时间：2023-09-27 16:15:35
导语：在概念转变的教学策略的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
学生在学习科学概念之前已经在日常生活和以往的学习中积累了大量的知识经验，形成了大量的教学前概念，其中有些观念是与科学概念相一致的，可以作为新概念形成的生长点。如学生在学习“生长素”概念之前已有了“向日葵随太阳转”“根向地生长与茎背地生长”等一些生活经验，能促进对“生长素”概念的理解；“人感到寒冷时会打哆嗦”，能促进对“体温调节”概念的理解。这样的前概念，对教师和学生来说都是一种资源。一方面有助于促进科学概念的建构与掌握，另一方面，有助于激发学生进一步学习生物科学的兴趣。
然而还有很多前概念是相当肤浅的，只是停留在表面上而没有深入到概念的本质，甚至更多的是与科学概念相互矛盾的，即错误的前概念。例如，把呼吸作用看做呼吸运动，把蓝藻看做藻类植物，如何有效地把前概念转换并提升为科学概念，可从以下几方面初步尝试。
一、引发学生的认知冲突，实现错误前概念的转化
心理学研究表明，一般情况下人们需要维持自己的观点或信念的一致，以保持心理平衡。倘若在某种新的情境中，出现了与人们的原有观点或信念不一致的地方，人们就要力求通过改变自己的观念或行为，以达到认知协调。学生头脑中的前概念是自发的、隐蔽的，不在具体的情境中，教师难以估计，而学生又不知道自己可能存在的错误前概念。因此，教师应该创设情境使新知识与学生的前概念产生冲突，让学生暴露出错误观念，继而加以恰当的引导，实现错误前概念向科学概念的转变。如通过“出乎意料”的实验现象；生动有趣的故事情节；暗藏“陷阱”的计算结果；巧妙设计的启发问题；精心策划的课堂讨论；司空见惯的日常事例等，使学生对一些现象所持的原有概念明朗化，然后直接对其提出挑战，从而引发认知冲突。
二、借助概念图，推动前科学概念向科学概念转变
概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点表示某一命题或领域内的各概念；连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。概念图的运用能较好地促进生物学概念的有意义的建构。例如，学生在学习有丝分裂时己掌握了染色质、染色体、染色单体等一系列概念，在学习减数分裂时，又出现了同源染色体、四分体等新概念，这些新概念的学习容易受到以往的学习经验的影响，而使学生不能把握概念的核心，出现理解上的错误。这时最有效的策略就是绘制概念图，即利用学生已有概念组成“概念地形图”，把新概念置于其中，在这样的“地形图”中，概念与概念间的关系得以明确显露，有利于学生通过已知概念来掌握新概念，并形成全面的深层次的理解。
三、借助实验操作，纠正学生的错误前概念
俗话说：“讲千遍不如动手做一遍。”要纠正学生脑海中根深蒂固的前概念，如果仅仅靠教师的讲解，是很难做到的，但如果是通过学生自己进行实验操作，观察实验现象而得到的结论，印象会非常深刻。如：在练习显微镜的操作时，老师提问：“当你在观察标本时看到的物像在视野的左上方，你该怎样移动玻片才能使物像到达视野中央？”许多同学不加思考地回答：“向右下方移动。”老师就让同学按照这样的方法操作，结果物像在视野中消失了。通过实验观察，使学生的前概念与实验现象发生了冲突，引起思维的撞击，从而激起了学生极大的学习兴趣和探究问题的欲望。这时老师不加解释，继续让同学们想办法把物象找回来，学生积极地动手操作，结果发现把玻片向左上方移动时，物像就找回来了。在这个基础上，老师再引导学生分析其中的原因，学生自然就联想到了显微镜视野中观察到的物像是倒像的科学道理。从而让学生用正确的科学概念覆盖了原有的错误的前概念。
四、强化科学概念的本质特征，促进错误前概念的转化
论文摘要：介绍了概念转变理论的渊源及发展，阐述了概念转变的定义、形式和过程，同时，还讨论了实现概念转变的教学策略以及支持条件。最后，文章还归纳了概念转变的教学模式，得出了概念转变理论对教学和学习的启示。
一、概念转变理论的渊源及发展
在20世纪80年代初期，科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发了一种称为概念转变的理论。这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性调节的观点，以及托马斯库恩的科学进化论。根据库恩的观点，科学进化遵循的是一种稳定的范式。首先，一种占优势地位的科学范式——一种基本的认知、思考、评价和做事的方式——濒临危机，因为它没能解决或解释科学团队确定的重要问题。其次，就必须有一个有望解决这些问题的可供选择的范式。这两个条件的存在就增加了“范式转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。
然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。
社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。
二、概念转变的定义、形式和过程
概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订，即顺应。新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。
概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。
三、概念转变的教学策略和条件支持
一般来说，学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，而采取一种新思维方式。因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说，学习者必须变得对他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。
波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。
四、概念转变教学模式
1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。
2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。
3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。
4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动，最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。开始，教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为，教师应该接受所有的观点，不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。
5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。
6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。
7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。
要成功实施概念转变的教学策略，教师和学生在建构主义学习和小组合作性学习方面应当有些体验。习惯了教师传授式教学(如直接教学)的学生在参加讨论活动时动机就会弱一点。教师必须能熟练掌控班级小组，充当帮促者的角色。
关键词：高中化学，迷思概念，策略
【中图分类号】G633.8
建构主义学习理论认为，当学生在学习的时候，可能会受到原有生活经验的影响，在学习时产生与科学概念相异的概念，这样的概念就成为“迷思概念”。这种由于原有生活经验的代入所引起的“先入为主”的认识，对学生掌握科学的概念、形成科学的认识造成了障碍。在高中化学教学中设计科学有效的教学策略，促进学生迷思概念的转变是提高教学成效的重要途径。
一、迷思概念的成因
通过对学生的调查了解，我发现，造成高中化学迷思概念的成因主要有以下几种：
1、日常感觉的印象
在接触科学概念前，学生对事物已经有了一定的感性认识，即产生了“前概念”，这些概念与科学概念可能一直，也有些却恰恰相悖，例如，有的同学看到生活中的铁锅是黑色的，就认为纯铁是黑色的，碳酸钠在生活中被称作纯碱，因此就将碳酸钠归类为碱等等。
2、习惯称呼的曲解
人们在生活中对一些化学现象的习惯称呼不一定是科学的，但就是这些习惯使学生对化学概念产生了曲解。例如，认为“白色污染”就是白色塑料的污染等。
3、类化概念的负迁移
化学中有很多含义相近，字面也相似的概念，这种“接近”对概念的形成产生了“负迁移”。例如同位素、同素异形体、同分异构体、同系物，反应完全和完全反应等概念都是学生经常容易混淆的。
4、媒体信息的影响
现代社会信息传播高度发达，其中夹杂了很多不负责任的、有误的，甚至是伪科学的信息。例如，某矿泉水广告称“本矿泉水含有钾、钠、锌等微量元素”；某知名园林公司宣称它的有机堆肥“100%不含化学成分”等。
5、初高中知识衔接脱节
由于初中阶段对某些化学概念的阐述不够严谨，造成了学生进入高中学习后形成了迷思概念。如初中教材将复分解反应的条件阐述为“有沉淀、气体或水生成”，而高中则扩充为“有难溶物质、难电离物质或挥发性物质生成”等。
6、望文生义
在看到一个概念的时候，一些学生习惯从字面去理解概念，造成迷思概念。例如，学生认为“平衡”就是静止，“电离”就要通电，“透明”就是无色或白色，“糖类”就是有甜味的物质等。
二、高中化学促进迷思概念有效转变的教学策略
综上所述，迷思概念阻碍学生获得新的科学的概念。因此，摆在我们面前亟待解决的就是，尽快有效地促进学生迷思概念的转变，在此过程中，引导学生形成新概念，并在应用中理解新概念。
1、创设情境引发认知冲突
认知冲突是原有认知结构与新知无法包容的时候产生的矛盾。在促进迷思概念转变的教学中，教学可以创设学生无法理解的情境，引发认知冲突，在学生体验到认知冲突的时候，迷思概念才会被暴露出来，接下来才能进行认知结构的同化。
如针对部分学生认为“金属不能燃烧”的错误观点，在教学过程中创设问题情境“在节日里五彩缤纷的烟花是怎么形成的？”，而后让学生通过讨论、设计探究实验，总结出正确的结论。又如，在“物质的量”的概念教学中可以这样创设情境：
师：“一滴水中大约含多少水分子？假如我们一起来数的话，1s数1个，要数多久？”
（学生提出各种猜测）
师：“科学家已经发现，一滴水中大约有17万亿亿个水分子，即 1.7×1021个，我们按60人算，每人都数到100岁，一共是2.0×1011S。”
（学生十分吃惊）
师：看来这是一个“不可完成的任务”那么，像这样的粒子，我们要如何表示它呢？（引出概念）
2、设计探究实验理解科学概念
在认知冲突发生以后，我们可以设计探究实验，引导学生主动参与概念的形成过程，如“提出问题――提出假设――实验验证――归纳总结”，通过实验获得的概念，理解的将更加深刻。由于很多化学概念都来自于实验，因此，这种方法在化学课堂尤其适用。
例如，对于“离子反应“的概念，可以设计下面的实验：（1）分别作50ml 0.1mol/L硫酸溶液和50ml 0.1mol/L氢氧化钡溶液的导电实验；（2）提出问题：若将硫酸溶液缓慢导入氢氧化钡溶液溶液至过量，灯泡亮度将如何变化？提出假设，实验验证；（3）现象分析：灯泡先由亮变暗，再变亮。原因是开始时硫酸与氢氧化钡反应生成了硫酸钡和水，溶液中离子减少，导电性下降（变暗），后面当硫酸加至过量时，溶液中的氢离子与硫酸根离子增多，导向性增强（变亮）。由此，得出反应的实质是“离子”反应，建立科学概念。
3、构建概念图完善认知结构
化学概念之间并不是完全独立的，彼此间有着千丝万缕的联系。通过绘制概念图，可以使学生在掌握单个知识点的基础上，形成整合的、良好的化学认知结构。一般来说，制作概念图，主要有以下几步：
（1）选定研究的知识范围，找出每一章节或实验和探究活动中要解决的具体问题是什么。
（2）从选定的知识范围中找出相关的概念，列在表中。例如与电解质相关的概念就包括：电解质、非电解质、强电解质、弱电解质、化合物、纯净物、混合物等。
（3）先确定核心概念，而后确定概念的等级，一般含义最广、概念性最强、最一般的概念放在图的顶部，最具体、最不包容的概念放在底部。
（4）按照概念间的关系，在概念之间画出单向或双向的连接线。有需要的地方用简要的文字表明两概念的关系。
（5）修正概念图，初步制作好的概念图，可能会由于以后学习的深入，需要不断补充、完善。
例如关于“电解质”这个概念，有关的概念图如下：
对学生来说，若能用好概念图技术，就能顺利进行概念的“移植和生长”。在制作概念图的同时，学生需要思考哪些是已有概念、哪些是不同概念、不同概念间是包含关系还是平行关系等。因此，制作概念图，对学生思维能力的发展也是一次很好的锻炼。
总之，迷思概念的存在是学生学习新知的大敌。但我们也要认识到，迷思概念的出现有可能是一些经年累月的习惯或经验造成的，它的转变非一朝一夕之事，促进学生迷思概念转变的教学策略，我们要长期坚持，不断探索，才能真正帮助学生科学有效的学习。
参考文献：
在20世纪80年代初期，科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发了一种称为概念转变的理论。这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性调节的观点，以及托马斯库恩的科学进化论。根据库恩的观点，科学进化遵循的是一种稳定的范式。首先，一种占优势地位的科学范式——一种基本的认知、思考、评价和做事的方式——濒临危机，因为它没能解决或解释科学团队确定的重要问题。其次，就必须有一个有望解决这些问题的可供选择的范式。这两个条件的存在就增加了“范式转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。
然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。
社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。
二、概念转变的定义、形式和过程
概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订，即顺应。新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。
概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。
三、概念转变的教学策略和条件支持
一般来说，学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，而采取一种新思维方式。因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说，学习者必须变得对他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。
波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。
四、概念转变教学模式
1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。
2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。
3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。
4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动，最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。开始，教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为，教师应该接受所有的观点，不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。
5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。
6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。
7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。
要成功实施概念转变的教学策略，教师和学生在建构主义学习和小组合作性学习方面应当有些体验。习惯了教师传授式教学(如直接教学)的学生在参加讨论活动时动机就会弱一点。教师必须能熟练掌控班级小组，充当帮促者的角色。
摘要：文章通过研究教学策略和教学方法两个方面，为小学数学教学提供参考意见，并探究其对学生综合素质的影响。
关键词 ：数学教学；教学策略；教学方法
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）18-0078-01
小学数学对于学生的认知能力和理解能力有着十分重要的作用，笔者通过教学策略和教学方法两个方面的讨论，以期加强对数学教学的理解。
一、小学数学中的教学策略
1.构建课堂教学策略的价值。课堂教学策略不是一成不变的教学组织行为的指导方略，而是需要执行教学组织任务的教师，依据自己的价值观、教学目的、学习内容和学生特点去探索、构建。在数学课堂教学中，组织构建教学策略有着十分重要的意义。
（1）它是教师确定教学组织方法的依据。组织课题教学，教师要面对学习环境、学生特征、教学内容和目的。那教师会进行怎样的思考呢？大致有以下几方面：这些内容怎样组织最好？设计什么样的教学活动？在教学活动中应如何与学生相互作用？这时，教学策略的重要作用就凸显出来了。
（2）它是评价教师教学行为的一个重要依据。如何评价教师教学的好坏？如何判断课堂教学的可行性和实效性？这与课堂教学策略在教育目标达成方面的相关性有关。
2.小学数学教学组织策略的主要特点。在当前的小学数学课堂学习中，已经从关注教师的行为方式转向注重学生的行为方式，并越来越注重教师的行为模式与期望学生产生的行为之间的相关程度，因而也就越来越关注数学课堂学习组织策略的基本要素。
（1）以情境呈现任务。首先，教师应注意小学生的兴趣点，学生往往对枯燥的公式和单调的公式不感兴趣，因此，需构建一个他们乐意尝试的任务。其次，教师还应关注到所谓的“任务”应该是儿童现实生活中的问题或儿童在现实生活中思考着的问题；最后，教师应创设合适的情境，让学生将问题情境化，并参与其中。
（2）以任务驱动探索。教师将任务转化成学生需要探索才能解决的问题，因此，学习不能是死记硬背，而应模仿教师的解题思路，通过不断探索而获得自己，成就自我。教学组织过程与直接将知识展现给学生的教学组织过程相比，最大的特点就是使学生在不断地探索性和尝试性问题解决过程中，体验到学知识的乐趣，并理解知识的价值。
3.构建有效的课堂教学策略。良好的教学策略有助于提高课堂教学效果，可以让学生改变学习方式，还可以促进教师组织优秀课堂教学。
（1）教学策略构建的依据。教学策略是一个丰富的概念，同时也是一个动态的概念，随着哲学观的转变、课程观的更新、教学观的发展，教学策略也会不断更新与发展。所以，对教师来说，不仅要不断地去主动吸取丰富的教学策略，而且还要不断地通过自己的实践和探索去丰富教学策略。小学数学教育价值追求基本认识，以提高学生的理解能力，这些价值认识涉及教师在组织学生的课堂学习时，是以“结论呈现”为主，还是以“问题探索”为主？对学习任务的理解不涉及究竟是“记忆”重要，还是“理解”重要？等等。
（2）构建教学策略的主要原则。构建教学策略的原则，随着对数学教育价值追求的不同理解，对小学数学教育本质的不同诠释，有着不同的认识和表述。如果从发展学生数学素养的角度看，至少有这样几个原则需要引起重视：①准备原则。即构建的教学策略要能有效地使学生很快进入学习准备状态，因为学习准备是学生展开主动性学习的一个重要前提，学生已有知识和经验的唤起是这个原则的主要要求。②兴趣性原则。对于小学生而言，小学数学是关注生活的起跑线，因此，在教学过程中，教师应找准学生的关注点，以助推教学走向高效。
二、小学数学的教学方法
多样性和生成性是小学数学教学方法的主要特点，因此，教学方法的概念具有可变性和综合性。
1.教学方法的基本类型。教学方法源于教学实践，在多年的教学中，笔者总结出多样的教学方法，下面主要从以下两种类型进行讨论：
（1）问题解决型的教学方法。所谓问题解决型教学方法，也称“共同解决问题型”的教学方法，通常是设置情境，提出问题，以师生对话或讨论的手段，促使学生主动学习。因此，此种教学方法在教学中使用时需要注意以下几点：①对话。在对话中要首先注意学生的自主性，教师起主导作用；其次，教师应该进行启发式引导，促进学生思考，启发学生智力。最后，让学生总结经验和知识。②讨论。在组织讨论的过程中要注意：首先，要给学生明确但又有一定思考空间的讨论主题；其次，在学生讨论过程中，为保证教学效果，需要学生共同参与，并要求学生及时汇报，回答必答题。③操作。学生实验时需要注意以下问题：首先，要让学生熟知操作目的和操作物品；其次，应培养学生在操作过程中的观察能力，并要求其做好相关记录；最后，锻炼学生的分工和合作能力，开发其团队意识。
（2）自主型的教学方法。自主型教学方法的最大特点是：在教学过程中，教师通过发挥主导作用，落实学生的主体地位。其学习过程是教师设置一个问题情境，由学生提出问题，然后由学生独立或在教师辅导下完成问题，从而构建知识树，形成数学思维，提高数学素养。
2.儿童数学学习与教学方法的关系。教师要最大化提高并促进学生学习，否则，整个教学过程将变成一个教师自导自演的舞台，难以发挥学生的主体作用。
（1）教学方法与学生的学习参与。教学方法如果缺少学生参与，就失去了有效性，所以教师在教学过程应注意激励学生主动参与课堂学习。
（2）教学方法与学生的学习方式，为达到通过学生自主探索，锻炼学生的创造力和组织能力这一教学目的，教师应让学生明确学习目标，注意已有知识和经验，并根据教学实际调整教学计划。
通过对教学策略和教学方法的讨论，笔者得出结论：要充分发挥教师的主动性，积极设计出学生能够参与其中的课堂，在此过程中要积极引导学生进行探索学习，从而锻炼和培养学生的创造性思维。
参考文献：
[1]潘宝珠.小学数学思维模式的逻辑起点研究[J].新课程(教育学术版),2009,(6).
[2]张佩玲,郁军.数学文化价值与小学数学教育[J].贵州教育,2005,(17).
在多年的初中物理教学实践和教学研究中，笔者感受到，在以下力学和电学方面形成的错误的前概念对初中物理教学影响较大。
关于力的前概念
1. 只有有生命的人（或动物）才能施出力来，或只有人（或动物）及发动机、磁铁、带电体等几种特殊物体才能施出力来。
2. 力的作用是单方面的，如人、动物或磁铁等施力于某物体时，并不受到受力物体的反作用力。
关于牛顿第一定律的前概念
1. 运动必须要有力的维持；要使物体运动，一定要有力的作用。
2. 要使物体做匀速运动，必须有大小不变的力作用在它上面；要使物体做加速运动，作用力要不断增加。
3. 人或动物只要依靠自身的力量，就能克服阻力做匀速或加速运动。
关于电流的前概念
1. 电流是从电源出发的电荷像流水一样定向移动而到达用电器的过程。
2. 受到电流概念中“流”的影响，学生认为越靠近电源正极的地方，电流会越大；电流通过电路元件时，后面的电路元件得到的电流是前面用完剩下的；电流被认为是依赖于时间、空间顺序的一个事件，当电流经过电路元件后，它剩下的部分回到电源负极……
当然，关于电压、电阻的的前概念也有很多，这里就不一一例举。错误的前概念是一种生活经验，是在观察和思考的基础上自发形成的，没有经过严密的科学分析与实验证明，错误的知识结构对新的知识结构的建立会产生一些负面的影响，并形成负迁移。
也有一些物理前概念与科学概念接近，它们有助于学生在物理学习中形成概念和掌握物理规律，是学生进行物理学习的基础。教学实践证明，可把前概念这种“资源”作为让学生理解新知识、新概念的“生长点”，引导学生从前概念中“生长”出新的科学概念。
前概念转变的教学策略多种多样，在教学实践中，笔者感觉到下列两个策略对初中学生的概念转变效果明显。 转贴于
1. 初中物理前概念的显性化
针对前概念现象，在物理概念教学中，了解或设法去发现学生中可能存在的相关的各种“前概念”，将其显性化，然后从物理学研究问题的需要，针对学生中的前概念，引导学生思考与讨论，让学生自己发现已有经验的不足甚至错误，激发认知冲突，使学生自觉地对前概念修正、完善甚至放弃，并进一步转变为主动学习科学的物理概念的需求。这就要求教师精心创设前概念情境，将物理前概念显性化。教师可以采用设置形成认知冲突的问题情境而导入：一般应注重设置能充分暴露学生错误前概念的情境，针对性强，能通过学生的表达充分暴露其前概念的错误，也就是在学习科学概念之前，让学生清楚自己原来是怎么想的。当新奇、生动的现象出乎学生的意料之外时，好奇的心理驱使他们积极地思索。教师要及时地抓住学生闪现出的认知矛盾，调动学生的主观能动性，积极探究、解决问题。
2. 初中物理前概念的转变
转变学生的前概念，就是要改造和重组学生原有的认知结构。根据建构主义的观点，学生认知结构的改造和重组的过程就是认知发展进行同化和顺应的过程。教师应该利用教学，使学生的前概念经过同化和顺应的过程转变为科学概念。
关键词：生物；教学策略；技术；能力
中图分类号：G633.91
传统的生物教学，往往强调的是“知识的灌输”，要求学生能背诵课文中重要的内容，讲述课文后的列表式实验活动，目的是为了验证课文的内容，学生似乎不是教学中的主角，一切以教师试题的正确解答为依归，“背多分”或“讲光抄”这样的教学模式能否让学习者认识学科整体架构，在概念学习上达到概念改变的成效，值得教学者深度思考。随着现代化教育的推行，教学者在教学上应能使学习者达成“以关键能力的培养取代零碎知识记忆”的学习目标，而欲达成这一目标，在教学策略上必须要有所突破。
一、我国职业高中生物教学现状
虽然在我国教育的口号喊得响亮，但是在实际推广新教学模式的改革过程中，依旧困难重重。许多学校虽然在生物教学上一直提出转变教学理念，但是在过程中却过于理论化，在教学中根本开展不起来，让教学新模式在具体的教学实践中暴露出弊端。
1、教学的固化思维
许多老师虽然想要去转变教学模式，但是只是浮于表面，在深层次的还是传统教学的固化思维，许多教学方法不能转变，这让学生感到课堂的枯燥无味。
2、师生缺乏交流
许多老师想要与学生交流，但是只是流于形式，很多时候并不能理解学生的想法，无法顺应学生的思维。
3、课堂缺乏有效的组织
老师只是完成课堂教学，没有在课下延续学生的兴趣能力的培养，没有组成实验小组去进行实践，这让学生很难掌握与巩固所学的知识。
二、中职生物教学中应该实施的教学策略
1、理论联系实际策略
施良方指出：“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。”学习者的“经验”，大多是学生从家庭生活、学校生活、社会生活等生活世界中通过多元互动获得的。要使学生产生“比较持久的变化”，就要让学生由传统的书本学习回归生活世界，教师应增加贴近学生生活、贴近社会的内容。教师平时要求学生带着问题，留心观察生活，搜集发生在自己身边的事以及从各种媒体上获得的趣事或问题，把它们带到课堂中来研讨。在讲授动物新陈代谢过程时，教师如此引导：空腹喝牛奶能不能充分利用牛奶的营养价值？为什么小说《红岩》中以江姐为代表的员们在与敌人的绝食斗争中不仅生存下来，而且取得绝食斗争的胜利？由此，学生可以深入理解三大营养物质的代谢过程，从而树立科学合理的饮食观。又如，在学习无机盐时，这样引入新课：猪为什么啃墙皮？这与哺乳动物缺钙有什么关系？这些问题的引导对学生理解无机盐的功能能起到事半功倍的效果。
2、重视教学实践中学生的互相学习、进步
在学习过程中，教师应当摒弃以教师为主体的教学模式，将课堂教给学生，鼓励学生进行主动学习和讨论，例如，可以请优秀的学生上台讲课，同龄人讲课一般来说由于表达方式的相似也会增加课堂效率，同时，定期举办生物知识竞赛和生物试验操作竞赛，鼓励学生参与和竞争，刺激学生的学习兴趣和好胜心，让学生在积极的学习氛围中提高自己。在学生中建立兴趣知识角，鼓励学生建立各种知识小组，引用“豆瓣网”上的小组模式，让学生吸取彼此的优点，改善自己的缺点，在小组的互惠互利中提高效率、强化班级团结。对于性格不同的同学进行合理搭配，注意避免相同水平的学生在一个小组，以免形成班级分化。教师也应当对学生进行适时的鼓励和引导，对于学生心理也应当重视，学生的心理决定了行为和学习态度，所以心理的调节是至关重要的。学生由于处在心智没有成熟的阶段，如果教师一味重视教学课程和教学成果而忽视学生心理发育和成熟，即使掌握了高水准的生物知识和操作技能，学生仍然不会成为一个优秀的人才，在企业也不会脱颖而出，所以教师应当注意学生的可持续性发展的培养。
3、充分利用多媒体，提高教学质量
多媒体技术在课堂中应用可以说是我的得力助手，它可以取代以往传统的教学模式，提高教学效率和质量。利用科学技术可以将画面形象直观地演示出来，让学生对于课本的知识了解得更加直观。比如，我在以往讲解“细胞的分裂与分化”的时候，必须要带上几幅细胞分裂的图例，用很长时间才能把细胞分裂的基本过程给学生讲解明白。有时候，由于光线的原因，后排许多学生看不清楚，导致他们逐渐对生物失去了兴趣。无形中不但浪费了许多时间，还耽误了课时，效果十分差。然而，利用多媒体技术，我可以将细胞分裂的过程做成flash，用十几秒的时间就可以形象地把细胞分裂过程表现出来，之后只需要我简单讲解，学生们就可以理解得很彻底。利用多媒体，我可以把复杂的理论变得直观化，因为学生们喜欢看形象的演示，而不是老师冗长而抽象的讲解，所以我提倡老师们在以后的教学过程中更广泛地应用多媒体技术。
4、运用迁移法易化策略
迁移就是概括，指的是任何学习都离不开概括，所有学习中的迁移都必须通过这一思维活动来实现。概括性越强，迁移范围越广；概括水平越高，迁移就越容易。而迁移的本质在于概括出知识之间的共同特征或具有内在联系的某些要素，因而在教学中，结合内容有意识地引导学生进行概括显得极为重要。
结语：
大力开展素质教育，是对每个学生的义务，对每一个学生的知识掌握、心理成长和成熟都有责任。首先，应当注意职业高中和普通高中的本质区别，让教师在心理上摆正态度，才能让学生获得最适合自己的教育模式。在教学实践中，根据学生和学校的实际情况，集合当前生物学的发展趋势和方向，设计出能让学生最大化发展的学习氛围和知识系统。
参考文献：
[1]仲英杰.职业高中生物教学策略探微[J].中学生物学，2012，04：24-25+33.
[2]袁建全.浅谈中职生物教学策略的创新[J].教育教学论坛，2013，22：55-56.
一、学生数学创新思维能力概述
创新思维即思维活动的创造意识以及创新精神，表现为创造性地提出和解决问题.对于数学思维能力而言，其主要表现为以下几种形式：（1）逆向思维能力，即与常规思维能力相反的思维方式.由于同常规思维方式不同，以逆向思维看待问题的角度也不尽相同，从而可以独辟蹊径，从反面入手解决数学问题；（2）发散思维能力，即灵活变动和对问题与答案的联想能力，体现在数学问题中，即一题多解或多种证明方式证明一项定理等；（3）求异思维能力，打破传统的思维框架，但又不仅仅局限于逆向思维，即求异思维能力，当部分题目难以用常规思路予以解决时，可借助求异思维解决相关问题.在了解学生数学创新思维能力的基础上，下文则着重对其创新思维的教学策略展开分析.
二、学生数学创新思维的教学策略
1.激发学生创新动机
数学创新思维是建立在已有知识经验基础之上的，是主动提出自身见解与解决问题方法的具体表现.教师对学生创造性思维动机的激发主要包括外部动机激发与内部动机激发两方面，其中，外部动机主要表现在数学知识的再创造环节上，教师在课堂教学过程中，需要将既有的经过前人研究和总结的数学结论向学生进行讲解，并引导其进行再创造，使学生体验数学创造的过程，并在此过程中形成对数学创造的兴趣，进而激发其思维创新的动机.以函数概念的教学为例，教师可先从各类实例着手，使学生建立起实际问题中两个变量的关系式，并对解析式的特征进行说明，通过引入相应数学符号，引导学生初步形成函数的概念.在内部创新动机方面，教师应从数学应用着手，通过对恰当的且能够引发学生思考的数学问题和生产、生活的实际问题予以选择，从而引导学生在探究和解决实际问题过程中形成对创新思维能力的兴趣，激发其创新动机，为后续相关数学问题的解决奠定基础.
2.数学生成性思维的培养
对数学进行分析可知，其是人类对数学生成源的认知产物，而这种生成源的认知方法即数学生成法.个体利用数学生成法去认识数学、发现数学以及发明和创造数学的过程中，所表现出的数学思维是一种非线性的生成性思维，即数学的生成规律反映的是包括学生在内的社会个体生成性思维的特点.因此，在培养学生创新思维的教学过程中，应着重加强对学生数学生成性思维的培养.以数学概念的生成性教学为例，运用数学概念进行的生成性教学，基本方法为，在相关数学材料的基础上，利用观察、归纳、抽象、总结等方法生成数学概念，简单来说，就是借助实例学习的概念获取模式进行概念的教学与学习，通过将此种方法与数学概念生成的实际进行结合，进而激发学生的生成性思维.教师在对学生的不同知识背景与思维角度予以全面考量的基础上，将原有的机械执行教案的课堂过程转变为一个动态开放的过程，面对课堂中学生基于其创造性思维和生成性思维而提出的问题，教师应以过硬的心理素质和专业知识对学生所提的相关问题进行巧妙点播.例如，在练习课上，引入一道如下形式的应用题：敬老院里有奶奶11人，平均年龄81.5岁，有爷爷13人，平均年龄74.5岁，求全院平均年龄.分析此题时，教师大都会向学生讲清不能用（81.5+74.5）÷2进行求解，但面对某一学生的突然提问，“假设这道题的爷爷也是11人，能用（81.5+74.5）÷2这种解法吗？”针对这一突如其来的问题，教师可先让同学们各抒己见，而后，向学生讲明虽然求平均数要用总数量÷总份数=平均数，即（81.5+74.5）×11÷（11+11），但因为爷爷和奶奶的人数相同，可以根据商不变的性质，利用（81.5+74.5）÷2对全院爷爷和奶奶的平均年龄进行计算.由此可知，当在数学教学中，学生提出出乎教师意料外的问题时，作为一名数学教师，其所要做的是引导学生对数学理论或概念生成的过程进行分析，并解决实际问题，而非可以回避，从而在解决实际问题过程中促使学生的生成性思维得以形成和提升.
3.开放式数学教学方法的引用
开放式的数学教学旨在为学生创造具有充分发展时间和空间的教学形式，其包括开放性空间与内容两方面.空间上的开放要求教师将数学教学活动进行延伸，突破传统课堂对学生思维的束缚，强调在生产生活的实践中使学生体验数学、学习数学，并因材施教，为学生创新思维的形成提供良好的环境保障.内容层面的开放要求教师在数学教学过程中要引进有利于培养和提升学生创新思维的教学内容，通过借助开放性的数学问题，使学生在开放性教学环境中对相关问题进行探究，从整体上提高学生的创新思维能力.以以下开放性应用题为例：
45x=30x-3.
根据上式自编一道应用题，从而使所编题能够以上述方程进行解答.
1正确认识概念图，转变教学观念
我国新一轮的生物学课程改革，要求我们面向全体学生，着眼于学生的全面发展和终身发展，这就意味着要尊重每一个学生，要给每一个学生提供学习的机会，使所有的学生通过生物学课程的学习，都能在原有的水平上得到提高、获得发展，而概念图教学为实现这个目标提供了一个很好的平台。
首先，学生可以通过概念图在原有认知基础上构建自己的认知结构。概念是构成生物学知识体系的重要组成部分，是教学的重点与难点。但传统的死记硬背式的教学方式，虽然能让学生记牢概念，但由于学生头脑中的对各个概念之间缺乏联系，很容易相互混淆或遗忘，不能有效地在实际中运用。有专家认为，教师或生物学学习中成绩优秀的学生与程度相对较差学生之间的区别，往往就在于是否能构建出各个重要概念之间的联系网络。概念图作为表示概念与概念之间关系的空间网络图可以将概念之间联系的这种隐性的关系显性化，所以它可以作为帮助学生有效构建个人认知体系的工具。
其次，概念图也为让教师了解学生的需要和差别提供了条件和依据。以学生为中心的教学要求我们把教学实践建立在理解学习者需求的基础上。生物课程标准对教学内容的规定有很大的弹性，对于实现教学目标的手段、过程，特别是知识的前后顺序都没有做硬性的规定，比如将教学大纲中的动物和植物的个体发育合并为“生物的个体发育”一个知识点，生物固氮在农业生产中的应用为选学内容等。在这种情况下，教师在教学中有了自由的同时，也对教师提出了更高的要求。学生的兴趣、实际生活也必需成为教师高度重视的课程资源。运用概念图可以有效地呈现学生已有的知识背景，使教师能够较好的适应当前课程改革要求。
但由于概念图教学与传统的教学方法存在着较大的矛盾，教师和学生在开始接受它的时候可能会产生抵触情绪。特别是如果教师和学生已经适应了传统的死记硬背式的单向被动的教学方式，很可能会认为运用概念图会加重他们的任务和负担而不乐于使用。概念图是基于建构主义的一种教学策略，所以教师必须首先从根本上转变教学观念，理解并能接受建构主义的教学思想，只有这样教师才可能顺利地接受概念图的教学策略，并将其灵活有效地运用于教学中。
2结合教学实际情况，合理使用概念图
虽然概念图对于促进教学有着很显著的作用，但它也不是万能的，并不适用于所有的教学情境，我们不能不加选择地盲目使用，而应该分析教学的实际情况，根据教学的需要合理运用。
2.1了解学生的认知结构加德纳在多元智能理论中指出人有视觉—空间、身体—动觉等八种智能，教师应该根据学生不同的智能特征来使用教学策略。与传统的笔记学习方式相比，概念图是一种图形化的知识表示工具，教师可以引导学生运用概念图进行头脑风暴或组织自己的观点等途径开展教学，它能用来呈现图形化组织的学习内容，还可以帮助学生做视觉化笔记，它不仅要求学生记下关键概念并且强调它们之间的关系，还要求学生有意识地参与。对于有视觉学习趋向的学生来说，概念图是一种有效的认知工具，利用概念图会更有利于他们的学习，而对于其他类型学习趋向的学生，概念图则有利于他们空间智能的发展。所以教师在教学中应尽可能了解学生的认知特征和风格，针对不同的学生选用最合适的教学策略。
2.2根据教学目标的要求使用概念图新的课程标准将学习目标分为知识、能力和情感态度价值观三个维度。由于概念图是组织和表征知识的工具，它包含众多的概念，以及概念或命题之间的关系，所以对于以掌握知识为主要教学目标，且其中又包含较多复杂关系的概念的章节更适于使用概念图教学，比如高中生物课程标准规定的“生态系统”一章的具体内容目标中“分析生态系统的物质循环和能量流动的基本规律及其应用”属于知识类的目标，较适于使用概念图教学。人教版《生物》实验教材中在“生态系统及其稳定性”一章的课后习题中就采用了概念图：“将以下概念之间的关系用概念图的形式表示出来——生态系统、食物链、食物网、生产者、消费者、分解者、生物群落、初级消费者、次级消费者、三级消费者、第一营养级、第二营养级、第三营养级、第四营养级[1]”。又如高中《生物》课程标准中规定的“人体的内环境与稳态”一章的具体内容标准中“概述人体免疫系统在维持稳态中的作用”属于知识类的目标，也较适于使用概念图教学。人教版《生物》实验教材中“动物和人体生命活动的调节”一章的课后习题中也使用概念图：“用概念图的形式表示免疫、非特异性免疫、特异性免疫、细胞免疫、体液免疫等概念之间的关系[1]。”对于知识目标并非是主要教学目标的章节则可以选择其他教学策略进行教学。
2.3在课堂教学的不同阶段使用概念图概念图在生物学课堂教学过程中的应用可以分为以下四个阶段：
2.3.1备课教师课前的备课不仅要备教学内容，更重要的还要备学生、备教学方法。学生是教育服务的对象，是教学的中心，更是一种重要的教学资源，而教学方法的设计也要根据学生的具体情况进行设计，所以备学生是教师备课中的关键一环。概念图能反映学生头脑中的已有经验，可以作为教师备课时很好的工具。教师可以在学生学习新单元知识的前两三周（给教师留出足够的时间对得到的资料进行整理和反思），让学生结合头脑风暴法联系已知概念和相关的生活经验，绘制新单元中相关重要概念的概念图的方式来了解学生的前认知，挖掘来自学生本身的课程资源。这样，教师一方面可以发现学生已有认知中可能会有的错误概念以及错误认识，为教师创造出好的教学切入点，另一方面，还可以了解学生对相关概念和知识掌握的广度和深度，从而确定教学的重点和难点，为在教学中做到有的放矢、达成师生、生生的有效对话并最终实现教学过程中的有意义学习奠定基础。比如通过让学生在课前绘制“人体的内环境和稳态”一章中“体温恒定性”的概念图，可以了解学生可能存在的错误认识如：认为只有生病是导致体温改变的原因；流汗能把热散出体外，所以体温不改变；因为血液、血管的作用，所以体温不改变；空气由皮肤的小孔散出所以体温不改变等。另外教师从中还可以了解到学生对于体温调节概念的认识深度。
2.3.2导入在新单元教学的导入中，概念图可以作为先行组织者应用于课堂教学，激活学生已有的相关知识来支持学习。这种形式在美国生物学教材的教师用书中被作为一种教学方法来介绍。比如在《Biologyprinciples&explorations》美国生物学教材中第9单元“人体生物学”就引入了这种方法：“提醒学生器官是怎样连接的，然后要求他们绘制一个表示出循环系统、心脏血管系统、免疫系统、淋巴系统、呼吸系统之间关系的图示组织者，或者还可以运用在黑板上画出概念图的框架，让学生填充的方式来导入教学。”[2]
2.3.3教学过程概念图可以使师生头脑中对概念关系隐性的认知方式显性化，可以揭示师生认知结构重叠的部分与相冲突的部分，从而引发有效对话。在课堂教学过程中运用概念图教学可以总结为以下六个步骤：①教师和学生在理解的基础上绘制概念图以促进反思。②针对师生间的对话比较概念图——教师可以把它作为练习在课前进行，或者直接进行课堂讨论。在这里学生间对概念图的讨论也很重要，因为其他学生的想法对课堂整体学习氛围的形成也很重要，它能帮助教师辨别学生共同的的错误认识的类型，从而使得有效对话在全体学生的基础上开展而不仅仅是针对极个别的学生。③教师辨别出师生概念图的重叠部分——同时必须认识到相同的认识并不一定意味着在概念图中有相同的链接，相同的链接并不一定意味着对重要的概念的具体内容有着相同的理解。④将师生概念图重叠部分的内容与学生自身认知结构中相应部分进行链接。⑤指出学生的知识结构中缺失的但可能与学生已有认知有联系的新概念或链接——这会使学生在自己构建的概念图的基础上构建新的认知结构。⑥达成共识，并让学生重画概念图来表示出新的观点和链接并评估师生间观点重合的程度[1]。
第①步到第④步可以看作是准备阶段，第⑤步是教学阶段，第⑥步是可以形成下阶段的教学循环的发展性评价。它可以起到使教师监控学生的学习过程的作用。这是一个可以给教师提供个性化反馈的反思过程，并为教师制定长远的教学计划奠定基础。
2.3.4复习概念图作为总结知识的工具在每个单元结束时的复习课上使用效果会更明显，因为这样不仅可以帮助学生理清众多概念之间的复杂关系，而且有利于学生把握完整的知识结构。我们可以看到人教版的生物学实验教材和美国生物学教材中设计概念图习题都分布在每个单元结束的单元复习题中。
2.4结合其他教学策略运用概念图在课堂教学过程中，教师可以根据具体的教学情境，结合其他的教学策略（比如头脑风暴法、合作学习、探究式学习、问题教学等）使用概念图。比如在“光合作用”一节的教学中，教师可以将学生分成小组，把概念图教学与头脑风暴法、合作学习相结合来开展教学，学生既可以通过自己绘制概念图来构建自己关于光合作用的认知，还可以在与同学的合作讨论中不断发现问题，取长补短，在反思中不断完善概念图。另外教师还可以将概念图与问题教学相结合，教师通过概念图来呈现结构不良的问题，以激发学生的学习兴趣。
2.5结合练习运用概念图练习是课堂教学重要的组成部分。学生在熟练掌握概念图的制作基本技能后，就可以通过概念图来进行学习，教师则可在教学过程中结合练习运用概念图。目前有关概念图的练习主要有以下两种题型：
填空任务型：教师从完整的概念图中删除某些节点或链接，要求学生填充完整。这种题型有两个特点：①对于对概念图还不是很熟悉的学生来说，由于这种形式的练习不需要学生进行整体的构思，相对比较简单，所以在开始时会比较容易被接受。人教版高中实验教材中第一册第一章“走进细胞”的课后练习中第一次出现的有关概念图的练习就是以这种形式出现的。②答案具有单一性，作为评价方式出现时使评价更简洁高效，所以这种题型是往年高考试题中出现的概念图试题的主要题型。
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