时间：2023-09-26 09:37:09
导语：在医学基础教学的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
基础医学课程是医学生学习医学专业的基础,是为学生将来学习临床医学课程和临床工作服务的。基础医学与临床医学是医学知识体系中的两个密切联系、不可分割的部分,随着现代科学技术的发展,基础医学又被分为人体解剖学、组织胚胎学、生理学、生物化学、微生物学、寄生虫学、免疫学、病理学、病理生理学、药理学、毒理学、分子生物学和流行病学等课程,学生需要学习的内容大大增加。将基础医学和临床医学过度的分开甚至将基础医学课程割裂开来是不科学的;过细的课程分割、过分的强调某门课程,不利于学生建立整体的医学知识体系;基础医学课程中部分教材内容存在大量多次重复的现象,影响了学习效果,学生反映有些内容感觉上是听了五、六遍,但都未讲明白,建议相同的知识由某一学科的教师专门讲授,把知识讲明讲透,避免多而不精、不深的弊病,不要做无意义的重复[3]。浙江大学医学院按照“从宏观到微观、从形态到功能、从正常到异常、从疾病到治疗药物”的原则,将人体解剖学、组织胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等六门基础医学课程整合为一门按人体器官系统进行教学的“基础医学整合课程(包括基础医学导论和基础医学各论1-4)”,教材的总字数由430.9万字下降到285.5万字,课时由405学时降为320学时。这样做避免或减少了相关课程内容的重复,节省了师、生的精力,提高了教、学的效率,值得借鉴[4]。美国密歇根大学(UniversityofMichigan)医学院的解剖学科和妇产科学改变传统上前基础后临床医学教育的教育模式,打破基础与临床的界限,将二者有机结合,创建了“临床解剖学和妇女健康(ClinicalAnatomyandWomen’sHealth)”课程[5]。目前我校将医学院基础医学部原来按课程的十几个教研室整合为五个学科群,加强了课程间的交流,我们以人体机能学实验课程改革为突破口,将生理学、药理学和病理生理学的实验进行了有机整合,减少了不必要的重复,提高了效率,效果良好。同时,也在加强课程内的改革,如生化课程将原来相关联的但分散的数个实验整合为一个生化大实验,对学生建立整体的思路有明显的帮助。
2结合临床实际,开展基础医学教育
医学院校的医学基础课教学目的十分明确,就是培养医学生。这和综合大学中的一些类似课程(如生理学、生物化学等)的教学目的不同,不能互相替代,基础医学不能脱离临床实践,而应与临床医学紧密结合。学科中要有既懂基础医学又懂临床医学的教师,美国一些学校40%以上医学基础课的教授是在职的临床医生。我国大多数医学基础课的教师毕业于医学院但不是在职的医生,这种状况在教学思路和实际教学及科研中限制了基础医学和临床医学的联系和结合[6]。医学课程来源临床实践,医学基础课程是为临床服务的,体现在两个方面:是后续的临床课程的基础知识;也是将来临床工作的依据。但我们常常注意了前者、忘了后者,忘了或很少向学生介绍基础医学知识在临床中的应用。局部解剖学与外科手术学是基础与临床的桥梁课,是医学生进入临床必须掌握的基础知识和基本技能。局部解剖学(Regionalanatomy)是从临床实际需要出发,阐述人体器官的解剖关系,局部解剖的熟悉程度决定一个外科医生的工作能力和水平,只有掌握局部解剖才能使外科医生在手术过程中得心应手,避免不必要的损伤,减少并发症,使手术获得较好的效果。外科手术学(Operativesurgery)是专门研究手术的技巧、方法、条件的科学,是外科学的重要组成部分。中国医科大学将上述两门课有机的结合在一起,形成了“局部解剖学与手术学”课程[7]。北京大学医学部的解剖学教研室将解剖与临床相结合,开设了“临床局部解剖学PBL专题(包括胸前壁、腋窝局解与乳腺癌手术,胸腔纵隔局解与冠心病,腹股沟区局解与腹股沟疝,结肠上区局解与肝移植,盆腔局解与直肠癌,四肢局解与骨关节损伤,腮腺区局解与颌面外科,颅脑的断层解剖与颅脑CT/MRI,颈部局解与甲状腺手术,心血管系统与心血管疾病)”[8]。让医学生早期接触临床、早期接触病人,邀请临床大夫讲解基础医学课程中的一些章节,将临床的最新成果和临床经验带进基础医学课堂,不但做到了理论联系实际,基础联系临床,而且还活跃了课堂气氛,进一步提高了学生的学习兴趣[9]。密歇根大学医学院的“临床解剖学和妇女的健康”课程中,学生解剖尸体、参与了教学和关于妇科解剖与妇女保健的临床相关会议,该课程强化了基础和临床的结合,培养了学生在临床实践中使用基础学科概念和技能[5]。在部分局部解剖的教学中请有丰富临床经验的专家给学生授课并示范性解剖,当学生感受到局部解剖与临床实际应用(尤其是外科手术)联系是非常密切的,明白“成功手术的过程应是没有错误动作与多余动作的解剖过程”时,他们的学习目的进一步明确了,枯燥的解剖学课程变得生动了,学生的学习兴趣更加浓厚了,“要我学”真正变成了“我要学”[10]。
3合适开展PBL教学,提高教学效果
1969年,美国神经病学教授Barrows在加拿大多伦多的麦克马斯特大学(McMasterUniversity)首创了以问题为中心(Problem-basedLearning,PBL)的研究性教学法,该教学法以“问题”为核心,通过提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结等过程,提高了医学生全面思考问题和处理问题的能力,其实质是让学生在教学过程中体验科学原理的发现和应用科学原理解决实际问题的过程[11]。以临床实际问题为基础的研究性教学,增加了学生积极主动参与的教学环节,可以激发学生的学习兴趣、引导学生把握正确的学习方法,有助于学生综合能力的培养。在基础医学的相关课程中采取适当的研究性教学,建立“教师为主导、学生为主体”的教学模式,在教师的的策划、指导、促进、评价和鼓励下,通过学生个体的主动学习,小组内学生的充分交流与沟通,小组成员的协作与团队的集体智慧,解决学习过程中一个个问题,使学生不仅学到了知识,更重要的是培养了医学生的自主学习能力、临床思维能力、解决问题能力、交流沟通能力和团队协作精神。既使学生较系统地掌握基础医学知识,又实现了基础医学各学科间以及基础与临床学科间知识的交叉,提高学生学习的积极性和主动性,提高学生多方面的能力。以PBL教学法为代表的研究性教学法已成为国际上较流行的一种教学方法。1986年上海第二医科大学和西安医科大学将PBL教学法引入我国,目前我国许多医学院校的基础医学课程都开始尝试应用PBL教学法[12]。但我国的医学教育是在高中毕业后进行的,与美国等发达国家的大学后的精英教育有许多的不同,学生的知识结构、知识体系不完善,其医学知识几乎为零,这是在基础医学课程学习阶段开展PBL教学的困难。我们有计划的组织了相关教师在不同层次(课程组/学科群/基础医学部/基础与临床间)对教学要求、教学内容和教学方法进行研讨,并在部分基础医学课程的教学中开始了研究性教学的尝试与探索。我们的体会是,结合我校的实际,可以在基础医学的有关课程中选择合适的内容开展PBL教学。
4加强人文社会科学、行为科学同医学学科的结合
按理说,有精湛的技术和高尚的医德,就可以做一个合格医生了。但一个成功的医生还应是一个活跃的社会活动家,通过参与社会活动,向人们传达健康知识,还须具备丰富的人文知识和与人打交道的能力。美国哈佛医学院(HarvardMedicalSchool)的“病人、医生”课程、约翰?霍普金斯大学(TheJohnsHopkinsU-niversity)医学院“病人、医生和社会”课程都强调人文社会科学、行为科学同医学学科的结合,这是因为医学兼有社会科学和自然科学的双重属性,在医学实践中,基础医学、临床医学和人文社会科学的知识和技能的应用是密切结合、难以割裂的;同时,学习期间的情境如与今后运用知识的情境相同,学生可以更好地运用所学的知识与技能[13]。医生的工作基础就是和患者沟通合作,医生手中的手术刀和处方只是工具,而与患者的成功沟通并赢得患者的配合,是一个成功医生最重要的技能。除了专业知识,医学生还需要有良好的社会交际和合作能力,美国的医生除了看病、手术,还广泛参加社会活动,向社会各界的人们传达健康知识,同时也赢得了人们对医生职业的尊敬[14]。
【关键词】中医;教学;问题;西医
西医临床医学专业学员在学习中医学基础内容时往往觉得难以理解、掌握。与中医专业学员相比，西医临床医学专业在学习中医学基础时已经接受了系统的西医学知识，包括解剖、生理、病理、诊断等，知识背景与中医专业学员迥异。因此，针对西医临床医学专业学员的中医学基础教学应该根据其专业特点进行设定，不能简单照搬中医专业学员的教学模式。现就西医临床医学专业学员教学过程中存在的以下几方面问题进行探讨。
一、缺乏针对西医临床医学专业学员的中医教材
目前西医临床医学专业大多数采用的是中医教材或者自编教材，内容上仍然未脱离中医教材的模式，过多的中医专业术语，却没有匹配足够的课时，有碍于学员对内容的理解。针对西医临床医学生的中医教材不应该是中医专业教材的简写本，从中医基础理论、到中药、方剂、常见疾病的辩证分析全部囊括，在形式上虽然面面俱到，但每项内容都蜻蜓点水，无法深入，学生无法理解，更别提将来能够应用。好的教材应该根据其专业背景、将来从业过程中面临的有关中医的问题设定教学内容，重点突出，有的放矢，使学员真正做到学以致用。在内容上应与时俱进，不断更新，补充中医新的研究进展及临床应用。例如随着生活水平改变，疾病谱随之改变，高血压、糖尿病、肿瘤等疾病的发病率居高不下，中医如何认识以及治疗?中医在哪些领域有独特之处，哪些领域有不足之处，哪些领域可以和西医治疗相辅相成?通过教材让学生对中医有更加立体客观的认识。其次，教材形式需要灵活多变，传统的医学的传承需要不断注入现代的元素使其更加鲜活。插画、漫画、视频等形式都是可以借鉴的模式，丰富灵活的载体模式有助于更生动具体地展现中医内容。
二、学员学习中医的动机不明确
为什么学习中医?对于大多数西医临床专业学员来说只是完成既定的课程安排，并未挖掘出学习中医的内在动机。有的学员认为将来自己是西医从业人员，并不了解中医在今后工作中的作用，因此学习动力不足。针对这一问题，教学过程中应更多的结合临床实际，更好地激发学员的内在学习动机。中医是一门经验医学，许多理论基础是在长期大量临床经验总结基础上形成的。某些疾病如类风湿性关节炎、慢性胃肠炎、不孕不育等是中医的优势治疗领域，因此在常见病选择上可以从这些优势领域中选择，并重点介绍目前西医治疗措施难以解决而中医能很好补充的问题。还可以结合专业特点，介绍既与其专业紧密相关，又能反应中医特点的内容，例如承气汤类方剂在急腹症中的应用，补气中药在术后吻合口瘘的应用，术后胃肠功能障碍的中药治疗，骨折的中医小夹板固定等等。这些是学生今后从事西医临床工作很常见的临床问题，从这些具体的问题入手，将中医的理论、方法融汇其中，会得到学员的认同，并激发内在学习动机。
三、授课方式单一
目前的授课方式以理论授课为主，少量的实践课也仅局限于针灸推拿。实践是激发学员发现问题、思考问题、解决问题，是将理论转化为临床应用的最佳途径。但在中医课时相对较少的前提下，如何使西医临床专业学员有更好的实践体验呢?“标准化病人(standardizedpatient，SP)”是值得探索的模式。SP自创立以来，现已广泛地应用于卫生职业教育的各个领域，并发挥重要作用［1］。结合学习内容，设定标准化病人的剧本，可以让学员分别扮演病人及医生的角色，例如在辨证内容中的常见证型肝气郁结证，可以设定情境由学员将肝气郁结证的临床表现表演出来，也可以由学员自由发挥，有位学员在参与该证候的模拟患者时就陈述了如下症状“因为最近考试压力较大，心气不好，还跟宿舍同学吵架，感觉肝区部位胀痛，口苦”等，这一系列描述是生活中常见的情境，但却是“肝气郁结”的生动案例，比书本上描述的“由于情志刺激，导致情志抑郁，急躁易怒，喜太息，胸胁少腹胀闷或窜痛，或咽中有物吐之不出，咽之不下……”易于理解。再由“医生”扮演者进行问诊及分析，教员补充给出模拟病人无法展示的特定舌苔、脉象信息，其余学员可参与讨论，最后教员进行点评及总结，这个模式在课堂运用中收到很好的教学效果。通过模拟病人的就诊过程不仅将所学辨证内容巩固加强，并丰富了课堂授课形式，加强了学生的互动及参与。除了课堂教学形式的丰富，还应注重课堂外的时间。目前的网络及多媒体的应用改变了以往单一的学习方式，在中医教学中也可以加以运用，将课堂教学与网络教学相互补充［2］，建立中医网络教学平台，设立学员互动区域，趣味知识竞赛，我心目中的中医经典等模块，给学员提供一个展现自己的舞台，充分发挥学员的主观能动性，真正参与到中医学习中去，并学有所用，学有所乐。总之，目前的西医临床专业学员的中医教学应从教材设定、教学方法及教学模式几个方面进行深入探索，量体裁衣，因人而异，采用更加有针对性的教学模式，提高教学效果。
参考文献
［1］缪建春，等．临床情景讨论式教学在医学生临床见习前的应用［J］．基础医学与临床，2014，34(8):1162－1164．
一、抓好课堂教学是提高教学质量的根本
（一）建设精品资源共享课程
提高教学质量可以通过建设精品资源共享课程这一有效途径来实现[1]。精品资源共享课程是示范性课程，必须有很好的师资队伍、教学内容、教学方式、教学管理等。在建设过程中，教师队伍会不断优化，教学水平和教学效果会得到极大的提高。同时通过校、省、国家三级精品资源共享课程体系的建立，也会示范带动其他课程建设的发展，提高整体教学水平。
（二）提高教师授课质量
教师的授课质量是教学质量的重中之重[2]。要提高教学质量，教师就必须加强自身学习，认真研读教材并学习相关知识，既要熟悉本领域的最新信息，也要熟练掌握其他领域的相关知识。应制定集体备课制度，使教师之间能够相互学习，扬长避短。还要完善理论教学评估体系，这不但可以对教师的授课情况给予公正的评价，激励教师努力提高教学质量，还可以充分调动教师教学改革的积极性，使两者之间形成良性循环。
（三）提高学生的学习主动性
学习的最高境界是主动学习，要想使学生主动学习，就要激发学生的学习兴趣。要注重采用师生互动、活跃课堂气氛、开展课外研读小组等手段来培养学生的学习兴趣。让学生在兴趣、质疑、探究、合作中自主学习，形成师生间民主、和谐、宽松、自由的教学空间。教师要通过介绍典型案例、先进前沿发展等，培养学生的学习兴趣，使学生充分认识到所学知识的价值，对自己未来的职业充满责任感和荣誉感，从而主动积极地获取知识。
（四）注重骨干教师队伍建设
教师是学生学习的引导者、促进者，教师在课堂上的一言一行直接影响着整个教学活动的效果[3]。注重骨干教师队伍建设，是对学校基础医学教育可持续发展的人才资源储备。要通过业务交流、资助服务、人才引进等多种方式，促进骨干教师队伍快速成长，造就一批水平高、业务精、素质强的医学教学、科研队伍。
二、强化实验课程是提高教学质量的保证
医学学科的实践性很强，实验教学是医学教育、医学人才培养中的基础环节。近年来，随着社会的发展和医药卫生的进步，深入开展基础医学实验教学受到了越来越多的关注。通过实验课程，对解决目前医学教育中学生普遍存在的基础知识掌握欠佳、技能操作薄弱、动手能力不强、不善于独立解决实际问题等现象，具有十分重要的意义[4]。
（一）改进实验教学的方法内容
传统的实验教学课程大多是简单的验证理论教学内容，这种方法已不适用于当今的医学教育。随着医学教育的深入改革，对医学学生的培养已经从填鸭式教育转向问题性、综合性教育。实验教学也应顺应这一改革趋势，摒弃传统实验教学项目中一些过时落后的单一实验项目，加入一些动手性强的综合性、开放性实验。还应根据实际情况加入设计性实验，提高学生独立思考，综合运用所学知识的能力。
（二）加强实验教学教师队伍的培养
一直以来，由于实验教学依附于理论教学，处于次要地位，实验教学的师资不被重视，实验课大多是由青年教师来担任，对于实验教师的培训也是少之又少，导致实验教师的水平一般，很难提高。为了提高实验教学的教学质量，应该重视实验教学教师队伍的培养，让骨干教师参与实验教学，并定期对实验教师进行培训，使他们在实验技能和操作方面不断提高。
（三）完善实验教学质量评估体系
应该完善实验教学质量评估体系，加强对实验教学的监管，注重制度化建设，力求使实验教学更加规范、合理、有效。定时进行常规教学检查，并不定时地进行抽查。全面了解实验教学的相关信息，对存在的问题及时进行整改。确保实验教学的质量不断提高。
三、运用多种教学方法是提高教学质量的关键
为更好地培养学生认识问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生形成良好的思维习惯，应灵活运用多种教学模式。在教学实践中，绝对不拘泥于某一种方式，要结合实际，多种方式统筹使用，提高医学教学质量[5]。
（一）传统教学模式
当前医学教学的主要模式，它系统完整、条理清晰、知识面广、信息量大，可以使学生在短时间内掌握知识。此模式以教师为中心，减少和避免了学习中的弯路。但它以教师为主体，学生处于被动接受位置，学习能力的培养不足，知识应用和创新思维受到禁锢，与当前医学前沿知识的结合不够。可用于基础理论的掌握学习。
（二）以案例为基础的教学模式
这种教学模式以讨论为主要方式，注重知识的维度，以及多学科之间的联系，学习过程中教师和学生共同分责，教师引导学生发现问题和解决问题。可以营造轻松主动的学习氛围，培养学生思维能力，同时锻炼学生资料查询、总结归纳、综合理解、系统推理、语言表达等方面的能力，使学生实现由教科书思维模式向提高解决临床问题能力的转变。但是此模式也要花费大量的时间做前期准备工作，知识体系的完整性不足，可在系统学完一部分内容后总结性地使用。
（三）以问题为基础的教学模式
医学实验教学主要是培养服务于社会的高素质人才，随着当前医学的进步与发展，在很大的程度上为医学的发展打下了良好的基础，有利于培养学生的创新思维，满足复合型人才的需求。因而，本文主要是针对基础医学实验教学体系来进行探索分析的。
关键词:
基础医学;实验教学;体系探索
医学实验教育主要是培养服务于社会的高素质人才，而随着医学科学的发展与改革，医学实验教学更为突出对创新人才的培养，而其教育模式也在发生变化，要求现代学生具有综合性的专业知识结构，在面临临床常见疾病时候能够灵活面对，具有较强的创新意识与实际能力，同时还应该要有较高的科学文化素养，能够将人类的健康与人们的心理与社会等方面因素进行结合［1］。因而，医学实验教学应该要不断适应社会发展来培养创新性人才。本着培养学生的综合思维与创新能力对课程体系和教学内容等方面进行了一定的改革。
一、重视基础医学实验教学
医学是一门实践性很强的学科，实验教学在很大程度上能够使得学生在理论课程中学到抽象的知识，在培养学生的创新能力、提高综合素质具有一定的积极影响。医学教学中长期以来就存在重视理论教育而轻视实验教学的思想。因而，在医学教学中应该要从思想上来重视实验教育，更新师生观念，明确医学实验教学的重要性，并把这种观念贯穿于基础医学实验教学中［2］。
二、重视学生的全面发展
第一，改革课程设计。在课程设置上应该要坚持动态发展原则，将超前的思想融入教学中［3］。首先，应该及时更新教材，医学在社会中的发展十分迅速，在每一个教材中都会有新的知识点。其次，对没有及时更新到教科书中的内容，应该及时掌握，融入课堂教学，使得学生能够及时了解最新知识。最后，也应该要对实验教学内容进行重组，删减复杂的内容，增设实验设计等。第二，改革教材。教材是教师教学的依据，新课程体系下就应该要相应教材与之配套，教材内容在选择上应该要注意多层次性，多选择新知识在教材中，并提供优秀教辅资料。第三，鼓励双语教学。进行双语教学可以培养学生的阅读能力与思维，为日后的工作打下良好的基础，同时也可以运用英语知识来阅读国际医学类书刊，了解国际前沿的医学知识。第四，实践教学。传统类教学多数情况都是对理论知识的巩固与复现，因而在实际操作中学生不能够很好地灵活运用，没有办法培养学生的创新思维。新体系之下应该要重视各个学科之间的联系，能够增加其综合性与探索性的内容。第五，改革考核的方式。在新体系之下，考核的内容应该要与新的课程设置相一致，要更加重视学生的实践动手能力。不仅应该重视学生在课内学习到的内容，也应该要重视学生在课外积累到的内容，及对知识点灵活运用的程度。另外，也应该要对考试的方式进行大胆改革，除了重视学生的期末考核成绩，还应该要重视学生平时的动手操作能力等，比如说学生在课堂上是否踊跃回答问题。总而言之，考核的方式在很大程度上都能够体现出学生的思考方式、解决问题能力等。
三、更新教学手段
传统式的教学手段更多采用的是“填鸭式”教育，这样就会使得知识与能力相脱节。要摆脱这种困境就应该克服传统的思维，探索新的教学方式。第一，采用多媒体实验教学，在教学模式改革中应该采用多种不同模式的尝试，包括研究模式、网络教学模式等多种模式相互配合教学。在改革中，应该要对教学模式不断改革与总结经验，这样才能够选择出适合学生的教学模式与手段。在实验教学课程中可以采用多媒体教学方式，在实验室中配备录像，在一定程度上能够使得教师的示范手法、实验过程与结果等能在屏幕中显示出来，学生就可以根据自身的需要反复重播，加深客观印象，另外，教学课件也应该是由教师亲自制作，以保证教学质量。第二，随着计算机技术的不断改革，学校也应该适量增加一些教学仪器，比如说数字解剖实验教学系统等。可以利用这些新的教学设备来进行改革，收到较好的效果［4］。第三，网络互动教学。当今，在基础医学实验教学中就应该要采用多种新的教学方式，同时也应该要与传统的教学模式进行融合与创新，并不断尝试建立信息化、网络化的教学平台，这样在一定程度上才能够进一步提高教学效率。互动性实验网络课程主要就是借助网络技术互动性比较强，能够使得学生与教师之间进行有效的沟通。就以组织胚胎学为例，在实验教学中与指导中就可以实现教师与学生、学生与学生之间的互动。另外，网络空间中有丰富的课外资料，学生可以采用网络技术等学习方式消除学习空间与时间上的障碍。
四、完善考核方案
考核对实验教学起着重要的引导作用，在不同的层次教学中，通常是采用不同的考核方式来客观准确地评价学生的成绩，引导学生的知识能力得到很好的发展。基础性实验教学考核则是根据实验预习、报告、操作与考试。综合性实验教学考核则是根据选题的难度与合理性来设计方案的完整性与合理性，测试结果等［5］。创新研究型实验教学考核方式主要是根据作品、论文、比赛等相结合，让学生参与到其中，这些都充分体现出了医学教学的规律。基础医学实验教学中应该要充分考虑到综合型、创新研究型实验考核的方式，使之融合，这样在很大程度上有利于提高考核的质量。
五、多元化的培养模式
基础性医学教学中应该秉着发展学生个性，分层培养的原则来创建多样化的培养模式，培养出适应社会发展的全面性质人才。创新实验室可以针对学习有空余精力的学生来进行课外的开放。可以聘请校内相关优秀的教师作为导师，为优秀的学生提供良好的学习环境。另外，还可以鼓励教师将自身的研究成果作为实验教学的项目，在实验教学中就可以通过组织学生进行基础医学实验，使得广大的学生走进基础性实验教学中，更多地了解基础医学的发展的动态，进而培养学生的综合素养。
六、总结
基础医学实验教学体系应该不断创新，只有创新才会进步，才会成功。基础医学实验教学在方式、内容与模式上应该不断进行探索与改革，这样才能够更好地培养学生的创新意识，提高学生的思维能力与专业素质，创作出更多的创新成果，造就出更多适合社会发展的复合型与创新性医学人才。
参考文献:
［1］李雅娜，张连双，时彦.基于PBL的易位式教学法在组织学实验教学中的应用［J］.解剖科学进展，2011，17(3):314—316．
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［3］李巍，蔡文琴，李泽桂.护理专业组织学与胚胎学教学方法探讨［J］.护理研究旬刊，2005，19(20):1870．
［4］孙文斌.开放性创新实验教学改革与实践［J］.实验室研究与探索，2006，25(2):148—151．
医学是一门研究人体的科学,医学知识本是一个统一和谐的整体,医学各科课程之间是一个不可分割的有机整体,只不过长期以来为了教与学的需要而将其分为若干学科,各学科教学基于其目标的同质性、内容的交叉性及方法的相似性等,产生了1+1＞2的协同效应。但是在现实医学教学实践中,我们常常看到,一方面各学科之间存在着大量的横向联系,存在着许多交叉点;另一方面许多学科任课教师往往只注意如何讲好本门学科的知识,很少注意研究与这些相关的其它学科是怎样讲授这些知识的,怎样把本学科知识与相关的学科知识有机联系起来的,结果只能站在本学科角度,比较孤立地去强调一个个问题,不时出现学科之间交叉点互相脱节、简单重复甚至前后矛盾的现象,不能有效地优化学生和知识结构,医学教学的协同效应随之下降,直接影响到本学科乃至到整个医学教学质量的提高[2]。因而,人们不断地审视教育的本质,广大医学教育工作者努力探索更有效的教学模式、方法、手段,为我国培养符合时代与社会要求的医学人才,不断进行教学改革。教师为主导、以学生为主体、基于问题学习的教学模式(PBL)正在为国内一些高等医学院校探索并实践着。
2PBL教学的实施现状和问题
我国的部分院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行了PBL,取得了良好的效果,发表了不少介绍性和实践探索性的研究成果,但尚属起步,远未成型完善[3]。因为在医学课程里全面实施PBL教学模式存在着以下阻碍:(1)缺少跨学科教学团队。我们尚不具备跨学科突破性教材,也没有跨学科、跨基础与临床的教师培训,一个教师对于所有基础医学的课程都能自如讲解,从容应对学生提出的各种问题,这恐怕不太可能,因此,建立包含各学科课程主讲教师的教学团队是实施PBL教学较实用的做法。(2)课程内容和学时限制。多数基础医学课程内容较多,学时不够,比如,人体解剖学,结构名称繁多,识记枯燥无味,但限于学时不能全面实施PBL教学模式。鉴于这种情况,要实施实施PBL教学模式,必须先解决上述两个问题。
3学生对PBL教学的需求
为了顺利的实施PBL教学,我们对学生思想动态、学习困惑、渴望及要求进行了调查,总结出以下四点:(1)对医学基础课的授课目的不理解,在学习过程中感悟不到方向和动力,觉得基础课与作为一个临床医生相距甚远,联系不上;(2)形态学授课方式过死,照本宣科的多,上课效果差(想睡觉),课后复习难(无兴趣);(3)听到许多高年级(已进入临床实习阶段)学生的放映和体会感触很深,到了临床实习阶段,基础知识的记忆已所剩无几;(4)对教学提出种种可观设想,使教师感到震惊的是,学生所提出的设想恰是PBL课程模式的有机内涵所在。学生在自觉(少数)、不自觉(多数)呼唤着教学模式及方法的改革—PBL的应用[4]。因此,我们认为尝试基础医学PBL教学模式改革可以树立培养大学生的主体意识(创新灵魂),实现自己学习,学会学习,终身会学习,从而跟上科技一日百年的速率,跟上世界教改大潮。
4PBL教学的实施流程及关键问题
在PBL教学实践中我们选用分组学习的方法,首先知道学生自由结成学习小组,并鼓励学习小组中吸收不同年级学生特别是高年级的学生参加,每组设负责人、主持人、记录人。然后由教师给出病例,学生根据病例提出问题交各小组负责人汇总。负责人负责将问题分配给小组成员,小组成员查找资料。然后由主持人负责召开讨论会,汇总问题答案。同时小组内进行自由讨论并提出新的问题。教师根据讨论情况提出问题以引导学生学习,或针对学生遇到的问题像学生推荐书目、参考资料或查找资料的方法,并暂缓评价。负责人再次将问题分配给小组成员,重复以后步骤,直至问题解决。最后,召开集体讨论会,会上精选讨论中表现突出的小组或个人报告相关的知识点,教师集体参与学生讨论并做出评价,使教学成果惠及更多的学生。在PBL教学中有三个要素,问题、学生及教师。其中,问题是学习的焦点。PBL教学法是以疾病为线索提出问题,通过学生自学、讨论,学习相关的知识。这里问题既是学习的焦点,也是相关学科的集合体。这种教学模式将复杂的螺旋式网络样结构的医学知识以“问题”连接起来,将相关学科的基础与临床知识进行重新整合,打破了学科界限,使学生在有限的时间内学到问题背后的科学知识、解决问题的技能和自主学习的能力。PBL教学中的问题既包括学生不能理解的名词、学生认知过程中提出的问题和教师为了引导学生讨论提出的问题或补充的问题。学生是学习的主体即PBL教学法中解决问题的主体。PBL讨论中出现的各种问题最后都是由学生来解决,解决的方式包括查阅文献、阅读图书资料、小组讨论、听报告讲座等形式,其中小组讨论是重要的方式,要求每个小组每次讨论有负责人、主持人、记录人。主持人负责主持讨论;记录人记录讨论时间、地点、讨论内容、有代表性的观点以及遗留问题;负责人负责将问题分配下去由小组成员分别查找资料并最后汇总答案。讨论中当学生在学习和讨论中遇到困难时可以向老师寻求帮助,但不是寻求答案。教师是有目的的提问者,注意不是问题的解答者[5]。为了引导同学系统、全面、深入的理解问题,进行有效的学习,教师应担负起下列责任:(1)向学生提出讨论中被忽略的问题;(2)向学生提出问题相关和相鉴别的知识点要求学生总结;(3)对学生的学习程序做出指导并把握讨论进度;(4)向学生推荐参考书或向学生介绍查阅资料的方法;(5)对学生的讨论和学生得出的答案暂缓做出评价,留给学生认知、讨论和自我评价的空间。
医学是一门研究人体的科学,医学知识本是一个统一和谐的整体,医学各科课程之间是一个不可分割的有机整体,只不过长期以来为了教与学的需要而将其分为若干学科,各学科教学基于其目标的同质性、内容的交叉性及方法的相似性等,产生了1+1>2的协同效应。但是在现实医学教学实践中,我们常常看到,一方面各学科之间存在着大量的横向联系,存在着许多交叉点;另一方面许多学科任课教师往往只注意如何讲好本门学科的知识,很少注意研究与这些相关的其它学科是怎样讲授这些知识的,怎样把本学科知识与相关的学科知识有机联系起来的,结果只能站在本学科角度,比较孤立地去强调一个个问题,不时出现学科之间交叉点互相脱节、简单重复甚至前后矛盾的现象,不能有效地优化学生和知识结构,医学教学的协同效应随之下降,直接影响到本学科乃至到整个医学教学质量的提高[2]。因而,人们不断地审视教育的本质,广大医学教育工作者努力探索更有效的教学模式、方法、手段,为我国培养符合时代与社会要求的医学人才,不断进行教学改革。教师为主导、以学生为主体、基于问题学习的教学模式(PBL)正在为国内一些高等医学院校探索并实践着。
2PBL教学的实施现状和问题
我国的部分院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行了PBL,取得了良好的效果,发表了不少介绍性和实践探索性的研究成果,但尚属起步,远未成型完善[3]。因为在医学课程里全面实施PBL教学模式存在着以下阻碍:(1)缺少跨学科教学团队。我们尚不具备跨学科突破性教材,也没有跨学科、跨基础与临床的教师培训,一个教师对于所有基础医学的课程都能自如讲解,从容应对学生提出的各种问题,这恐怕不太可能,因此,建立包含各学科课程主讲教师的教学团队是实施PBL教学较实用的做法。(2)课程内容和学时限制。多数基础医学课程内容较多,学时不够,比如,人体解剖学,结构名称繁多,识记枯燥无味,但限于学时不能全面实施PBL教学模式。鉴于这种情况,要实施实施PBL教学模式,必须先解决上述两个问题。
3学生对PBL教学的需求
为了顺利的实施PBL教学,我们对学生思想动态、学习困惑、渴望及要求进行了调查,总结出以下四点:(1)对医学基础课的授课目的不理解,在学习过程中感悟不到方向和动力,觉得基础课与作为一个临床医生相距甚远,联系不上;(2)形态学授课方式过死,照本宣科的多,上课效果差(想睡觉),课后复习难(无兴趣);(3)听到许多高年级(已进入临床实习阶段)学生的放映和体会感触很深,到了临床实习阶段,基础知识的记忆已所剩无几;(4)对教学提出种种可观设想,使教师感到震惊的是,学生所提出的设想恰是PBL课程模式的有机内涵所在。学生在自觉(少数)、不自觉(多数)呼唤着教学模式及方法的改革—PBL的应用[4]。因此,我们认为尝试基础医学PBL教学模式改革可以树立培养大学生的主体意识(创新灵魂),实现自己学习,学会学习,终身会学习,从而跟上科技一日百年的速率,跟上世界教改大潮。
4PBL教学的实施流程及关键问题
在PBL教学实践中我们选用分组学习的方法,首先知道学生自由结成学习小组,并鼓励学习小组中吸收不同年级学生特别是高年级的学生参加,每组设负责人、主持人、记录人。然后由教师给出病例,学生根据病例提出问题交各小组负责人汇总。负责人负责将问题分配给小组成员,小组成员查找资料。然后由主持人负责召开讨论会,汇总问题答案。同时小组内进行自由讨论并提出新的问题。教师根据讨论情况提出问题以引导学生学习,或针对学生遇到的问题像学生推荐书目、参考资料或查找资料的方法,并暂缓评价。负责人再次将问题分配给小组成员,重复以后步骤,直至问题解决。最后,召开集体讨论会,会上精选讨论中表现突出的小组或个人报告相关的知识点,教师集体参与学生讨论并做出评价,使教学成果惠及更多的学生。在PBL教学中有三个要素,问题、学生及教师。其中,问题是学习的焦点。PBL教学法是以疾病为线索提出问题,通过学生自学、讨论,学习相关的知识。这里问题既是学习的焦点,也是相关学科的集合体。这种教学模式将复杂的螺旋式网络样结构的医学知识以“问题”连接起来,将相关学科的基础与临床知识进行重新整合,打破了学科界限,使学生在有限的时间内学到问题背后的科学知识、解决问题的技能和自主学习的能力。PBL教学中的问题既包括学生不能理解的名词、学生认知过程中提出的问题和教师为了引导学生讨论提出的问题或补充的问题。学生是学习的主体即PBL教学法中解决问题的主体。PBL讨论中出现的各种问题最后都是由学生来解决,解决的方式包括查阅文献、阅读图书资料、小组讨论、听报告讲座等形式,其中小组讨论是重要的方式,要求每个小组每次讨论有负责人、主持人、记录人。主持人负责主持讨论;记录人记录讨论时间、地点、讨论内容、有代表性的观点以及遗留问题;负责人负责将问题分配下去由小组成员分别查找资料并最后汇总答案。讨论中当学生在学习和讨论中遇到困难时可以向老师寻求帮助,但不是寻求答案。教师是有目的的提问者,注意不是问题的解答者[5]。为了引导同学系统、全面、深入的理解问题,进行有效的学习,教师应担负起下列责任:(1)向学生提出讨论中被忽略的问题;(2)向学生提出问题相关和相鉴别的知识点要求学生总结;(3)对学生的学习程序做出指导并把握讨论进度;(4)向学生推荐参考书或向学生介绍查阅资料的方法;(5)对学生的讨论和学生得出的答案暂缓做出评价,留给学生认知、讨论和自我评价的空间。
5PBL教学的实施效果
实验课是医学基础的重要组成部分,它不仅是医学理论的延伸和补充,更重要的是通过实验课可进一步培养学生学习兴趣,激发学习动机,以及敏锐的观察能力,发散的思维能力,超强的协作能力,多种形式的表达能力、创新能力和实事求是的工作作风。通过近几年的教学实践,发现相当一部分学生在上实验课时并没有按照实验要求去完成,没有达到预期的目标,也谈不上多种能力的培养。为了弄清原因,有必要对学生进行较全面的调查,便于分析和研究。
2调查对象和方法
2.1调查对象
以医药卫生学院护理专业学生为调查对象,共调查216名学生.
2.2调查方法
采用问卷调查方式,被调查学生不记名,为了确保抽样的科学性和代表性,对护理专业全体学生采取分层抽样、整群抽样、随机抽样等多种方式,共发出216份,收回216份,其中有效问卷216份,问卷有效率达100%.
3调查内容
问卷内容如下:同学们:为了提高医学基础实验课的实验效果,老师们想知道你们对实验教学的想法,这样老师可以根据你们的想法,改进实验教学,让你们在课堂上学到更多的东西,请你们如实填写自己的想法。说明:答案没有正确与不正确之分,你怎样想的就请怎样填,如果答案里没有你想要选择的答案,请在括号后面写上你的答案。1．你最喜欢上的实验课是()A．人体解剖学B.生理学C.病理学D.药理学2．你最喜欢上这门实验课的主要原因是()A．简单容易操作B.感觉这门课很重要C.老师讲课通俗易懂D.喜欢教这门课的老师3．你最不喜欢上的实验课是()A．人体解剖学B.生理学C.病理学D.药理学4．你最不喜欢上这门实验课的主要原因是()A．没有操作机会只是看视频B.对这门课不感兴趣C.实验学时太少D.不喜欢教这门课的老师5.每次实验课前,你知道要做什么实验吗()A．不知道B．老师说了但自己没预习C．预习了但还是不明白D．要做的实验书上没有6．每次实验课,你觉得有收获吗()A．有很多B.有一点C.没有D.纯粹是浪费时间7.你觉得老师的实验课上得好,是因为()A．老师示范到位B.师生互动充分C.学生动手机会多D.比上理论课有趣8.你觉得老师的实验课上得不够好,是因为()A.人多器材不够用B.老师废话太多耽误了实验时间C.教法不灵活D.实验过程中没有老师指导10．实验课堂上,对老师的提问,你觉得()A.很喜欢回答B．不喜欢回答C.怕回答D．无所谓11.你喜欢回答老师提问的原因是()A．为了得到表扬B．为了检查实验的效果C．为了表现自己D．难说12.你不喜欢回答老师提问的原因是()A．听不明白B．怕答错了同学们笑话C．怕答错了挨批评D．难说13.实验课堂上,当你完全不会做时,你希望()A．能得到老师的指导B．得到同学的帮助C．自己边看边做D．看别人做14.实验课堂上,老师对你的评价,你觉得()A．很重要,影响实验情绪B.重要但不至于影响情绪C.不重要D．无所谓。
4调查问卷的结果分析
统计结果分析:对问卷中所有问题进行综合分析,发现学生普通喜欢的实验课是人体解剖学,其原因就是直观可操作性强,人人都有动手机会,课堂气氛活泼,老师示范到位,工作认真负责,教法灵活,师生互动充分,不喜欢的实验课既有病理也有药理。究其原因就是实验学时少,实验难,有的实验器材不足,学生没有动手机会,老师不演示,学生不会操作,用视频代替实验等等。
5思考
1基础医学教师教学能力现状分析
1.1基础医学教师定义及来源
相对于临床医学而言，基础医学主要包括人体解剖学与组织胚胎学、生理学、药理学、病理学、病原生物学与免疫学等内容，是研究人体和疾病现象的本质及其生理病理规律的科学体系，是医学科学的基本理论和整个医学发展的基础。基础医学教师是指在医学院校从事这些基础医学分支学科课程教学的教师。基础医学教师来源主要有3种：
（1）医学院校毕业后直接进入高职院校工作，占90%；
（2）临床医生向教师转岗，如外科医生转为人体解剖学教师，占4%；
（3）从科研院所进入高职院校任职，占6%。1.2基础医学教师教学现状与两难局面由于基础医学教师多是医学院校毕业后直接进入高职类院校进行教学工作的，没有接受过正规施教教育，缺乏完整、系统的教育理论和教育、教学技能的训练；另一方面又缺乏临床工作经验，因此，在教学中无法引入鲜活的临床案例，导致基础医学教育偏向于过多的理论化，“重理论、轻实践”的现象普遍存在，而高职院校学生基础多较差，逻辑思维能力不强，因此，导致了基础医学教育与临床医学知识的脱节。
2基础医学教师走向临床的意义及必要性
2.1基础医学教师与“双师型”教师标准的差距
目前，我国还没有“双师型”教师资格认定条例，各院校基本上是根据下列标准评定“双师型”人才素质的，即在具有讲师及讲师以上专业技术职务的前提下，又具备下列条件之一：
（1）具有本专业中级以上专业技术职务；
（2）近5年中有2年以上生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；
（3）近5年曾经主持或主要参与2项（或以上）应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；
（4）近5年曾经主持或主要参与2项（或以上）校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果良好，在市内同类院校中居先进水平；
（5）在教育部高等教育司批准的高职高专教育师资培训中心经过培训并取得结业证书。大多数高职院校基础医学教师即使有执业医师资格证书，但由于仅只是考证，没有充分的临床实践经验，因此，与真正意义上的双师素质教师还存在很大差距，想缩小这一差距就需切实走向临床参与实践。
2.2基础医学教师走向临床的必然性与意义
教师专业化是20世纪80年代以来形成的世界性潮流，其极大地推动了世界各国教师教育新理念和新制度的建立，成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。基础医学教师专业化发展是今后教师发展的趋势，与专业化贴近的首要关键就是要与临床进一步接轨。根据这一发展需要为基础医学教师制订适合自身特点的走向临床锻炼的计划，并给予适时的协助和教育，最终将最大化实现教师潜能。
3基础医学教师走向临床的实践方式及手段
影响基础医学教师走向临床的因素：
（1）制度层面把控是否到位；
（2）走向临床的方式是否合理；
（3）走向临床的考核标准是否量化。
3.1基础医学教师走向临床的制度化建设
为促进基础医学教师走向临床可建立相应的激励机制，调动教师的内在驱动力，使其在教学实践中不断自修和反思。教师的自我发展是提高教师教学能力不可低估的潜在动力，关键在于引导。基础医学教师走向临床首先需在学校层面形成一定制度，使该项工作成为一项常态化工作。根据作者对周边10所医药类高职院校的调研结果显示，只有2所学校制定了较为完善的制度，一般以鼓励和自愿原则开展走向临床工作。对其中121名基础医学教师、102名专业教师及90名行政人员进行的进一步调研结果显示，大部分教师对基础医学教师走向临床的制度化建设工作给予了肯定。
3.2基础医学教师走向临床的实践方式
依托行业提高教师的专业技能，积极鼓励并组织教师到医院参加工作实践。本校走向临床顶岗的方式多样化，
（1）以时间段划分为：①长期顶岗，利用半年、1年甚至更长时间完全在顶岗单位进行实践（如西南医院）；②短期顶岗，利用寒暑假到医院顶岗（如附属医院）；③间隔顶岗，利用平时排课间隔到医院顶岗（如每周只排3d课，2d到顶岗单位实践）。
（2）以学科对口划分为：①完全对口型，如生物化学（生化）教研室教师到医院生化检验科室进行顶岗实践，病理教研室教师到病理科顶岗实践；②不完全对口型，如病原生物学教研室教师到皮肤科进行顶岗实践，对皮肤科感染病知识进行学习，为部分对口型。
（3）以教师授课面向专业划分，如该教师的药理学课程面向的是护理专业则可选择在医院护理岗位进行顶岗实践；正常人体功能面向的是康复专业则可选择在医院康复科进行顶岗实践。以本校基础医学部为例，从2012年7月开始已有38人次到医院进行了顶岗实践，另已有医院专家、学者及高级技术人员6人次到本校进行讲座培训与教学活动。通过顶岗实践教师本人反馈自身教学有很大提升，特别是边实践、边顶岗的教师对教学效果的促进度较高，该种方式的优点在于从临床中刚接触到的知识可及时、有效地应用到课堂中去，学生反映效果好，教学手段灵活，与临床结合紧密，学生受用度高。
3.3基础医学教师走向临床的考核模式
走向临床的考核模式可从以下几方面进行规范：
（1）临床实践的考勤管理通过医院与学校共同承担，并进行双向管理；
（2）实践能力和效果主要由医院方给出相应的评判标准，在实践完毕后作出相应的考核结论；
（3）学校结合医院给出的考核结论、综合表现及反哺理论教学的效果进行评分，评定出优秀、合格和不合格3个等次，根据学校相应制度给予一定奖惩。
3.4基础医学教师专业化与走向临床的联系
教师专业化理论认为，教师教育的本质不是简单地“重复”，而在于需要一定的“专业精神”、“专业理论”和“专业技巧”，并不断地进行改进、完善和创造。对基础医学教师而言，应着眼于进一步培养适应医学教师专业化发展的相关潜能。医学教师的服务对象是人，在教学中既要求医学教师传授广博的医学基础专业知识，更要求他们遵循教育规律，讲求教学方法，形成师生之间的良性互动，这在很大程度上取决于教师所具备的知识、能力和素质。走向临床这一举措可极大丰富基础医学教师的临床医学知识素材，弥补了原先基础医学教师过于理论化的教学方式，教师专业能力得到了进一步强化，真正起到教学相长的作用。基础医学教师走向临床的另一个积极作用是能激发教师的科研思维火花，能推动更多、更好的科研项目的申报。只有基础与临床结合后才能使课题更具有经济与社会价值，进一步提升学校软实力，促进学校长远发展。
4走向临床后反哺理论教学的研究与探索
4.1反哺理论教学的手段与方式多样化
走向临床后基础医学教师接触的临床案例较多，可充分应用到教学中，如项目导向教学法、案例教学法、类似以问题为基础的学习（problem-basedlearning，PBL）教学法、情景教学法和双语教学法等。以本校病理学教师为例，有2名教师参加了西南医院学年顶岗实践及6名教师参与了附属医院的边教学、边顶岗的实践活动。走向临床后教师收集了大量病例资料，初步具备了临床病理检查能力，能分析和诊断常见病理切片并报告结果。鉴于本校现阶段班级编制及学时等多方面因素的限制，病理学教师在教学中引入了类似PBL教学法，即应用教学思维，在课堂中引入了以问题讨论为中心的教学法，通过“分组思考、推荐汇报、总结归纳”等方式在学生中全面实施。根据实施后的效果反馈，学生普遍反映与传统教学法比较，新的教学法学习代入感更深，知识掌握得也更牢固。不同教学法实施要求比较。
4.2反哺理论教学采用“私人订制”形式
反哺理论教学体现了独特的“私人订制”形式，如本校中医康复专业《正常人体功能》的任课教师被安排在附属医院康复科进行了顶岗实践，实践后教师与中医康复理疗医生进行了亲密接触，了解了工作性质及常见病例和操作手法，在课程讲授过程中更能贴合学生的实际需求，以岗位需求为导向，项目为引领，编写课程标准，进行教学设计与教学组织等。这样形成了一整套为学生量身定制的教学资源系统，学生受益无穷，为《正常人体功能》的教学建立了可持续发展的优秀资源。今后，教师的教学将会事半功倍，学生在职业生涯中也能熟练掌握机体各部位结构与功能，能做到“眼到、手到、口到、心到”，增强了学生诊治疾病的信心。
4.3促进反哺理论教学的激励机制
为保障教师进入临床实践后反哺理论教学的积极性，应有相应的激励措施及完善的政策支撑。可将实践后的效果作为教师考核的重要指标之一，如转化为教学改革论文的数量及质量，应用于教学改革的方式方法及教学效果等多方面进行综合评价。考核结论为优秀者可在专业技术职务晋升、外出进修、学年考核、评优评先等方面优先考虑。
4.4反哺理论教学的重要意义
【关键词】医学类；计算机；教学改革
在当今信息社会，随着电脑的推广和普及，计算机技术已经渗透到了社会的各个领域，成为了现代社会知识结构中不可缺少的重要组成部分，计算机应用能力也成为了衡量医学类院校大学生的知识与能力结构的一个重要组成部分。尤其在找工作时，医院及用人单位要求毕业生要掌握一定的计算机知识，因此在校大学生迫切希望能够学习更多的计算机知识。
目前，许多医学类院校的计算机基础课程教学已远不能满足学生的需要，达不到当今医院和用人单位的要求，这会给学生进入社会带来很大困难，因此研究与探索新形势下医学类高校计算机基础课程教学改革，为医学类高校计算机基础课程教学的建设摸索出一条具有自身特点的路子，全面提高教育教学质量，提高学生与医学类专业相结合的计算机应用水平，从而提升学生在信息化社会中的竞争能力，是迫切需要解决的关键问题。
一、医学类高校计算机基础课程现状
1、学校、学生缺乏重视。
因为这些学生是医学类高校的学生，有些领导、老师认为懂一点计算机基础知识就行了，不需要对计算机进行更加深入的研究，只学会如上网、聊天、打字排版就行了，这其实是走进了一个教育思想上的误区。在现代化医学的发展中，学这么点计算机方面的知识，在医学科研中怎么能充分利用好计算机这个工具，提高医学科研项目的速度和质量？对学生来说，意识不到计算机的重要作用，意识不到计算机是工作和学习的基础工具，意识不到计算机知识是解决未来工作中面临问题的钥匙。
2、所学的计算机课程与当今社会脱节，课时量不足。
进入二十一世纪后，各医学类高校基本都开设了《计算机文化基础》课，其它有关计算机方面的课程大多没有开过，一般只学一个学期，最多64个学时，到目前为止，我校除医学影像专业和医学影像设备专业的计算机课程和学时都是这个情况，跟不上时代的发展，不能与时俱进。要知道现在世界真正进入了信息时代，人类的社会、经济、生活等都发生了翻天覆地的变化。在这个信息时代的社会中，作为一个医学类高校的学生，学习这么一点计算机方面的基础知识，在现今某些大医院高科技医疗设备联网统一运行的高要求下根本不够用。
3、学生水平差异较大。
随着中小学普遍开设教算计课程以及家庭中计算机的普及，大学计算机教育已经不是“零起点”，但是由于地区和经济的差异，没有接触过计算机的学生仍占有一定比例。就我校来说，每年相当一部分学生来自农村，还有一部分来自于西部各省，这些学生中有一部分从未接触过计算机。而有的学生在高中阶段已学过计算机知识，他们的基础是不一样的。因此，传统的大学计算机基础教育模式已经不能适应社会发展的需要，必须进一步深化医学类高校计算机基础教育改革，必须以学生为主体进行教学改革，做到对学生因材施教。
4、不能学以致用，陷入应试和考证泥潭。
多少年以来，各医学类高校一本教案讲遍所有专业，给所有的专业制定一样的大纲，完成的仅仅是课本知识的传授，未注重学生所在专业对计算机技术的要求。以我院来说，在教学过程中，我院一直按照全国计算机等级考试二级水平标准来组织教学，一味追求考试合格率，而学生为了顺利拿到证，不得不把很多精力投入到与考试相关的学习中，如考试技巧、大量试题练习等，使得教学围绕考试转，虽然过级率很高，学生的计算机成绩也很高，但是学生真正的计算机水平却不高，以至于很多学生毕业进入医院后对医院的计算机系统上手速度很慢，影响自身发展。
二、医学类高校计算机基础课程改革探索
针对医学类高校计算机教学的现状和存在的问题，提出以下教学改革设想和策略。
1、学校和教师、学生要充分认识医学类高校计算机教学的重要性。
首先，学校要发挥出带头作用，现今大多数医学类高校硬件资源不足，必须加大投入，改善计算机设备条件，淘汰使用多年的机器，及时补充新设备。要加强管理，统一协调，优化管理全校资源，使利用有限的资金购买的新设备能发挥最大效益，提高使用效率，把设备的潜能充分挖掘出来。
其次，要达到好的教学和学习效果，除学校的重视与大力支持外。教师必须认识到医学类高校的学生并不是不需要掌握太多的计算机知识。教师要转变这些旧观念，就要走向社会，深入医院的等相关单位搞调查研究，了解医院等用人单位需要用到那些计算机方面的知识，做到“针对化教学”。有条件的可以引进医院的相关系统，给学生加以讲解、分析。以应用为目的、以应用为出发点来组织知识体系。
最后，要达到好的教学和学习效果，除学校和老师的重视与大力支持外。学生是学习的主体，要让学生充分认识到学习计算机知识的重要性。
2、选择合适教材，加大课时量。
计算机技术发展日新月异，但是教材的更新显得相对滞后。我们要到医院等用人单位去调查研究，收集资料，获取大量的信息，重新修订专业教学计划，增加计算机方面的课程，加大计算机教学的学时数，以满足现代化医学发展的新要求。同时，增加上机学时数，让学生多上机多实践，提高自己的动手能力。
3、采取分层次教学，提高教学质量。
针对医学类高校各专业学生的计算机基础知识参差不齐现象，在教学内容的安排上和形式上应结合学生的具体情况做到因材施教，可以在学生入学后统考一下计算机方面的基础知识，根据统考成绩将学生分两个等级，对每个等级进行编班上课，根据不同等级的学生采用不同的教材、不同的授课方式、不同的考核方式，等级高的即基础好的班级要求教师在有限的学时内尽可能地增加信息量，扩大学生知识面，使基础较好的同学能学到更多的新知识。等级低的班级可以从最基本的计算机知识开始学习，学习进度慢一点。计算机基础课程分级教学模式，使计算机教学既符医学类高校的计算机教学现状及规律，又提高了学生学习的积极性和学习成绩。
4、学以致用，采取针对化教学。
在教学内容上以实用、够用为原则，根据不同专业的学生调整授课内容，对日常工作和学习中需要且经常使用的知识和技能重点介绍，着重讲解。而在教学中应以实训课为重点，实训内容则尽量将学生所需要掌握的技能融入到实际应用相贴切的实训任务之中。如医学检验专业的学生，增加开设“血液化验”、“排泄物化验”等管理软件的学习。同时建议每个医学类专业都要学习一下《信息检索》这一门课。信息检索具有三大重要意义：（1）避免重复研究或走弯路；（2）节省研究人员的时间；（3）是获取新知识的捷径。
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