时间：2023-09-27 16:15:24
导语：在学生心理发展规律的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
现代文化传承中对中国千百年文化精髓学习最为直观的表现即对汉字的识别和记忆。识字作为文化启蒙的基础，识记的数量、质量、速度直接决定着对中国传统文化继承的程度，甚至影响到个体思维和智慧的开发强度。当前作为小学语文教学的重要构成，识字教学之于小学语文知识储备而言，一如基石之于堤坝，砂石之于大厦，零件之于机器，但是就当前小学语文识字教学的改革情况来看，无法快速点燃学生热情，不能充分调动学生主观能动性，教师改革内容得不到学生应有的呼应等案例比比即是。
一、基于幼儿成长规律反推学生识字接受规律
幼儿心理工作者和教育专家认为幼儿自4岁开始，可以借助故事、动作情景、唱歌、游戏等方式来识字，而日本教育专家古井勋则表示幼儿在5-6岁年龄阶段时其已经具备基本的识字能力，但是此项能力随着年龄的日渐提升而逐步降低。事实上，据幼儿心理研究专家的调查结果显示，小学生在一到六年级其心理和生理的发展存在阶段性，其中一二年级被归结为低年级阶段，此阶段的学生身体在平稳发育过程中，但是其肺活量、血压、心率等方面的生理指标发展均不稳定，尤其是大肌肉和小肌肉的协调性尽管与幼儿阶段相比有极为明显的提升，但是小肌肉动作连贯性的不足，也容易导致一年级学生写字时字迹的不工整和速度慢。考虑到低龄阶段幼儿识字书写的科学性培养必须以学生的心理和生理的变化发展规律为基础，因此，基于增效小学语文识字课堂的要求，建议低幼阶段教师巧妙使用心理学知识，在合理配合学生身体发展规律和具象化反应的前提下，逐步逐阶段进行W生识字能力的针对性培育。
二、以学生身心成长规律为基础，实施识字培育三步战略
1.韵文识字，合理构建学生识字生态环境
一、二年级学生的识字教学课程上，教师多惯性使用韵文识字的方法。尽管此种运作方式的确符合汉字识记的规则，但是从具体执行情况角度来看，很多教师表示由于教师无法与学生进行真正的互动沟通，教师所设定的改革内容和步骤，在实践中往往与学生的实际需要存在差距，由此可见，拟提升识字教学效率，缩短学生和教师之间沟通歧义的应用时间，降低学生学业负担并充分调动学生学习积极性，就需要从引发学生与教师之间互动沟通效果的角度人手，实行反推法，如巧妙借用学生心理发展规律调整教学方式，以达成教、学事半功倍的目标。语文新课标中对小学低龄阶段的识字写字要求给予了极为明确的界定，其指出“识字写字应该被视为一、二年级学生写作和阅读的基础，因此需要在此阶段得到教师的重视。”从此点出发建议教师合理梳理学生身心成长规律，重新创建学生识字生态环境。
比如在识字教学中，教师可以将所有词汇统一起来，按照词汇的类别进行划分，如苏教版《识字1》中夕阳、月光、荷塘、水乡、枫叶都属于名词，而金秋的“金”字则属于修饰词，归舟的“归”字可规划到动词的范畴。小学低年级学生脑功能的发育正处在“飞跃”阶段，其大脑神经活跃程度和兴奋水平在逐步提高的同时，其注意力保持水平却仅20-30分钟。在记忆的过程中其形象思维仍占主导地位，逻辑思维能力不够发达，导致其很难记忆和理解抽象性的概念。因此在教师进行教学设计时，可以围绕词汇应用方式和属性，使用多媒体课件，来编织出具象化的画面，以引导学生在生动的画面感受过程中将词汇、生词和对应的场景一一对应，以强化学生记忆和词汇应用能力。
2.采字成歌，多样化运用活动手段吸引学生参与
不可忽视的是低龄学生自觉性和独立性较差，在活动、学习、生活等方面均需要成年人进行指导和监护。在识字学习中，他们所表现出的特征主要为，对教师具有特殊的依恋心态，几乎对老师存在无条件的信任和崇拜，此种崇拜性甚至会超过对家长方面的重视。在进行自我评估时，惯性认识到自己的优点而忽视缺点，对别人进行评估却很容易被成人态度所左右。从本质而言，小学低年级学生自我中心意识相对较强，很少顾及外界与自身的相连性。如此，教师在日常教学改革中可以充分利用学生的依赖性和对教师的崇拜性心态，逐步借助学生对教师的畏惧心态和盲从，使用各类互动活动来引导学生将关注视角转移到识字中来。
考虑到幼儿在具象化教学中对抽象材料识别和记忆能力与教师实际设计之间存在的差距，教师可以由浅入深使用逐层推进方式来培养学生学习兴趣，如使用大声朗读的方式强化学生对生词和字的记忆，继而将为学生进行生词释义与多媒体课件的展示应用结合起来，如“盒、房、人”等字的学习，教师可以使用FLASH软件的动态变形功能来生动展示“盒、房、人”等字的象形性，并完成字形和具象化事物之间的形象转移性。由于我国大量的文字都有象形性特征，因此此阶段的变形演示可作为吸引学生兴趣的重点。在学生对生词产生暂时性记忆之后，教师可使用编写诗、歌、民谣等的方式来提升学生的参与度和呼应性。比如“笔、尖、歪、尾、看”等生词的学习中，课本里已经将以上几个词汇整理成“丁丁是个小画家”的歌谣。教师可模仿该儿歌的编写方式将其他生词采编成儿歌，此过程同样可以邀请学生共同参加。
需要注意的是游戏是儿童的天性，课堂上采字成歌的过程同样可以在课上改编成识字竞猜游戏，轻松、有趣、活泼、自由的识字课程气氛，可帮助学生快速融入竞赛过程中来，而教师在竞赛中给予优胜者的表扬和礼品更能有效激发学生的参与热望。一些符合字谜设计要求的生词也可以改编成字谜的方式来邀请学生参与竞猜。竞赛的方式并不需要局限于一种或几种，多种活动并行的方式才能平稳保障学生的学习热望。
3.思文识字，激发学生联想能力引导自我探索
以会意、形声、指事、象形作为多媒体制作的基础时，可变相强化学生对图形和字之间相互转化的记忆度，学生对造字方式理解的程度直接影响着其理解和记忆力。考虑到低幼儿童阶段对图形和动作的记忆往往优先于抽象概念，在识记课程中教师可按照儿童惯性的读图习惯作为进行字形转化设计的依据，从字的音、形、意三个层面人手，带动学生使用肢体语言来记忆词汇。比如“眼、鼻、耳、手、唇”作为人类五个器官，教师对此五个词汇的讲解可使用真人现场表演的方式，如邀请某个学生作为模特上台示范，教师唱着儿歌引领大家一起寻找“眼、鼻、耳、手、唇”与人体的对应点，以及“眼、鼻、耳、手、唇”~汇与人体实际器官之间的关联性，如“点点头，扭扭腰，大家一起来做操，摸摸耳朵听得见，眨眨眼睛看得见，张张嘴巴唇两边，呼吸需要鼻把关，小手小手慢慢摇，眼、鼻、耳、手、唇要记牢”。学生在老师的带领下，在台上小伙伴动作的指引下，很容易跟随老师大声朗读，或者跟着老师一起做动作，此种讲解模式的应用，不仅化解了讲台存在带来教师和学生心理上的隔离感，生词和实际物体相互比对的记忆方式，更能让学生将抽象化概念引申到具象化的物体上面，从而增强识记的效率。
此外，在具象化比对教学的应用过程中，教师还可以请学生到黑板上画出“眼、鼻、耳、手、唇”的简易图形，并与全班同学一起对比“眼、鼻、耳、手、唇”词汇与图形之间的差距和相关性，从而借助学生的联想力来丰富学生脑海中的字形记忆库。在联想式教学方式的运用过程中，教师需要重视单元词汇的串联价值，充分利用学生的心理发展状况，并不意味着单纯依赖学生的心理发展轨迹，而是需要不断启发和引导学生自行摸索词汇运用的规律，拉近课堂识字教学与学生生活实践之间的关联性，从而进一步激发学生识字学习兴趣和探索热情。
三、巩固落点，反思学生识字练习运作模式
【关键词】认知结构；认知规律；心里发展特点；商榷；尊重
学习是一个认知活动、智力活动的复杂过程。人对客观事物的认识是先有 教育作为一种有目的的培养人的活动，它是制约并规定着人的心理发展的过程和方向，对儿童的认知发展与人格发展起着主导作用。同时，教育必须以学生心理发展、特别是认知发展的水平和特点为依据，遵循量力性和因材施教等原则。在这个过程中，“教”的规律要服从于“学”的规律。一切教学方法和手段都只有顺应学生认知结构的发展规律，才能有效地创设课堂教学的最佳情境，收到良好的教学效果。因此教学不仅要适应学生的认知发展，而且应该也能够促进学生的认知发展，课堂教学要从学生的认识水平和思维特点出发，努力创造符合学生认识发展规律的课堂教学情境。
初中生的认知特点根据皮亚杰个体智力发展年龄阶段理论：初中生的思维正处于形式运算阶段，思维的主导方式已从具体形象思维逐渐变成了抽象逻辑思维，对于处于形式运算阶段的中学生，他已经能进行更高层次的概念的、抽象的、形式逻辑的推理，开始由具体形象的智力操作，扩展到命题的假设蕴涵、演绎和归纳，以命题形式呈现的概念和规则的学习成为可能。虽说如此，具体形象思维还是会起着重要作用的，初中生对许多问题的理解还是会习惯性地关注表面的关系，有时难以突破感官经验的限制而达到对现象本质的了解。
皮亚杰指出：“智力在一切阶段上都是把材料同化于转变的结构，从初级的行动结构升为高级的运算结构，而这些结构的构成乃是把现实在行动中或在思想中组织起来，而不仅仅是对现实的描摹。”在他看来，智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程，每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为，育则要适合于这种认知结构或智力结构，即以学生认知结构为出发点，按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容，进行教学。为了适应学生的认知规律和心里发展特点，我从多年教学经验感受到沪科版初中物理课本的编排顺序几处值得商榷：
一、八年级力学部分
摩擦力分为静摩擦力和滑动摩擦力，它们既不能直接观察到又不能用仪器直接测量，即使间接测量也是根据受力分析用力的平衡得到，在分析很多具体实例时也只能用力的平衡与合成去判断是否有摩擦力以及摩擦力的大小，教材中探究摩擦力的实验原理也是力的平衡。让学生在没有力的合成、力的平衡、牛顿第一定律的前提下去认识、接受摩擦力，虽然他们能死记定义：“当相互接触的两物体间已经发生或将要发生相对运动时，在他们的接触面上讲产生一种阻碍这种相对运动的力”去判断一般物体间是否有摩擦力，但摩擦力的大小、方向却不是很明白，他们只能死记什么时候有摩擦力、什么情况下摩擦力有多大，，至于为什么静止和匀速状态下摩擦力那么大却不得其解，对于人走路时、汽车驱动轮的摩擦力方向以及重叠物是否有摩擦力、摩擦力的方向如何他们根本无法明白。
牛顿第一定律说：“物体在不受外力作用时总保持静止或匀速直线运动状态 ”，而现实生活中没有不受力的物体，定律在现实生活中的体现与应用也就是：平衡力平衡状态 ，平衡状态平衡力 ，非平衡力物体运动状态发生改变，物体运动状态发生改变非平衡力，而学生这时根本没有力的合成、平衡力的概念，他们只能死记着这个定律，不但不能理解定律的内涵，根本无法解答现实生活中任何实际问题。
因此，我在实际教学中是这样安排的：力的合成平衡力牛顿第一定律摩擦力，用平衡力去理解牛顿第一定律以及用牛顿第一定律解答实际问题和用牛顿第一定律以及平衡力的知识去认识、分析摩擦力也就容易了。
二、九年级热学部分
今年的版本经过了调整，但笔者认为还是有点不很符合学生的认知规律。六种物态变化都涉及到吸热与放热，热量实质就是在热传递过程中传递的内能，然而这时学生根本不知道什么是热量和内能，他们只能凭生活经验或死记那种物态变化吸热、那种放热，至于为什么吸热或放热却不得其解，对“热”这个词的含义更是不得而知。物理学科的特点不仅是传授知识，更重要的是培养能力，特别是分析问题的能力，问题、概念之间的联系、因果关系，概念的内涵外延都需要分析才能真正理解、掌握，所以我在教学时按内能热量物态变化这样的顺序进行的，学生不会因为一连串的问题而困惑，根据固体、液体、气体三状态下分子的运动特点，用内能的增减很容易明白物态变化过程中是吸热还是放热。
三、九年级电学部分
关键词: 心理健康 师源性心理障碍 对策
学生时期是个体从幼稚走向成熟的关键时期。在这一时期里,学生的生理发育和心理发育的速度很快。这是一个多事的阶段,各种问题和矛盾频频出现,有的学生在小学时乖巧听话,可进了中学以后却时时流露出逆反情绪,听不进家长的忠言,听不得老师的教育。有的学生原先活泼开朗,可不知从何时起变得郁郁寡欢,自我封闭起来。有的中学生原先学习优良,但不知为什么一落千丈,变成“后进”学生。再有,原先守纪律的突然开始在课堂上起哄、闹事了;原先懂礼貌的突然顶撞家长或老师了;原先朴实无华的突然注重打扮了;原先老实规矩的突然也想在班级称王了。还有,有的人见了异性同学如同敌人,界线严明;有的则对异性同学产生了过早的恋情。有关调查显示,学生不良情绪的80%来自于身边的长者,主要是教师和家长。近年来关于心理健康问题的分析,对家长因素研究得较多,而较少对教师因素进行分析。
一、师源性心理障碍的成因及对学生心理的影响
(一)教师错误的教育观念和行为。
不少中小学教师受“严师出高徒”、“棒打出孝子”等传统教育观念的影响,对学生采取以批评为主的教育方法,或用简单粗暴的惩罚代替严格要求。有些教师认为,批评是给学生“纠错”,惩罚是让学生“长记性”,所以惩罚与批评在其教育行为中几乎“形影不离”。另外,一些教师在惩罚学生时又较多地采用体罚或变相体罚的方式,虽然在《教师法》中有明确规定:教师不能体罚学生,但受传统教育的影响,部分教师还是认为体罚是一种行之有效的教育方式。有些教师不习惯用赏识的眼光看待学生,而总是看到学生不足的一面,学生好的方面被认为是应该的;学生的一些小问题、小错误被放大了,被看作是很严重的问题,这些也是导致一些教师采取以批评、惩罚为主的教育方法的原因。
教师批评或惩罚学生,尽管主观愿望是好的,但其结果会伤害学生的心理健康。因此,教师对学生的评价就显得举足轻重。以批评为主或惩罚的教育带给学生的是消极的评价,经常性的消极评价必然导致学生会消极地看待自己,从而产生自卑。而自卑不仅会降低学生的学习积极性,导致厌学,而且会使学生在活动和人际交往中变得畏缩、不合群、孤僻,甚至敌意,造成社会适应不良。以批评为主或惩罚的教育方法,使学生在学习过程中较少体验到成功感、喜悦感,长此以往,容易使学生对学习失去兴趣、缺乏动力。
(二)教师心理健康教育知识的缺乏。
通过调查研究发现,当前中小学教师普遍缺乏心理健康教育的知识,尤其是缺乏中小学生心理发展的知识和心理卫生知识,知识的缺乏又致使能力不足,从而导致教师采取不恰当的教育方法。
1.中小学生心理发展知识缺乏。发展心理学告诉我们:人的心理发展既有连续性又有间断性,是从量变到质变的过程。这说明人在每个不同的年龄阶段都有不同的心理发展规律,教师必须了解并遵循这些规律。在某地开展对中小学生的问卷调查中发现:54.61%的中小学生认为他们的老师不了解他们的心理。中小学教师对学生心理发展知识缺乏了解有不同的表现。在小学,不少教师将小学生看作“小大人”,在以下两方面表现比较突出:第一,用成人的行为标准去衡量、要求小学生的行为。如教师要求小学生在一堂45分钟的课中自始至终都要注意力集中。然而,心理学研究表明:注意的稳定性与神经系统的发育有关,小学生由于神经系统还处在不断发育的过程中,一直要到十三四岁左右,神经系统才会发育成熟。因此,大部分低中段的小学生会因为注意力不集中这一问题受到教师的批评或惩罚。第二,从成人的角度主观地推测学生的行为动机。如当学生闯祸或做出危险的事情后,一些教师不是首先了解学生行为的真实动机,而是站在自己的立场上去推测学生的行为原因,用自己的想法去代替小学生的想法,并且顽固地坚持自己的推测,不容学生为自己辩护。实际上,在很多场合下,小学生与成人的想法有着很大的不同,因而主观性很强的教师难免会冤枉学生,使学生感到委屈。
在中学,不少教师把学生看作未成熟的孩子。进入青春期的学生,由于身体的迅速发育和性成熟,使他们在外表越来越接近成人的同时,内心也要求别人把自己当成人来看待,以成人的标准来要求自己。教师如果无视学生“成人感”的心理,对中学生尊重、理解不够,往往会导致学生强烈的逆反情绪。自尊心,人皆有之,但没有任何一个年龄阶段的人会像青少年学生那样自尊心表现得那么强烈。
2.心理卫生知识的缺乏。许多教师对心理健康概念的认识模糊,对学生表现出来的问题和某些不良行为,到底是属于思想问题、道德问题还是心理问题,往往认识不清。教师对学生的问题进行鉴别时存在以下问题:一是重视打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题,忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁等异常的心理和行为。前者损害的对象是他人、集体和社会,后者损害的是学生自己,而后者的不健康程度要大于前者,但往往得不到关注和及时干预。二是重视行为问题而忽视人格问题。一般教师比较容易注意到学生暴露出来的行为表象,如逃学、打架、不合群、破坏公共财物等,而对自卑、敏感、依赖等人格问题较为忽视。三是重视外在原因,不重视内在原因。一些教师忽略了学生个性特点和认知风格等内在原因对社会适应的重大影响,而只看到家庭、班组、同伴对学生的影响。
教师对于学生心理健康标准的认识存在着偏颇,就会导致他们在处理学生心理问题的过程中采取不恰当的措施,“心病”没有“良医”,从而影响了学生的健康发展。
二、消除师源性心理障碍的对策
鉴于上述分析,我们认为,要改变教师教育观上的错误和认识误区,必须通过开展面向教师的心理健康教育的全员培训,提高全体教师的心理健康教育的意识和能力,如此才能从根本上消除师源性心理障碍,减少和避免对学生心理发育的不良影响。
(一)培养教师的健康心理,关键在教师自己。
教师应努力树立正确的教育思想,树立正确的学生观,加强与学生的交流和沟通,以学生为友,善于发现学生的闪光点。教师应注意提高自身修养,全面提高自己的素质,逐渐养成良好的性格,自觉克服不良心理,消除不良情绪,不要把不良情绪带到工作中去,经常反思自己的不良心理,学会给自己减压,学会宽容学生。这样,就可以使自己逐渐形成健康的心态。
(二)培养教师的健康心理,学校责无旁贷。
只有优秀的教师群体才能培养出优秀的学生群体。优秀的教师不仅要有正确的教育思想和奉献精神,还要有渊博的知识,有很强的教学业务能力,具备良好的心理素质。在培养教师心理素质方面,学校需要做好以下几项工作:
1.重视组织教师对教育心理学的学习和研究。通过学习和研究,教师了解和领会教育心理,掌握学生的心理特征及发展规律,正确认识学生,对学生中的种种问题、表现偏差不至于盲然无知、束手无策。在教育学生的过程中,能做到事前预防,心中有数,事后处理手中有度,不至于造成学生心理上的问题。
2.加强师德教育。教师的心态有时反映了一个教师的师德问题。如对学生冷漠心理、报复心理等心理问题,反映了教师缺乏基本的职业道德。教师把学生看成“对头”,当作“包袱”,总想用种种手段来为难学生,在心灵上伤害学生,反映了某些教师心灵深处的不高尚。这样的教师不仅师德差,而且品德也低下。因此,学校要加强对教师进行师德教育,使每个教师都能以教育工作为荣,以讲师德为美,真正以热忱对待每个学生,以真情爱护每个孩子。
3.在全体师生中加强尊师爱生教育。教育教师热爱学生,教育学生热爱教师,以有利于融洽师生关系,密切师生感情。教师热爱学生,对学生的心理发展大为有益。同样,学生热爱教师,全校形成尊师风尚,对教师良好心理的形成,同样具有很大的促进作用。
4.领导对教师要有足够的了解和关心。校领导要不断了解教师的情绪,把教师的冷暖记在心中,对教师给予充分的理解、关心,在可能的范围内主动解决一些教师的困难,这对教师形成良好的心理品质是十分有益的。如果教师的困难校领导浑然不知,教师的情绪领导不能理解,教师的冷暖无人关心,必然造成教师心中不舒服,这对教师的心理发展肯定是不利的。
5.注重丰富教师的业余生活。丰富的业余生活可使教师的紧张情绪得以宣泄,有助于处于紧张繁忙的工作中的教师不断“减压”,使教师保持愉悦轻松的心情,化解种种不良情绪,保持健康良好的心理状态。
6.制定相关的制度。制度要对教师提出明确的要求,把学习教育学、心理学理论,研究学生的心理发展规律当做每个教师的任务,坚持防止教育工作中的盲目性和随意性。对教师的教育工作要有学生评议和家长评议制度,学校应有完备的评估和激励制度及制约制度,以避免教师以自己某一时刻或时期不健康的心理状态对学生的心理发展造成不良的影响。
参考文献:
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第一，改革传统师范院校公共心理学课，增设更为全面的主修心理学课程以供学生按兴趣选择。只有掌握心理教育的基本知识，才便于教师开展工作，同时还有助于其个人职业生涯的发展。心理学课教学改革要以师范大学生教学工作中应具备的心理教育能力来调整公共心理学课的内容，要以培养师范大学生优良的心理素质为目的，帮助他们掌握教育教学中的心理规律，提高师范大学生的心理教育能力，尤其是要帮助师范大学生掌握分析未来工作对象的心理发展特点的能力，适当增加公共心理学必修课的学分和课时数。授课者应是从事过心理辅导工作的专家，这些专家有较为丰富的实践经验，在教学方法上善于结合案例把心理辅导与心理咨询的某些原则和某些方法纳入心理学的教学内容之中，以便于他们在较短的时间内，了解自身的心理特点和中学生的各种心理现象和发展规律，掌握中学教育教学的基本规律和技能技巧，帮助师范生树立心理教育意识，掌握心理教育的基本知识和方法，从而有较高的心理教育能力。
第二，增加心理教育方面的选修课，开设心理教育辅修专业课程，培养师范大学生的兴趣，提高他们的心理教育理论水平。虽然我国目前针对中小学的教师培育在教学课程上都是大同小异的，但在获取教师资格证时因所考取的中高级教师资格证书不同而学习不同的心理课程，并没有对小学、初中、高中阶段教师的心理课程进行专门的设置，因而师范大学生在教育教学工作中所具有的心理教育能力没有针对性。师范院校要在开设公共心理学课程的基础上，可以开设学生能够根据将来所要面临的教学对象来选择心理教育方面的公共选修课，同时还可以开设其他与心理学相关的课程。公共选修课的课程内容不单是公共心理学内容的延伸和深化，更是主修心理学的基石。
第三，开展多种多样的心理教育活动课，并将心理教育活动贯穿于整个大学阶段，增强师范大学生心理教育的实践能力，丰富他们的课余生活，培养广泛的兴趣。让师范大学生亲临教学实践现场，与学生进行面对面的交流与沟通，渗透和实践他们平时所学习的心理教育知识，提高心理教育的感性认识。师范院校平时还要加强对常见心理问题的诊断和疏导，学校应定期或不定期地聘请心理学专家给师范大学生作心理健康的讲座与测评，传播心理知识，发现问题，及时处理。
第四，培养中学教师良好的职前心理素质，还需要一个适宜于他们成长发展的外界大众环境。对于中学教师的心理健康，社会方面也应予以高度重视。可以通过新闻媒介、专业著作、报纸杂志、网络以及其他大众传媒加强对教师的心理健康宣传教育。中学教师在不断提高学识水平和职业道德的同时，也应不断加强自我心理修养，正确认识、评价、有效地激励、调控、不断超越和完善自我，只有中学教师具备良好的心理素质和心理教育才能，才能以全新的姿态去影响他们的学生。中学教师的工作对象是青少年，而青少年阶段正是处于叛逆期，身心极易受外界诱惑，并开始逐渐有着自己的主见和丰富多彩的精神世界，教师针对青少年的行为处理稍有不慎，孩子便会肆无忌惮、难以管教、甚至误入歧途。因此，青年教师只有加强自身心理学基本理论知识的学习，了解和把握学生的现有知识结构和心理发展水平，才能弄清青少年的心理现象及其发生、发展规律；才能科学合理地组织和运用教材，成功地进行学生思想政治教育、道德教育；才能维护好自己的心理健康，使自己的职业生涯得以发展；才能培养学生良好的心理素质，促进学生心理健康的良性发展，做好教书育人工作。因此，做好教师职前心理教育，教师在面临将来的教育教学工作中的压力、生活上的负担、社会所给予的过高期望时所产生的紧张、焦虑、压抑等不良情绪时，才能以更好的方式去处理和应对，迎接属于自己的个人职业生涯。
作者：李娅 成云 康有黎 单位：西华师范大学教育学院 西华师范大学职业技术学院
关键词：自我意识；身心发展；社会适应
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）09-131-02
完成九年义务教育以后，普通初中生就面临着就业和升学的选择。最终，一部分报考了普通高中，一部分报考了中职学校，另一小部分就直接到社会上打工了。报考了中专学校的这一部分学生，由于刚刚从普通初中脱胎过来，进入到了职校阶段，伴随身心发展的巨大变化，“我是谁”“我将走向何方”这类问题，已经成为他们思考得越来越多的问题。如何正确认识自我是他们面临的一个最大的问题，解决了这个问题，就可以帮助他们尽快地适应职校的环境开始新的学习生活。拥有健康的自我形象和不断趋向成熟的自我意识，对中职生人格形成和心理发展至关重要。我们要遵循中职生的身心发展规律，让他们学会正确认识自我。
自我意识是指一个人对自己、自己与他人以及自己与周围环境的关系的认识。从心理学的角度来看，发展自我认同和逐步建立自我同一性是成长中的职校生的首要任务。自我认同是指能够接纳适应自己的身份和社会角色，并对个人未来的生涯发展拥有具体的目标。自我同一性的确立则使其能够正确处理他人的期待和评价，成为一个独立、健全的人。
一、中职生青春期的生理发育特点
中职生从初中毕业后进入中职学校生活的阶段仍属于青春期。青春期是一个身体迅速成长的时期。在这个阶段，学生的身高、体形、生殖系统、以及大脑都发生了很大的变化，越来越接近成人。
1、男孩的青春期特点
男孩的青春期比女孩晚两三年，一般开始于11-14岁之间，主要的变化体现在两个方面。第一个方面，青春期最明显的的变化就是身高和体重的增长，以及体形的变化。男孩身高体重的快速增长一般从13岁开始，14岁是发展高峰，16岁开始进入平缓发展的时期。所以，进入职校的学生进入了身体平缓发展的时期。男孩体形的变化主要是肩膀开始变宽。现在很多学生都是手拿手机低头走路或者变成宅男。我们应该鼓励他们经常参加体育锻炼，这样会促进他们骨骼和肌肉的发育，让他们的体态更接近成年男性。第二个方面，青春期的开始是以生殖系统的发育为标志的。我们要引导男孩正确认识身体的第二性征，让他们明白遗精是青春期男性常见的正常生理现象。
2、女孩的青春期特点
女孩的青春期比女孩晚两三年，一般开始于8-12岁之间。主要的变化同样主要体现在身高体形和性发育这两方面。心理学研究表明，青春期开始比较早的男孩具有更大的社交优势、更加自信、更受欢迎。而早熟的女孩可能会出现更多的焦虑和抑郁症状，她们经常与一些年龄大的人为伴，这增大了沾染恶习或发生心理问题的危险。因此，我们家长或者老师要多关注早熟的女孩。
有规律的学校生活有益于学生的身体健康。除了学知识学技能外，学生能按时作息，保持了充足的睡眠时间，促进身体的生长发育。有些辍学打工的学生因为工作辛苦工作时间长熬夜生活不规律等原因，三年后再见到他们时，会发觉他们预期的身高比不上当初在校的学生。
二、中职生青春期的心理发育特点
中职生青春期的心理发展跟不上生理发展的脚步。因为中职生正处于从少年向成人转变的过渡时期。身体发展迅速，心理发展远未成熟，少年儿童的模式已经被打破，成人的模式又还没有建立起来，这必然导致了矛盾动荡的青春心理。这种矛盾冲突是青春期的独特表现。具体表现在以下几个方面：
1、自我意识高涨与主观偏执性
强烈的自我意识和自省，有利于心理的发展成熟，但也常常会使青少年陷入偏执的沼泽。主观偏执性主要表现为总认为自己是正确的，听不进别人的意见；或者总觉得别人对自己是用尖刻挑剔的。当生活中出现矛盾和问题时，往往会变得焦虑敏感，如果遇到不平和不满的情况，还会大发雷霆，甚至大打出手。
例如：前年刚开学，一个13级的计算机专业男生就和一个汽修专业的班长打了一架。原因是下午放学了，一个汽修女生找班长要教室的钥匙。班长正在打篮球赛，钥匙不在他身上，就叫这个女生去找另一个拿钥匙的男生。女生不太认得人，来回找不到，心里有些委屈。这时，碰见了她初中的同学，一个13级的计算机专业男生。这个男生问她为什么烦恼，她说班长不给她钥匙。这个男生路见不平，马上气势汹汹地找班长算账，听不进班长的解释，以为班长是找借口，怠慢了他的同学。说不到三句话就开打了。幸亏没造成严重的后果。
2、高傲与自卑
青春期的学生还不能全面客观地认识和评价自己，常常凭一时感觉对自己轻易下结论。成功的时候沾沾自喜，失败的时候又极度自卑。
轻微的自卑在经过调整后会很快克服。过度的自卑会导致个体长时间消沉不振，严重时会导致抑郁。还有个别自卑的学生会对学校、社会表现出冷漠、恐惧、和仇视，甚至可能会作出过激的行为，以掩饰自己可能受到的伤害。
例如，机电专业11级的学生阿贵，左脚有残疾，走路有点高低不平。他纪律不错，学习也不错。但是，慢慢地，他觉得心里烦躁。所幸的是他找到了心理咨询室的莫老师。他每次在宿舍里听到同学兴致勃勃地谈论女同学哪个哪个漂亮，他就莫名心烦，甚至想打那个谈论的人。老师耐心地告诉他：“到了这个年纪你想谈恋爱也很正常，但不是每个人想谈恋爱就能谈得成的，要面对现实，脚有毛病相对来说会更困难一些。但是主要是看人家女生的态度，人家不喜欢的话就算四肢健全的男生她也不会跟他谈恋爱的。”后来小贵同学趁心理咨询室没有别的学生的时候又跑去跟莫老师聊了几次，打开了自己的心结。在后来两年多的学习中，小贵很注重锻炼，每天傍晚绕学校跑两圈，他跑得大汗淋漓的身影成了学校必见的风景。在学校的文体技能大赛里他拿到了一等奖，得到了广西自治区政府颁发的每年2000元的奖学金。他还参加了学生会。2014年他考上了师范大学，现在已经是一个大学生了。
3、求知与厌学
许多中职生的学习基础差。初中失败的学习经历对他们认识自我有较大的负面影响，容易产生自卑的心理，对自己缺乏信心。有的认为自己根本就不是块学习的料。有的家长自己对孩子也没信心，习惯了觉得自己的孩子是差生，只是抱着把孩子养养大的念头把孩子送到了职校。这种家长对中职学校的片面认识和落后的观念也会影响孩子，使孩子对学习也提不起兴趣，来学校就想混日子。到了职校，许多学生会发现这里有丰富多彩的业余活动，相对来说自由度大一些，也允许学生用手机。但这里也有校纪校规的约束，也有专业知识的学习压力。他们既想学到自己感兴趣的专业技能，又不懂如何掌握学习方法，期待中带着忐忑。一旦遇到学习上的困难，他们很容易垂头丧气。因此，我们老师先让他们正确认识自己的有点，正视自己的缺点，明白尺有所短寸有所长O道理。我们总是鼓励他们勤动手，多操作。做中学，学中做。先会后学，先会后懂。案例一：2011年有一个刚大学毕业的年轻人跟职校的机电专业的新生说；“你们一定要先学会画电路图，不会画电路图就什么也学不会。我告诉你们，老实说，你们现在学的东西在十年后通通没用。”这个年轻人没有恶意，但他不了解中职生的身心特点，也不明白这些话会打击这些新生，不知道这些话会让学生产生误会，让他们以为学习真的没用。他的本意是想说明画电路图的重要性和电器更新换代快。当时班上有很多学生不懂画电路图。我们一个老教师这样跟他们说：“我们可以做中学，学中做。不会画电路图也可以先学会。先学会再去弄懂其中的道理。电器确实更新换代快，但是万变不离其宗，其基本原理是不变的，学到知识和技能是有用的。”
案例二：2004年，在新生入学第一周放学回家后学生来校的那个星期天晚上，我去教室点名，有一个男同学没来教室，他的好友同学说：“他现在有点不舒服在宿舍躺一下，叫我帮他请假。”我说：“是吗，等一下我可要去宿舍查看的。”点名结束后我去参加班主任会议。短会结束出来刚到走廊。好友同学急匆匆跑来说：“不好了，他在宿舍叫不醒了。”原来这个好友同学担心我去宿舍查看就下去喊他上教室，发现他叫不醒了。我赶紧带校医一起去看。随后叫了救护车。在他的抽屉里发现了好多个晕车宁的盒子。据说他平时失眠时就吃这个。原来星期天他心情很不好，中午就从家里回到了学校。喝了一瓶红牛吃了晕车宁。在他的抽屉里还发现了一张纸，内容写着与学校无关与老师无关只是他自己厌世了等。昏迷三天后他醒了，后来回到了学校，加入了班级集体，融入了愉快的生活，一直到毕业。可见，没有正确的认识自我，没有学习目标没有生活动力厌学厌世带来的后果可能不堪设想。
三、中职生的社会性发展
对于青少年来说 ，社会性的发展极为重要。随着抽象思维与辨证思维的发展，青少年开始思考人生、价值、社会等抽象问题，课堂内外，思考辨析中，青少年的思维能力进一步发展，同时世界观、价值观、人生观逐步形成。这是一个社会化的过程，是向一个合格社会人转变的过程。
案例，在2003年学校初中部，有一个学生纪律性很好做事很认真，在入学一个星期后放学回家再来的星期天晚上，班主任发现他语无伦次，说话的内容毫无关联。他说到家里的情况说到社会上的现状，说到初中的那个代课老师工作很负责很辛苦对学生很好可是那么多年了现在还没能转正，说到这里他哭了起来。班主任马上询问家长，这个孩子是不是在家里受到了什么刺激。家里人说开学前他已经有时胡乱讲话有时不出声，没想到现在变严重了。班主任把他送进医院，家长随后也赶来了。医生诊断这是青春期精神分裂症。最后这个学生不得不休学。看得出这个学生很同情那个代课老师。随着年龄的增长，他逐渐长大，慢慢地有了自己的是非观念，有了家庭的责任感有了社会的责任感，可是这些思想堆积起来成了压力，而他自己只是一个普通的学生，对很多事情力不从心，又得不到正确的疏导，他的思想就出了偏差，最后就崩溃了。所以我们老师和家长都要及时与学生沟通，及时了解，及时发现，及时疏通。
关键词：自觉性 依赖性 道德 教育
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）04-0124-01
一、摸透学生心理，分别因势利导
班主任要摸透每个学生的心理状况，不是一朝一夕的事。但一个班主任学生处在同一个年龄阶段，又处在相同的社会历史文化背景下，他们的心理特征是有个共同规律的。如.小学生正处在幼年向少年过渡的心理发展阶段，是一个班幼稚，半成熟，自觉性和依赖性错综矛盾的时期。这个时期的学生在掌握道德概念的基础上，开始逐步想成道德信念和道德理想但他们道德行为的原则性还不稳定，往往缺乏自我控制力。由于他们的思维在很大程度上是经验型的，独立意识和分析判断力还很弱，所以，易受社会上各种错误思想影响。了解了这些特征，班主任就能比较容易的把握学生千变万化的心理活动规律，进而有效的制定措施，实现教育和教学计划。
二、树立良好教师形象，发挥教育辐射作用
心理学告诉我们，小学生逐步具备了评价别人的能力。特别是有关教师工作是否认真负责，对学生是否真实爱护，处理事情是否公正，是学生经常评价的对象。他们在评价别人的过程中，有选择的模仿学习别人。班主任要做好班级工作，就要为学生树立良好的形象，通过教师良好的个性平直发挥辐射作用，引导学生不断颈部，学会如何处理，如何做人。
三、加强与家庭教育的协作，促进孩子健康成长
教师应与家长密切联系。学生的反常现象往往先在家里反映出来，而家长有往往认识不到，延误了学生心理问题的发现与治疗，所以教师应经常对家长进行必要的有关心理学方面的知识的指导，提高家长的素质，创造良好的家庭育人环境，促使家庭教育和学校教育同频共振。能否培养学生健全人格，与家长是否协作、配合、支持学校的德育工作有着密不可分的关系。由于目下家长对孩子的期望值过高，都希望孩子成龙成凤，但压力太大，往往会适得其反。因此，学校组织的家长会等方式是非常必要的，能够让家长了解学生心理健康的重要性，了解学生心理和生理特征，懂得青少年心理发展规律。帮助家长提高修养、转变观念、掌握科学的家教方法，营造良好的家庭氛围。并通过家访、电话、书信等方式，是教师和家长统一认识、密切配合，形成教育合力，从而确保孩子健康成长。需要强调的是对于“问题家庭”更要特别留心，帮助他们克服家庭的不良影响所引起的心理问题。
四、增强群体凝聚力，推动班级全面进步
〔中图分类号〕 G623.75 〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463（2013）10—0056—01
心理学研究认为：兴趣是人对客观事物的一种积极的认识倾向，是学习过程中最为活跃的成分。它推动着人去探求新的知识，发展新的能力。在教学过程中，教师认真地研究学生的心理发展规律，积极地运用教育心理学理论，有助于解决教学中存在的实际问题。下面，笔者就运用教育心理学理论培养学生写字兴趣的问题谈一些自己的看法。
一、激发学生的求知欲
从心理学的角度来看，人的行为是由人的欲望或需要发动的。在写字教学中，要培养学生的写字兴趣，教师应在了解学生身心发展特点的基础上，想方设法地激发他们的求知欲。要做到这一点，关键在于明确学习写字的益处，有的放矢地开展教学。在每学期第一堂写字课教学中，我都会开宗明义地向学生指出学习写字的益处。如，学习写铅笔字、钢笔字对写好毛笔字有很大的帮助，同样，练好毛笔字也有助于提高铅笔字、钢笔字的书写能力；学习写字还有利于培养耐心细致的学习态度，戒除浮躁，缓解不良情绪，并形成坚强乐观的意志品质和良好的心态；能够使人更为理性地看待生活，对待人生，学会做人和做事。当学生明确了学习写字的意义，具有了强烈的求知欲后，教师再适时地组织他们参观书法作品展览，收集相关学习资料，其写字兴趣则会自然而然地产生。
二、采用直观教学方式
教育心理学认为，儿童具有良好的形象思维能力，其对于形象直观的事物更容易理解和接受。为此，在写字教学中，教师要坚持直观性教学原则，从丰富学生感性认识的角度出发，采用多样化的教学方式，以此培养学生的写字兴趣。
1.运用多媒体教学手段。在写字教学中，教师合理地运用多媒体教学手段，能够调动学生的视听感官，集中学生的注意力，可化抽象为形象、化静为动，使范字直观地展现在学生面前，有助于学生更好地观察、分析汉字笔画的结构特点及书写规律。如，在教学生书写汉字偏旁部首时，播放有关偏旁部首书写方法、书写特征的教学课件，让学生边看边仿写。
2.展示名家书法作品。写字教学离不开示范与欣赏。在教学中，教师应充分利用多种教学资源，可适时为学生展示一些当地著名书法家的作品，并结合作品讲述一些书法文化常识，以此提高学生的欣赏水平，培养他们对书法艺术的热爱之情。
3.创设生动的教学情境。在教学中，教师应努力创设生动的教学情境，要加强书写示范，引导学生进行观察、感知，进而形成动作表象，提高书写质量。如，我在教“撇”时，把撇的笔画形态比喻成“燕子掠水”、“鸟儿啄食”，教“横钩”时，则把横钩的笔画形态比喻成“如鸟视胸”，并出示相关的图片，从而使学生明确了其结构特点和运笔方法。此外，我还适时为学生介绍了一些古今书法家的趣闻轶事，讲述了历代书法大家勤奋练习、坚持不懈的故事。这样不仅激发了学生热爱中华民族文化和传统艺术的情感，而且在潜移默化中培养了他们的写字兴趣。
三、科学开展评价活动
【关键词】生活化 心理健康 逻辑
出于对科学主义世界观及其工具理性所造成的现代社会的种种危机和异化现象的深刻反思和批判，自胡塞尔在其哲学论著《 欧洲科学危机和超验现象学 》中首次提出“生活世界”这一概念以来，“生活世界”很快成为现代众多哲学家关注和研究的焦点，回归“生活世界”也成为一股席卷世界哲学、文化界乃至其他众多领域的重要潮流。当代教育因其唯理主义倾向忽视对人的存在、意义和价值的关照而呈现出种种危机的时候，回归生活便成了教育改革自身弊端的一种尝试和选择。在此背景下，心理健康教育的“生活化”研究也越来越引起了人们的关注。特别是当人们对心理健康教育中出现的形式化、个别化、课程化、医学化等不良倾向表现出隐忧的时候，心理健康教育的“生活化”便愈发引起了人们的重视。然而，面对心理健康教育“生活化”的时代召唤，我们不禁要追问，心理健康教育“生活化”的必然性是什么？如果对这个问题缺乏深刻的认识与分析，“生活化”只能成为心理健康教育的时髦口号，成为心理健康教育的应景之策。笔者认为，心理健康教育的“生活化”有其逻辑必然性，“生活化”是心理健康教育的应有之义，可以从以下四个方面展开论述。
一、生活的本质对人的自我生成的规定性
西方哲学家的生活世界观尽管不尽相同，但在其思想深处都表达了对科学主义、实证主义世界观所带来的人类社会的生存危机、文化危机、人性危机的反思，并力求在充满意义的生活世界中恢复人类生活的面貌，恢复人的本性。以胡塞尔为例，胡塞尔出于对欧洲科学和文化危机的洞察，认为不能以物理主义的科学世界来覆盖和遮蔽人性化的生活世界，从而导致意义的丧失和文化的危机。因此，他认为哲学最迫切的任务就是要恢复我们对日常生活直观理性的信任。在他看来，生活世界是前科学的、直观感性的、主体可经验的意义世界；身在其中的人们通过主体间的交往形成了交互主体性。西方哲学中的生活世界观有其难以克服的内在缺陷和无法消除的逻辑鸿沟，但其广阔的多元视角和丰富的思想内涵拓展加深了我们对生活之于人性、人之意义和价值的重要性的认识。
国内学者李文阁从的原理和立场出发，认为“生活的内涵或本质是人的自我生成的过程，在外延或范围内包括了所有人的自我生成的活动”。[1] 首先，生活表征着人的存在方式，并指向人的生成。马克思提出，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程”。[2]人的存在既非纯精神存在，也不是动物式的自然存在，而是对象性存在，即在对象化活动中创造自我和对象即对象性的人的存在，而人的对象化活动所指向的就是人的生成。正是在这种意义上，马克思说：“劳动是人在外化范围内或者作为外化的人的自为的生成。”[3] 其次，在内涵上，生活与生产、人自身的生成这三者是一致的；在外延上，生活则包含了“类生活”“精神生活”“日常生活”“个人生活”等在内的人的一切自我生成的活动。马克思“不仅仅使用‘生产生活’这样的字眼，并把劳动这种‘生命活动’或‘生产生活’直接称为‘类生活’”。“事实上，当马克思使用诸如‘物质生产’‘精神生活’‘社会生活’‘政治生活’‘国家生活’‘个人生活’‘日常生活’等概念时，这些‘生活’也是指人的生成：如若生活只是指衣食住行，何来精神生活、政治生活呢？”[4] 由此可见，生活是属人的，人的生成不是一个自然性的过程，而是通过人自身的对象化活动来完成的。生活、生产（实践）的过程就是人的生成的过程。可见，的“生活观”则从总体上为我们准确地把握了生活与人的本质关系。因此，人只有将自己置于现实的生活之中，并在创造生活的过程中达到自我生成与自我实现。
心理健康教育的对象是活生生的人，旨在通过心理学的方法和技术，帮助个体解决在适应与发展中遇到的问题，优化心理素质，以实践幸福生活，达到人性的完满、精神境界的提高和自我的实现。如前所述，生活的本质是人的自我生成、自我完善的过程，每个人的生活所追求的就是最大限度地实现自我。因而，心理健康教育要促进人的发展与完善，就必须面对生活，并通过生活，让个体实践幸福生活，并在实践的过程中促进人的自我生成、自我发展、自我完善和自我实现。这是生活的本质之于个体自我生成的规定性对心理健康教育的必然性要求。
二、人的心理发展规律的要求
既然生活是属人的，表征着人的存在方式，并指向人的生成，且生活、生产、生成这三者是一致的，那么人的心理的生成与发展就离不开生活，它与人的生活、生产是密切联系的，或者说人的心理的发展过程本身就内在于人的生活、生产的过程。其实对人的心理发展的机制，不少心理学家都有着相似的观点。
我国著名心理学家朱智贤认为，在儿童主体和客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿童心理发展的内部矛盾或内因，也是其心理发展的动力。[5] 朱智贤先生既讲外因，又讲内因，并强调外因通过内因起作用。这说明，心理的发展既不是单纯由外因决定，也不是由内因决定，而是两者的相互作用。这其中最重要的一点，就是新需要的作用。这个新需要不是自然而然产生的，它是个体在社会生活中产生的，目的也是为了适应社会生活。离开了社会生活和教育的要求，个体的心理发展不可能得到正常的发展。瑞士著名心理学家皮亚杰认为，人的心理“既不来源于独立于某一主体之外的客体，也不来源于客体之外的某一主体，它来源于主体与客体之间不能分离的相互作用，或用更普通的话讲，来源于机体与环境之间的相互作用”。[6] 换言之，人的心理的发展不是一个自然成熟的过程，而是一个主客体相互作用的过程，是主体对客观的适应。皮亚杰认为影响心理发展的因素有四个：成熟、物理环境、社会环境和平衡。他认为物理环境和社会环境并不是心理发展的决定因素，但他强调主客体相互作用的重要性，强调儿童每个阶段环境、教育、文化等的作用，即人的心理的生成与发展离不开人的生活过程本身，换言之，它是人的“活动”在其每个阶段的生活过程中展开的过程。
在西方享有盛誉的苏联心理学家维果茨基，在实践论和活动论哲学思想的指导下提出了“心理发展的文化历史理论”，创立了文化历史学派。维果茨基既反对心理发展的自然主义观点，也反对主观唯心主义观点。他通过一系列的系统研究，初步揭示了人的心理发展的一般规律：“（1）人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。（2）人所特有的新心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。”[7] 维果茨基关于人的心理发展规律的揭示说明了人的心理发展首先缘于人的外在的社会集体生活，藉由劳动、交往和词的中介，才转化为人的内部心理过程的结构。另外，维果茨基在研究思维和语言时曾指出，“思想本身不是从其他思想中产生的，而是来自我们意识的动机领域，该领域包含着我们的欲望和需要、我们的兴趣和诱因、我们的激情和情绪”。[8] 这说明，思维不能自身产生自身，而是与包含着人的欲望、需要、兴趣、激情等的心理生活紧密联系的。
通过以上的分析可以发现，以上心理学家尽管对人的心理发展的复杂机制的看法存在差异，但他们都有一个共同点，即认为人的心理发展不是一个自然成熟的过程，它与人的外部世界、社会生活有着必然的联系，离开了人的现实生活，人的心理的发展将成为无源之水、无本之木。因此，作为将培养人的良好的心理素质作为自身目标之一的心理健康教育，必须遵循人的心理发展的规律性，认识到包括环境、教育、实践、人际交往、社会文化等一切在内的现实生活对人的心理发展的重要作用，依托生活，优化生活，引导学生实践一种幸福生活，促进身心的健康发展，提升生活的质量和生命的意义。
三、心理学学科发展的逻辑必然
心理学作为人对自身心理的探寻和把握经历了一个漫长而复杂多变的过程。一般认为西方心理学的发展经历了两个阶段，即哲学心理学时期和科学心理学的创建和发展时期。也有学者根据不同的标准将其分为三个阶段，如石凤妍根据心理学学科性质的变化将其分为三个阶段：从属于思辨哲学的心理学、成为独立的自然科学分支学科的心理学、兼具自然科学和社会科学性质的心理学；[9] 张向葵等根据对心理的研究范式，将其分为“本体形而上”的心理学、科学心理学、关注人现实生活世界的心理学。[10] 笔者认同张向葵等人的观点，认为心理学的发展历程可分为三个阶段。
第一阶段，哲学心理学。这一时期大约从公元前6世纪到公元19世纪中叶，是心理学成为一门独立的科学之前心理学思想发展的历史。在这一时期，人们主要是借助于哲学的思辨的方法对心理进行考察，“把心理看成是独立于人现实生活之外的、具有本体性的实体”[11]，古代和中世纪主要为灵魂，17世纪至19世纪以前主要为心灵。
第二阶段，科学心理学。其标志是1879年冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个以自然科学的方法研究心理的实验室。以自然科学的实证方法来研究心理固然使得实验心理学取得了一系列成果，为我们认识“独立的”心理结构与机能作出了贡献，但其缺陷也显而易见。以行为主义学派为例，尽管“他们（研究者）确信，一种严格的行为主义态度是通向科学的心理学的唯一可能的途径。但是，一种始终如一的彻底的行为主义是不足以达到科学的心理学这个目的。它能告诫我们提防可能的方法论错误，却不可能解决关于人的心理学的一切问题”。[12]
第三阶段，关注人现实生活世界的心理学。第二次世界大战后，由于人们（主要指美国）在满足基本生活需要的基础上追求自我价值的实现，加之在精神领域和文化领域内弥漫的“人性异化”“人性萎缩”“文化危机”等现象迫使人们对人的尊严及其内在价值的重视。于是，注重探讨人的意识经验与现实生活的关系、强调对人自身价值与意义认识的人本主义心理学就应运而生了。由于人本主义心理学主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现，“直面真实的社会生活及现实生活着的人的心理本身”，“就不再需要将心灵本体化、对象化、实体化来逃避人生的真实”，从而“实现着心理研究的‘生活世界’转向”。
心理学学科的发展方向和研究成果为心理健康教育提供了理论依据和技术支持，从而指导着心理健康教育的实践活动。心理学从把人的心灵本体化进行哲学思辨的考察，到在实验室里用自然科学的方法对人的心理进行对象化实体的测量与分析，再到对现实生活世界中人的本性、价值、意义与自我实现的关注与探讨，不仅为我们描绘出了心理学自身发展的轨迹，也为我们把握时代精神，真正地了解“人”、认识“人”，从而为我们正确认识心理健康教育、有效开展心理健康教育提供宏大的时代背景和理论参照。从这个意义上看，心理健康教育必须放在“生活世界”的理论范畴内加以探讨和研究，同时心理健康教育也必须关注现实生活中的人和人的现实生活才能找到自身的生长点。
四、心理健康教育的终极目的诉求
良好的心理素质是人们获得幸福生活的保证。笔者认为，心理健康教育的终极目的诉求是为了使人实践一种幸福生活。需要指出的是，“实践幸福生活”有别于“过幸福生活”“为未来的幸福生活做准备”，或仅仅“追求幸福生活”，因为这里的“实践”有其固有的本质内涵。
第一是实践的主体性。“幸福的生活”并非是设计好了、预先摆在那里等着去“过”的，而是学生充分发挥自身的主观能动性积极参与的过程，学生只有在实践属于自己的幸福生活的过程中才能表征出主体性，即学生在实践的过程中促成心理的发展与完善，同时体验到生活的幸福和生命的意义。
第二是实践的发展性。实践的发展性是指由于个体身心发展的阶段性及生活自身的不断生长，个体在其成长的不同阶段实践幸福生活的内容、途径、方法是发展的、变化的，即在每个阶段都能通过自身的实践活动体验其生活的幸福，同时随着个体的成长又指向更高层次的实践。从这个角度出发，“为未来的幸福生活做准备”或“追求幸福生活”都可能将目标指向未来的某个生活阶段而忽视或牺牲学生当下的幸福生活，从而使学生的心理得不到应有的成长。而心理健康教育就是要让学生实践当下的幸福生活，并在实践的过程中促进学生心理的健康成长，同时为接下来的生活奠定基础。
第三是实践的创造性。生活本身是自成目的性的，“这种自成目的性是生活的存在论决定事实所决定的目的论性质”。[13] 生活以自身为目的，即指向自身的不断生长、不断完善。但生活本身的发展不是自发的，它离不开生活的主体——人的创造性的发挥。事实上，正是人在实践过程中不断地发挥自身的创造性从而使生活不断发展、“不断精炼”。幸福的生活必然是有意义的，而“有意义的生活必须是创造性的，这是因为人的目的论本质是创造性，否则人的存在目的不可能被实现”。[14] 人的这种创造性在人实践幸福生活的过程中就表现为一种创造力，而这种创造力的形成与发展实际上就是个人潜能的发挥乃至自我的实现。
心理健康教育的终极目的诉求是实践幸福生活，这就要求心理健康教育必须面对学生当下的生活，通过生活实践彰显学生的主体地位，让学生成为自己生活的主人，而不是被生活奴役；通过生活实践，让学生在生活的各个阶段、各个层面都能体验到幸福，从而促进心理的健康发展；通过生活实践，发挥学生的创造潜能，体验到生活的意义和生命的价值。总之，心理健康教育的终极目的诉求要求心理健康教育必须从学生的生活出发，通过生活实践，培养学生的实践智慧，提升学生的幸福指数。
综上所述，从生活的本质对人的自我生成的规定性、人的心理发展规律的要求、心理学学科发展的逻辑必然以及心理健康教育的终极目的诉求这四个方面来看，“生活化”应是心理健康教育的必然要求和应有之义。只有认识到心理健康教育“生活化”的必然性，心理健康教育才能真正做到关注学生的心灵与成长，关注学生的生活与幸福，从而心理健康教育也才能获得自身的生命与成长，完成自身的使命。
（作者单位：南京体育学院，江苏 南京，210014）
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随着社会现代化变迁步伐的加快，人们的心理世界发生着错综复杂的变化，各种社会心理问题日益引起心 理学者的关注，其中处于心理发展的重要阶段的青年大学生尤为引人注目。在大学生心理发展过程中出现的困 惑甚至障碍或变态，要求我们必须重视大学生心理素质的培育。正是基于这种现实的需求，目前，高校德育界 越来越多的人认识到，要将心理素质的培育纳入到德育的体系中来。但是不可否认，这一认识在不少人那里还 处于自发的阶段，有待于理性提升，从而达到自觉阶段。同时在心理学界还存在一种比较片面的观点，认为大 学生心理素质培育固然是必须的，但与德育的关系不大，不应将它纳入到德育的体系中。有鉴于此，本文将着 力从学理上阐明德育学与心理学之相关性，从此作为理论依据进而说明将大学生心理素质培育纳入到德育体系 中来的必要性和可行性。
所谓德育学与心理学之相关性，是指德育学、心理学作为两门独立的科学在一定程度上又是相互关联的， 彼此之间你中有我，我中有你。下面分别从德育学和心理学两个角度来考察二者的相关性。
（一）
首先从德育学的角度来考察。
德育学是研究德育过程中一般规律的科学。德育作为教育的一个重要部分，历来受到人们的重视。德育思 想理论的产生和发展与整个教育思想理论是同步的，有着悠久的历史传统，但是作为一门独立的科学，它则晚 于教育学产生在近代。现代的德育学理论是传统德育思想理论合乎逻辑的发展成果。无论是传统的德育思想理 论，还是近现代的德育学，从来都是重视研究德育客体的心理现象，注意吸收心理学的有关研究成果的。
就我国而言，由于古代德育一直居于教育的核心地位，因此德育思想异常丰富，构成了一幅以儒家为主干 的各种德育思想交互作用的漫长画面。我国古代思想家在对德育问题进行研究时，很早就已不自觉地涉足心理 学问题。比如我国古代儒家的经典之作《大学》在论及如何进行个人修养这样一个德育问题时，提出：“欲修 其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意。”这段文字说明：古人已经认识到修养不是外在的修身而是内在 的修心；提出“正心”、“诚意”的修养方法，而这些用现代的科学术语来说，就是调整自身的心理状态。又 比如，贯穿我国古代德育思想始终的人性论问题实际又是个心理学问题。德育要培养人，要教人怎么做人，必 然要解决什么是人这样一个理论问题，因此早在先秦的思想家们就对人性的起源，人性的善恶进行思考，进而 又对人性的构成加以分析，直到宋代产生较完备的心性学说，这是为深化德育思想所作的理论工作，同时它又 开辟了心理学思想的理论道路。
如果说在我国古代，德育思想和心理学思想还处于彼此交融的状态，二者的相关性还更多地为融合性所遮 掩的话，那么到近现代，当德育学和心理学都已发展成为独立的科学以后，二者的相关性就更为明显了。下面 仍然从德育学的角度来论述。近十年来，我国出版了不少德育学方面的著作，这里列举几部以说明这个问题。 早在1986年全国六所院校教育系编写的《德育学》（陕西人民教育出版社出版）一书中就指出：“心理学是研 究人的心理的产生和发展规律的科学。这对于德育学研究人的品德的心理基础，为德育提供心理依据，提高德 育功能是不可少的。所以德育学要吸取心理学研究成果，为我所用。”（第3页）在1990年上海杨德广著《大学 德育论》（上海交通大学出版社出版）一书中又明确提出：“大德育的概念，……包括政治品德、思想品德、 伦理道德、个性心理品质等四方面的内容。”（第2页）该书还专门列出一章，应用心理学理论来论述现代大学 生的心理特点。在1993年南京大学张锡生著《高校德育导论》（东南大学出版社出版）中又提出：“随着高校 德育理论和实践的发展，人们越来越认识到，大学生中反映出的许多问题，往往不是思想品德问题，而是心理 健康问题。”（第100页）该书还提出在德育塑造的方法上要吸收科学心理学的研究成果。又比如，我国台湾七 十年代由龚宝善编著的《德育原理》（国立编译馆出版）中也谈到了德育理论要吸收心理学的研究成果（第40 页）。
再就外国而言，德育学也一直注意心理问题。比如德国著名哲学家康德在其所著《教育学》中专列了一章 论述“心理的训育”，阐述如何在德育过程中进行认识、感觉、想象、记忆、注意等的培育。当代美国德育学 是西方德育学的集大成者，它也继承了西方德育中注意心理因素的传统，当前美国大学德育实践中广泛地开展 心理咨询和治疗服务，正说明了这个问题。又比如，和我国有类似文化传统的日本，其德育学同样注意心理问 题，在日本所列的中学16条德目中，有两条是与心理有关的（见崔新录《德育新探》，光明日报出版社1987年 出版）。
（二）
其次，从心理学的角度考察。
无论是在外国还是在我国心理学史上，品德的产生和发展问题一直为思想家们所关注。近代科学心理学诞 生以后，特别是教育心理学出现之后，更有许多心理学家专门致力于品德发展的研究，从而使心理学与德育学 紧密关联。
早在1894年，英国的巴恩斯、美国的夏伦勃格就分别在英国的《教育论丛》杂志上发表《儿童心目中的惩 罚》和《儿童的公正观念》两篇论文，标志着心理学家开始涉足德育学领域。进入本世纪二十年代后期，这方 面的研究规模日益扩大，涌现出一批知名的心理学家，在英国有麦考莱和瓦金斯，在美国有哈兹霍恩和梅，特 别引人注目的是瑞士著名儿童心理学家皮亚杰。1930年皮亚杰出版了《儿童的道德判断》一书，对以后西方儿 童品德发展研究具有重大启发意义。二次大战以后，又有一批儿童品德发展研究的专门心理学家，在美国有哈 维豪斯特和泰伯，英国有斯温森，这期间比较突出而且对现今仍有影响的是美国哈佛大学儿童道德发展和教育 研究中心以柯尔柏格为首的一批心理学者。
以上简单的历史回顾表明，在整个西方心理学发展史上，心理学家们从来都是关心德育学问题的，而且这 方面的研究正随着心理学本身的发展而不断深入。八十年代以后，在我国出现了教育心理学的一个年轻分支德 育心理学（辽宁师大韩进之、王宪清1986年编著出版了《德育心理学概论》一书），这标志着心理学和德育学 的相关性已在心理学领域结出累累硕果，从而以科学的力量证明了心理学和德育学两门独立科学你中有我，我 中有你的历史规律。
（三）
上文从学理上论证了德育学和心理学之相关性，综合地看，二者的相关性主要表现在：第一，德育过程中 德育客体的品德和心理发展是二者共同关心或研究的课题；第二，德育学吸收和借鉴心理学的有关研究成果。 既然德育学和心理学在理论上存在这么一种特殊的相关性，那么我们提出在高校德育中开展心理素质的培育也 就是情理中的事了。那种认为心理素质培育与德育关系不大的论调显然是没有道理的。现在的问题是，事实上 对德育客体的品德和心理发展规律的研究，心理学要比德育学深入得多，为什么要将心理素质培育纳入到德育 的体系中来呢？我以为至少有以下两点理由：
第一，理论和实践毕竟是两个不同层面的东西，应当加以适当区分。心理素质培育，落脚点是“育”字， 显然它直接是个德育实践问题，虽然对于德育客体品德心理发展规律的研究，德育学比心理学要逊色得多，但 心理素质培育的实践本质是无可置疑的，所以将它纳入到德育体系中更顺乎道理。
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