小学数学教材的基本叙述模式“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”而创设的与之相适应的教学模式。其基本程序为：情景导入——引学新知——应用实践——课堂小结。
1.情景导入。
儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的世界，而不是一个事实和规律的世界。事物不是以抽象概括的方式呈现出来的，而是以形象、生动、具体、个别的方式存在于儿童的经验中。因此，在课堂伊始，我们要创设问题情境，将抽象的概念生动、形象、具体化，利用儿童已有的经验和知识作为激发他们思考的食粮，来唤起学生求知的兴趣和好奇心。只有当学生的情绪被调动起来，充满热情地主动投入到学习之中时，学生的智慧、文化知识和个人经验才能被有效的结合起来，进而引导学生对情境中的数学元素进行观察、思考，自主提出数学问题，并产生强烈的解决问题的欲望。问题情境作为引学新知的关键起点，其创设必须充分考虑学生的实际情况和教学内容，紧密结合现实生活，体现出真实性和现实性。这就要求教师深入研究教材，精心设计情景。
2.引学新知。
通过情境的导入，学生的积极性已被充分调动，此时，教师要及时抓住和利用好时机，引导学生一环接一环的去探究新知。在探究分析问题、解决问题的过程中，教师的角色不是急于帮助学生找到答案，也不是急于引导学生去解决问题，而是应该努力创造活跃思维的条件。教师可以逐层揭示学习内容，提供学生自主探究的素材，使学生围绕学习目标对所学内容作多角度、多层次的观察、分析、思考，探寻多种解决问题的方法。
另外，在此过程中，教师尽力营造一种畅所欲言的安全气氛和自由空间也是十分重要的。因为只有在和谐无拘无束的氛围里，学生的创新思维才能最大限度的被激发。
3.应用实践。
实践是巩固知识最有效的方式之一。“数学课程的内容一定要充分考虑数学发展进程中人类的活动轨迹，贴近学生熟悉的现实生活，不断沟通生活中的数学与教科书上数学的联系，使生活和数学融为一体。”强调与现实生活的联系是新一轮数学课程改革的一个重要特征。学生可以进行一些综合练习，也可以走出教室，将数学知识联系运用于实际生活。通过探索体验，发展学生分析思维能力和应用数学能力。
4.课堂小结。
课堂小结是将眼、耳、脑、口所获取的信息进行综合、分析、提炼的过程，起进一步强化重点的作用。通过小结加深了学生对知识的理解，还可以提高学生概括、分类等逻辑思维能力。
三、小学数学导学式教学法的价值
1.突破传统教学模式,树立教学新观念。
受凯洛夫《教育学》的影响，传统课堂教学模式是固定的“五段式”即“组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固复习、布置作业”或简练为“复习、新课、作业”。这种传统的教学模式强调的是教师的“教”，忽略小学生学习的心理，学习的规律，小学生只能作为默默地被动接受知识的容器，其学习的积极性得不到充分的发挥，创新能力得不到发展。而且这种“填鸭式”教学模式达不到师生互动关系的双向性，教师的“主导”完全代替了学生的“主体”。小学数学导学式教学法突破了传统教育观念，充分尊重和发挥学生的主观能动性，强调学生是学习的主人，由学生主动地发现、探索、解决数学学习过程中的问题，充分发挥学生的首创精神，激发学生的学习兴趣，争取做到“寓教于乐”。
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