时间：2023-09-28 09:32:18
导语：在心理学辩证法的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
1 资料和方法
1.1 病例资料： 病例资料135例，男85例，女50例，日龄2~20天，胎龄38~42周。体重2500g~4200g，出生时Apgar评分9―10分，临床诊断新生儿ABO溶血39例，G6PD缺乏76例，感染12例。不明原因8例，血清总胆红素230μmol/L~850μmol/L 。
2 方法
135例均采用BAEP检查，采用丹迪公司产Keypoint型诱发电位仪，刺激频率10HZ，刺激强度108及120dβ，采用国际10/20电极系统的Cz总记录，双侧乳突参考。
3 诊断标准
1）波形消失。2）波开缺如。3）各波潜伏期延长。凡符合以上者为异常。
结果：135例病人脑干听觉诱发电位异常66例，发病年龄最小4天，最大20d，其中41例BAEP异常年龄在4―12天内，所有异常者中血清总胆红素最低310μmol/L。最高650μmol/L，其中血清总胆红素＞350μmol/L41例。占大多数，证明BAEP异常程序与胆红素水平呈正相关系。
讨论：BAEP是指起源于耳蜗的神经和脑干听觉结构的生物电反应，由Ⅰ―Ⅴ波组成，Ⅰ波反映听神经电位，Ⅱ―Ⅴ波依次来自耳蜗核上橄榄核、对侧丘素和下丘。耳蜗核神经元和下丘对胆红素损伤十分敏感，早期，早期损伤可表现BAEP反应阀升高或Ⅰ―Ⅴ峰间期延长。波峰潜伏期即Ⅰ―Ⅲ代表有关桥脑的信息，Ⅲ―Ⅴ峰是有关桥脑――中脑信息的传递，Ⅰ―Ⅴ峰是有关以上二者的情况。
当血清胆红素＞51μmol/L（3mg/dL）时，肉眼才见黄疸，血清未结合胆红素对脑细胞有毒性作用，胆红素进入脑细胞后使线粒体的氧化偶联使用脱节，能量产生被抑制，细胞遭损害，重度黄疸时胆红素对脑细胞损害可涉及整个中枢神经系统，使脑干听觉诱发电位产生异常，从临床资料分析BAEP检测阳性率48%，据Peliac报道，BAEP变化是胆红素急性中毒引起听觉诱发电位的变化中最早出现，也是病情发展的灵敏监测指标[1]，对早期诊断胆红素脑病有肯定的诊断意义。其严重程度与胆红素脑病水平呈正相关系，由于BAEP为无损伤性、简便易行、客观性好的检测方法，能对高胆患儿进行听力筛查及监测，了解病情及适时采取干预措施，造福于民，值得推广和应用。
关键词：高中化学；唯物辩证法；量变质变；矛盾规律
文章编号：1008-0546（2016）10-0015-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.10.005
哲学原理包括：辩证的唯物论、唯物的辩证法、辩证唯物主义的认识论和历史唯物论。唯物辩证法既是科学的世界观，又是指导我们认识世界和改造世界的重要思想方法。联系的观点、发展的观点是唯物辩证法的基本观点，对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心，矛盾分析法是我们认识问题的根本方法。本文将唯物辩证法中的部分思想引入高中化学课堂的教学。
一、发展观在化学教学中的渗透
唯物辩证法的发展观，是唯物辩证法的总特征之一。发展的普遍性[2]决定了自然界也是发展的，元素周期律就是典型的例子，同周期、同主族的元素其性质就是变化发展的。事物发展的状态有量变和质变，量变是事物数量的增减和场所的变更，是一种渐进的、不显著的变化。质变是事物根本性质的变化，是事物由一种质态向另一种质态的转变，是一种根本的、显著的变化[3]。事物的发展总是从量变开始的，量变是质变的必要准备，量变达到一定程度必然引起质变，质变是量变的必然结果[4]。在高中化学知识体系中存在大量量变和质变的实例，本文仅指出其中具有代表性的部分案例。
1. 分散质粒子的直径由小到大造成分散系性质的量变与质变
分散系根据分散质粒子的直径由小到大可分为：溶液、胶体和浊液。分散质粒子直径在1nm之内时，体系只发生量变，都具有相似的性质（均一性和稳定性等），都属于溶液的范畴。当粒子直径增至1nm时性质发生质变，将具有丁达尔效应、吸附性等（溶液没有），不属于溶液而属于胶体。当分散质粒子的直径在1～100nm之间，只发生量变，都具有胶体的性质，属于胶体体系。当分散质粒子直径超过100nm时，再次发生质变，不再具有溶液和胶体的性质，变得不均一，不稳定，属于浊液。
质变与量变的思想有利于更好地理解分散系的分类和性质，如图1所示。
2. 硫酸的浓度由小到大造成溶液性质的量变与质变
硫酸和锌的反应，稀硫酸和锌反应生成氢气，在一定范围内，硫酸的浓度增加，反应变快，发生量变，反应的本质都是，当溶液由稀硫酸变为浓硫酸，发生质变，不再和锌反应生成氢气，而是生成SO2。铜与稀硫酸不反应，硫酸浓度一直增加为浓硫酸时，发生质变可以发生氧化还原反应，生成SO2和CuSO4。铁和稀硫酸常温可以发生置换反应，生成氢气，在一定范围内，浓度增加，反应变快，当溶液变为浓硫酸发生质变，反应发生改变，不再生成氢气，而是发生钝化。
以上都是因为浓硫酸与稀硫酸相比具有特殊的强氧化性，除此以外，浓硫酸还具有稀硫酸不具备的吸水性和脱水性等。所以，硫酸溶液浓度的改变不仅仅造成性质上的量变，其性质的质变（浓硫酸的特性）更是硫酸性质的重点。
3. 金属活动顺序表中的量变与质变
金属的活动性由强到弱体现在金属单质的性质也在发生着量变和质变，主要体现在与酸反应的剧烈程度，在自然界的存在形式以及冶炼方式上等，见图2。
4. 反应物的物质的量由少到多对反应造成的量变与质变
AlCl3溶液与NaOH溶液反应，当NaOH少量（不足）时，铝离子与氢氧根结合生成Al（OH）3 沉淀，对应图3中oa段，随着NaOH的增加，生成沉淀的量也随之增加。当NaOH的物质的量超过AlCl3的物质的量的3倍时，Al（OH）3 沉淀的量不增反减，发生质变，对应图3中ab段。
方程式分别为：
Ca（OH）2溶液与CO2溶液反应，当CO2少量（不足）时，Ca（OH）2与CO2反应生成CaCO3沉淀，对应图4中oa段，随着CO2的增加生成沉淀的也随之增加。当CO2的物质的量超过Ca（OH）2的物质的量时，CaCO3 沉淀的量不增反减，发生质变对应图4中ab段。
化学方程式分别为：
Ba（OH）2溶液与NaHCO3溶液反应，随着NaHCO3的物质的量的增加有两个质变点，一是1mol Ba（OH）2与1molNaHCO3反应生成1molH2O，Ba（OH）2中1mol氢氧根离子被中和，溶液中还有1mol氢氧根离子。二是1molBa （OH）2与2molNaHCO3反应生成2mol水，Ba（OH）2中氢氧根被完全中和。
方程式分别为：
5. 卤族元素性质的量变与质变
卤素处于元素周期表第ⅦA族，它们具有相同的最外层电子数，按照氟F，氯Cl，溴Br，碘I的顺序电子层数递增而表现出性质的量变与质变。
卤素单质物理性质的量变与质变：
卤素单质化学性质的量变与质变：
F2、Cl2、Br2、I2的氧化性由强到弱。
与变价金属（Fe、Cu等）反应，F2、Cl2、Br2使金属变为高价，I2使金属变为低价。说明氧化性在F2、Cl2、Br2的范围内发生量变，它们都能使金属变为高价，到 Br2与I2之间发生了质变，I2的氧化性已经弱到不能使金属变为高价。
从卤素单质与水反应的化学方程式：
也可看出卤素单质中F2的氧化性特别强，直接与水发生置换，Cl2、Br2、I2的氧化性相对较弱。
比较卤素单质与氢气的反应，F2与H2在暗处爆炸，Cl2与H2需点燃或光照的条件才反应，Br2与H2加热至500℃可以反应但很缓慢，I2与H2需不断加热才可缓慢进行，同时发生分解（为可逆反应 ）。
卤化氢性质的量变与质变：
卤化氢还原性不断增强，同样发生着量变和质变，如浓硫酸可干燥HCl，但不能干燥HBr和HI，说明HBr和HI的还原性已经较HCl明显增强，可以与浓硫酸发生氧化还原反应。
二、矛盾规律在化学教学中的渗透
世界是普遍联系和永恒发展的，联系的根本内容是矛盾，发展的根本动力也是矛盾，没有矛盾就没有世界。矛盾的观点是辩证发展的根本观点。矛盾规律即对立统一规律是唯物辩证法的实质与核心，它揭示了事物发展的源泉和动力，提供了理解一切现存事物“自己运动”的钥匙。认识世界就是认识矛盾，改造世界就是解决矛盾。矛盾分析法，是我们认识世界和改造世界的根本方法。矛盾具有同一性和斗争性，是对立统一的[5]。矛盾的同一性是矛盾双方相互吸引、相互联结的属性和趋势。它有两方面的含义：一是矛盾双方相互依赖，一方以另一方的存在为前提，双方共处于一个统一体中；二是矛盾双方相互贯通，即相互渗透、相互包含，在一定条件下可以相互转化。矛盾的斗争性，是指矛盾双方相互排斥、相互对立的属性。它体现着对立双方相互分离的倾向和趋势[6]。
1. 酸和碱体现的对立统一规律
酸是指在溶液中电离时产生的阳离子完全是氢离子的化合物。酸可分为无机酸、有机酸。碱在是指在水溶液中电离出的阴离子全部都是氢氧根离子的化合物。酸和碱就是化学里的一对矛盾，酸和碱相互依赖，酸（碱）以碱（酸）的存在为前提，有酸（碱）才有碱（酸）。酸和碱还可以共处于一个统一体（两性氢氧化物）中，酸和碱可以相互贯通，即相互反应、互相包含，在一定条件下可以相互转化。酸碱中和反应生成盐，如浓硫酸溅到皮肤上，立即用大量水冲洗，然后涂点稀氨水或涂点碳酸氢钠；氢氧化钠溅到皮肤上，用大量清水冲洗，再涂抹硼酸或者稀醋酸。强酸制弱酸，强碱制弱碱，Al（OH）3遇酸显示碱性，遇碱显示酸性，体现出两性，酸和碱的各种性质都体现出唯物辩证法中矛盾双方的特征。
2. 氧化剂和还原剂体现的对立统一规律
在氧化还原反应中，获得电子的物质称作氧化剂，具有氧化性，发生还原反应，生成还原产物。失去电子的物质称作还原剂，具有还原性，发生氧化反应，生成氧化产物。氧化剂和还原剂也是化学里的一对矛盾，氧化剂和还原剂相互依赖，氧化剂（还原剂）以还原剂（氧化剂）的存在为前提，有氧化剂（还原剂）才有还原剂（氧化剂）。氧化剂和还原剂还可以共处于一个统一体（既有氧化性又有还原性的物质，如H2O2）中，氧化剂和还原剂可以相互贯通，即相互反应、互相包含，在一定条件下可以相互转化。氧化剂和还原剂相互发生氧化还原反应，生成新的氧化剂和还原剂，氧化性强的物质可制取氧化性弱的物质，还原性强的物质可制取还原性弱的物质，H2O2遇到氧化性强的物质显示还原性，被氧化为O2，遇到具有还原性的物质显示氧化性，被还原为H2O。氧化剂和还原剂的各种性质也体现出唯物辩证法中矛盾双方的特征。
3. 难溶性物质和可溶性物质体现的对立统一规律
根据物质在水中的溶解性，可将物质做出如下分类：难溶性物质是指在100g水中只能溶0.1g以下的物质，微溶性物质是指在100g水中能溶0.1g到1g的物质，可溶性物质是指在100g水能溶1g到10g的物质，易溶性物质是指在100g水能溶10g以上的物质。
以难溶性物质和可溶性物质代表溶解度小和溶解度大的两类物质为例说明，难溶性物质和可溶性物质也可以是化学里的一对矛盾，难溶性物质和可溶性物质相互依赖，难溶性物质（可溶性物质）以可溶性物质（难溶性物质）的存在为前提，有难溶性物质（可溶性物质）才有可溶性物质（难溶性物质）。难溶性物质和可溶性物质还可以共处于一个统一体（微溶物）中，难溶性物质和可溶性物质可以相互贯通，即相互反应、互相包含，在一定条件下可以相互转化。难溶性物质和可溶性物质可以相互发生反应，生成新的难溶性物质和可溶性物质，可溶性物质可制取难溶性物质，Ca （OH）2溶液表述为澄清石灰水时认为是溶液，表述为石灰乳时认为是浊液。难溶性物质和可溶性物质的各种性质也都体现出唯物辩证法中矛盾双方的特征。
三、哲学思想提高化学教学实效性的总结与反思
本文以哲学思想中唯物辩证法为例，使用文理科相融合的策略提高高中化学教学效果的研究。在教学的实际操作过程中发现，在本学科课堂上引入其他学科的知识可以明显地提高学生的兴趣和关注度，不同类型学科（文科）的引入效果更为突出。心理学也给出有力的理论依据：兴趣和注意有密切的“亲缘”关系，它是培养注意力的一个重要心理条件[7]。
课堂上新元素的引入不仅可以使沉闷单一的课堂带来新鲜和活力，更重要的是可以调动和激发非化学优势的学生，比如班上的政治课代表和爱好政治学科的学生本来是思维跟着老师被动地学习，一旦听到化学老师说出某些政治课程里的原理，将使得这部分学生更加有积极性，激发出内驱力，这些积极的情绪特别有利于学生的学习过程[8]，我们会发现这些学生的眼神和精神面貌焕然一新，成为课堂的主人，充满激情。天生热爱化学的学生是比较少的，让文科思维和知识走进化学课堂可以吸引到更多的学生，融合各种形式的思维[9]以培养学生更广更高的化学思维。
在化学课堂上融合不同学科需要克服一定的困难。毕竟不同学科的融合首先是建立在教师对不同学科比较了解和比较有兴趣的基础上的，对教师的文化素养有一定的要求，正所谓是“老师有一桶水才能给学生一碗水”。然而随着时代的进步，教师的各方面素质都在不断地进步，现在研究生在中学老师中已经非常普遍。综上所述，从教育学、心理学以及各学科和社会的实际情况来分析：将文科思维和知识运用到高中化学的教学中的策略是现实、有效的，具有积极的意义。
参考文献
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[3] 孙熙国. 普通高中课程标准实验教科书. 思想政治4[M].北京： 人民教育出版社，2014：65
[4] 孙熙国. 普通高中课程标准实验教科书. 思想政治4[M].北京： 人民教育出版社，2014：66
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[7] 李兴仁，闵卫国. 心理学[M]. 昆明：云南人民出版社，2002：62-63
一、运用量变与质变关系原理帮助学生安排好自己的学习。 唯物辩证法认为，事物的发展总是从量变开始，量变是质变的必要准备，质变是量变的必然结果，事物的发展是量变与质变的统一。
进入高中以后，学生们都忙，但是很多时候，不知道自己该忙些什么，也不知道自己忙了些什么，忙了半天毫无结果。这在心理学上称为“毛虫的悲剧”。法国科学家法伯曾利用毛虫做了一次不寻常的实验：法伯小心地把一些毛虫放在花瓶边缘，走成一个圆圈，又在花瓶的旁边放了一些松针，这是毛虫喜欢的食物。毛虫开始绕着花瓶行进，一圈一圈，一连七天七夜，直至力竭而死。毛虫的悲剧告诉我们--人活着要有奋斗目标，高中生活更不例外。当然，每个高中生都有奋斗目标，就是考上大学。但是，仅仅有这个奋斗目标是远远不够的。这就涉及到心理学当中一个非常重要的问题“大目标与小目标的关系”。心理学认为，人生不仅要有大目标，还要有实现目标的计划和努力。这里所说的计划，即将大目标分解为一个个可行的小目标，使我们生命中的每一天，都用一个个具体的行动，来向大目标靠近。也就是重视量的积累，为实现自己的质变创造条件。而不是将自己的理想束之高阁，变成与我们的行动割裂开来的幻想。
总之，成功的道路是目标铺出来的，伟大的目标构成伟大的心灵，伟大的目标产生伟大的动力，伟大的目标形成伟大的人物。
二、运用辩证的否定观帮助学生战胜考试焦虑。辩证的否定是事物自身的否定，即自己否定自己，自己发展自己。辩证的否定既不是简单地肯定一切，也不是简单地否定一切，而是既肯定又否定，既克服又保留，克服的是旧事物中过时的消极的内容，保留的是旧事物中积极合理的因素。
一位考试焦虑的同学说：“我是无可救药了，考试就像过鬼门关似的，一进考场我就想上厕所，一提到考试就紧张得要命，根本无法控制自己的情绪”。其实，像这位同学这样的人，并不是不能控制自己的情绪，也不是一考试神经就紧张。在他紧张之前，一定有些短暂的想法，自动地浮上心头，其中最重要的是想到了万一考砸后的可怕后果。当然，作为学生，在乎考试成绩无可厚非，但关键是如何在乎？对待每一次考试结果，既不能简单地肯定一切，也不能简单地否定一切，而是要既肯定又否定，既克服又保留，克服的是前一段学习中不足的地方，保留的是前一段学习中成功的做法，不骄不躁，扬长避短，争取下次取得更好的成绩。其实，如果一次比一次成绩好的话，高考的成绩肯定差不了，不是吗？
三、运用发展的观点帮助学生走出早恋的误区。唯物辩证法认为，世界是永恒发展的，发展的实质是事物的前进和上升，是新事物的产生和旧事物的灭亡。
首先我给学生讲了这样一个故事：一位老师在上课前发现黑板没擦干净，上面隐隐约约有这样一句话“所有的女孩都来爱我吧！”。我问大家，这位老师可能会怎么做？在一片讨论声中我告诉他们，这位老师拿起粉笔把那几个字清清楚楚地描了出来。我接着问，这意味着什么？在一片唏嘘声中，我接着说，这位老师又在那句话的后边加了一句话“凭什么？”，凭着父母做官?凭着父母有钱？凭着自己长得帅？凭着自己学习成绩好？还是其它？接着把所有的问题抛给了我的学生。学生们开始思考，开始讨论。感悟自身的价值在哪里，怎样提升自身的价值？作为中学生当前主要应该做什么？未来的路该怎样走下去？
曲折性关系原理，培养学生自信心
唯物辩证法认为，事物发展的总趋势是前进的，而发展的道路则是迂回曲折的，任何事物的发展都是前进性和曲哲性的统一，在前进中有曲折，在曲折中求前进，则是一切新事物发展的途径。
自信心是走向成功的第一步，在人生通往成功之路上起着举足轻重的作用。在现实生活中，往往有许多学生由于不能承受生活中的困难与挫折而怨天忧人、心灰意冷，对自己丧失信心，裹足不前。因此要注重培养学生树立自信心。
世界上没有直路可走，艰难曲折总是难免的。在顺利成功时，我们应当居安思危，准备走曲折的前途；不悲观不动摇，这样才能满怀信心地战胜困难和挫折，向着正确的人生目标迈进。通过这些内容的教育使学生了解了人生道路上的不平坦，同时又鼓励和坚定人们战胜失败、挫折的勇气和信心。
二、运用正确发挥
主观能动性原理，增强学生意志力
辩证唯物认识论认为，世间万物，人最宝贵，人在认识世界和改造世界的过程中能够正确地发挥主观能动性。主观能动性一个很重要的表现，就是“积极主动的进取精神，吃苦耐劳的牺牲精神，百折不挠的坚强意志精神，孜孜不倦的务实态度。”等等。而这些精神状态贯穿于人们认识世界和改造世界的活动中，对这些活动的导向与选择、激发与抑制、控制与调节有着巨大的影响。
心理学认为，意志是有意识的支配、调节行动经过克服困难以实现预定目的的心理过程。
作为当代青年学生要有所建树，必须要正确发挥主观能动性。在生活的碰撞与磨炼中，人生的重大变故与不幸磨难在所难免，但坚强的毅力会促使我们由单纯走向成熟，由失败走向成功。面对当今时代的激烈竞争和生存压力，每一个人，特别是遇时畏缩之辈，必须锤炼人生的毅力，否则就会被生活淘汰出局。
三、运用矛盾的对立
统一观点，缓减学生内心压力
唯物辩证法认为，任何事物都包含着既对立又统一的两个方面，即任何事物都有两点，因此必须用一分为二的观点看问题。
随着社会的进步，人类进入了一个充满竞争的时代，为了使自己立于不败之地或争取更大的成功，竞争中的每一个都必须承受着来自方方面面的压力。这就告诉我们，要用一分为二的观点看待压力，树立正确的压力辩证观。压力给人的身心带来巨大的痛苦，造成沉重的心理负担，但有压力也是好事，它是你前进的动力源泉。用矛盾的观点就可能帮助学生正视压力。告诉学生压力对人既是威胁，也是挑战，压力充实了我们多姿多彩的人生，构成了我们有意义的生命历程的华彩乐章。
四、运用普遍联系
的观点，打造学生亲和力
唯物辩证法告诉我们，世界上的一切事物都处在普遍联系之中，其中没有任何一个事物是孤立存在的，整个世界是一个普遍联系的有机整体。这就要求我们必须坚持联系的观点。
现在的中学生大都是独生子女，特殊的环境使他们从小养成了孤僻、任性、自私的性格，使得他们在处理人际关系时常常感到渺茫，无所适从。师生之间，生生之间，亲情之间的亲和力丧失了，严重影响了学习和生活。
[关键词] 阿托伐他汀；老年冠心病；高血脂症；血流动力学
[中图分类号] R54 [文献标识码] A [文章编号] 1674-0742（2014）10（c）-0124-02
老年冠心病合并高血脂症是一种临床较为常见的疾病[1]。冠心病的发生是由冠状动脉粥样硬化引起血管管腔狭窄甚至阻塞，从而使心肌细胞缺血缺氧造成的[2]。大多数研究资料表明，高血脂症是引起动脉粥样硬化的主要因素。血脂水平能够有效预防斑块破裂，极大程度上降低冠心病引起的致死致残率[3]。阿托伐他汀中含有选择性HGM-CoA还原酶抑制剂，其能够促进高密度脂蛋白胆固醇的代谢清除，降低血脂水平[4]。本次研究选取2011年12月―2013年12月该院收治的老年冠心病合并高血脂症患者给予阿托伐他汀进行治疗研究，取得满意效果。现将部分研究资料整理报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取在该院确诊收治的150例老年冠心病合并高血脂症患者作为研究对象，将所有患者随机分为对照组和观察组各75例。对照组患者男41例，女34例，年龄45～74岁，平均年龄为（61.31±6.75）岁；其中稳定型心绞痛41例、不稳定型心绞痛9例、陈旧性心肌梗死6例、隐匿性冠心病17例。观察组患者男45例，女30例，年龄47～78岁，平均年龄为（62.09±7.45）岁；其中稳定型心绞痛39例、不稳定型心绞痛10例、陈旧性心肌梗死8例、隐匿性冠心病18例。排除标准：他汀类药物过敏以及心、肺、肝、肾等功能不全者。
1.2 方法
对照组患者给予常规内科治疗，采用阿司匹林（国药准字H20120236）类抗血小板聚集制剂和常用β-受体阻滞剂，保持患者低脂饮食和适量运动。而观察组在对照组基础上给予阿托伐他汀（Pfizer Ireland Pharmaceuticals，国药准字J20120050）进行治疗，口服20 mg/d，1次/d，两组患者观察60 d后评价疗效。
1.3 疗效判定标准
根据《新药临床研究指导原则》进行疗效评价[5]：①显效：TC和LDL-C水平降低>20%，TG水平降低>40%，HDL-C水平升高>0.26 mmol/L，CRP水平降低>10%；②有效：TC和LDL-C水平降低10%～19%，TG水平降低20%～39%，HDL-C水平升高0.104～0.25 mmol/L，CRP水平降低5%～9%；③无效：患者治疗前后各项血脂水平无明显变化。
1.4 统计方法
采用SPPS 18.0统计学软件对数据进行分析，计量资料用采用（x±s）表示，组间比较采用t检验，计数资料采用χ2检验。
2 结果
2.1 两组患者疗效对比
2.2 两组患者血脂及炎症因子指标变化
2.3 两组患者血流动力学指标变化
3 讨论
老年冠心病合并高血脂症是一种临床较为常见的、多发的疾病，其病死率及致残率极高[6]。近几年来，随着社会和经济的发展，人们的饮食习惯及生活模式有了很大转变，高血脂症、冠心病等病症呈现逐年上升趋势。研究资料表明，冠心病、高血压以及高血脂症等疾病的形成与发展均与血脂的增高存在密切的联系[7]。因此，预防心血管疾病的最有效手段是降脂治疗。
目前，他汀类药物已被广泛运用到心血管疾病的临床治疗中，其结构为3-羟基-3甲基戌二酸单酰CoA还原酶抑制剂，能够起到抑制其转化为甲基戌二酸盐的作用，有效提高高密度脂蛋白浓度，阻碍胆固醇合成并减少低密度脂蛋白的生成[8-9]。不仅如此，他汀类药物还具有降脂、增强血管舒张、抑制炎性反应以及减缓动脉粥样硬化等功能[10]。阿托伐他汀作为他汀类药物能够抑制胆固醇合成的关键酶的活性，控制LDL受体的合成，促进低密度脂蛋白清除以及TG代谢，从而降低TG及LDL水平[11]。本次研究可以发现，采用阿托伐他汀治疗（观察组）与常规内科治疗（对照组）对于老年冠心病合并高血脂症的效果相比，观察组的临床治疗有效率为96%，明显高于对照组的81.3%，差异有统计学意义（P
综上所述，采用阿托伐他汀治疗老年冠心病合并高血脂症具有较高的临床应用价值，能够有效提高治疗有效率，改善血脂水平，增强血流动力学变化，值得临床推广运用。
[参考文献]
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[关键词] 自组织 非线性 建构 混沌
当代国际环境进入了相对平稳阶段,但是其时代固有的危机并未完全解决,因而使世界经济等方面仍面临着许多的不确定性和不稳定性。在这样一个后危机时代,人才的竞争仍然是各国竞争的重中之重。虽然我国目前的学习和教育资源得到了极大的发展,但是人才学习活动上,仍存在缺乏创新性、自主性等问题,笔者认为其重要原因在于当代的教育者在后危机时代下,还是采用现念看待和指导学习活动。
后现论是在耗散结构论和协同论基础上发展起来的,它把自然科学和社会科学联盟起来,越来越成为一种思潮,使人们对世界的看法更趋于现实。其主要是揭示了系统自发进入有组织状态的可能性,以及从无序到有序、从低级有序到高级有序进化的一般规律性[1]。人类作为自然界的产物,在后现论中人类的学习过程的学习活动系统应该是个什么样的系统?后现论视野下,当代教育者对学习活动应该具有哪些理念?
1 后现论视野下的学习活动系统
首先,学习活动是一个复杂的、非机械决定性的关系系统。后现论认为在系统的生成演化中,各个子系统间的非线性的相互作用,并且外界各种因素都将参与影响其整体行为。由此从简单的子系统演化出不可重复的、千差万别的学习活动系统,即每个个体的学习活动系统都具有独特性与复杂性。在非线性的循环作用下,结果与原因之间的关系随着时间的推移而消失,事物不再是单向因果论,而是出现各种方式的因果循环[2]。也正是由于这种非线性的相互作用使个体学习活动系统与其他系统(如社会文化系统)交换物质、能量、信息时,表现出各种因素交织影响、作用的关系,即个体在学习活动中成果是个关系世界的呈现,表现为新旧知识体系的关系、内心体验与外界环境的关系、社会文化建构与知识客观性的关系等。利用理性的预测模式来预测学习活动中的这样一个关系系统时,在短时间内可能是有效的,而在长时间的分析中,人的学习活动系统则呈现复杂性和非机械决定性。
其次,学习活动是一个开放性和非线性的系统。在上个世纪70年代由艾庚和斯古斯特提出的“超循环”论中指出,自然界中的生命现象都包含各种循环,是由许多酶的催化作用所推动的,这些循环一层套一层构成超循环系统,这种结构形式可以使系统的信息储存量呈万倍地增加[3]。笔者认为作为整体世界的一个碎片的学习活动而言,其本质也具有开放性和非线性。构成一个像学习这样的复杂系统的要素多种多样且相互叠复,人们很难预知影响它的全部条件,也很难了解这样的系统对突然的变化将做出怎样的反应,非线性发展成为其发展趋势。加上人类学习活动系统的物质载体――人脑,也正如超循环系统所描述的具有非线性的性质,学习过程中的信息储存和积累也遵循着这样的规律,所以学习活动的发展是线性和非线替的过程,非线性占主导地位。
最后,学习活动是一个混沌的系统,其系统的演化也呈现随机的、不可预测的性质。诞生于20世纪70年代末的混沌理论主要研究非线性系统演化过程及探索系统复杂性的理论。所谓的混沌,不同于人们日常所认为的“一片混乱”“无序”等,而是无序与有序并存统一的状态,即可以是一个局部的随机与整体模式中的稳定,在足够长的时间内是不可预知的、随机的状态。在学习活动系统这个非线性系统中,包含着非线性特征,以至于最初状态的轻微变化有可能导致不成比例的巨大后果,即出现了所谓的“蝴蝶效应”[4]。正如泽柯所认为的那样,人类的行为是不确定的,因而也无法预见,学习活动同样也带有不确定性与无法预见性。生活中不同的人们对于同一次学习活动会表现出不同的效果,常常会表现出的一种非常复杂的,无法根据给定的初始条件确定将来状态的类似随机的行为,如人们理解同一则寓言故事,从中感悟的道理和理解层面也各有不同。
由此我们可以看出学习活动系统是个线性与非线性、决定论与非决定论、简单与复杂、有序与无序相统一的系统,但是非线性、开放性、多元化、复杂性、非机械决定性是其本质规律,其演变带有随机性。
2 后现论视野下的学习活动理念
首先,不能拿一种学习理论来推演所有的学习形式,也不可能存在一个理论能完全解释如此复杂的学习过程。学习活动本身是一个十分复杂的过程,必定包含了人类的多种学习方式,因而不能单一地看待学习活动。郑葳、王大为在《生态学习观:一种审视学习的新视角》一文中提出要“第三只眼睛”看学习活动。传统的认识二元论认为只有好与坏、对与错、真理与谬误之分,是一种非常简单的信念。这种认识论对于理解像学习这样复杂的现象显然是站不住脚的。所谓的“第三只眼睛”,是一种超越二元悖论的、寻求整体、适应和复杂性思维的生态意识为首要研究原则,希望能有一个更为开放的、整体性的框架, 在考虑情境因素的基础上,吸纳和包容有关知识与学习的多种观点和方式,它能够尽力涵盖相互竞争的范式和理论,尽量揭示人类学习的不同方面、不同层次[5],即用一种更具整合性取向的视角来审视人类以往对学习的理论研究。
其次,学习活动应该被视为一个完整的自然生态系统,即作为一个“活”的、开放的、混沌的系统。①在后现论视野下,学习活动作为一个“活”的、有生命的系统,其首要特征就是自组织。这种自组织的特性表现在学习者自身具有自我调节和监控其学习行为的能力, 充分调动起自身先前的知识体系对新知识进行建构和吸收,能够利用内心资源与其学习环境进行富有建设性的交互。因此,教师在引导学生学习时,可以从寻找学习者原有学习资源入手,即帮助学生找到建构新知识的资源。②在开放的学习系统中, 学习系统是由多种元素构成,不单强调人的要素,还重视情境等要素。教师应强调学习是一种社会建构,个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的,需深入到具体情境中,让知识变得有具体意义、可感知、能运用。③在混沌理论下,学习活动中也存在着“蝴蝶效应”,即系统某一部分中的微小扰动所产生的后果,能导致系统其它部分的巨大变化。学习活动确实是一个复杂的、充满混沌的现象,忽略系统内外任何一个因素,都可能会对学习的最终结果产生很大的影响。
最后,学习活动过程中应该拥有“多元共生”的态度。这种多元共生性主要表现在:①从某种意义上看,知识是文化建构的产物,而社会文化是多元化的。因而建构主义者认为知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,不是最终的答案[6]。在如此复杂、非线性的学习过程中,也不存在绝对的真理。在多元化取向的今天,教师不应死守特定的理论去框定“正确”,而应该在各种被建构的“正确”面前灵活地利用各种理论,使其更好地服务于学习者以适应社会的生活。在实践面前,理论和知识应成为学习者的工具,而非学习者的主人。②个体所具有的知识结构具有独特性,对同一知识所进行的自我建构是独特的,对知识的理解也具有独特性。既然知识不是作为最终的答案而存在的,而是强调相对性和多元化,那么对于教师的绩效考评以及教师对学习者学习的评价方式和考核标准是否也应该具有多元化和相对性?而非用单一固化的形式对个体学习者的学习效果进行评价,既违背了个人学习的独特性也阻碍了个体发展多元化的空间。而且对提高教师的职业自我效能感也是不利的,单一评定标准的情况下,利于形成职业自我效能感的资源就变少,这容易引起教师的职业倦怠感,形成恶性循环。
3 结论
在后危机时代下,将后现论与学习领域相联系有待于开拓的领域和进一步深化研究的问题还很多。随着人们在心理学理论和实践方面的日益深化,把后现论引入到学习活动中将会为其提供一个新的研究视角。
后现论视野下的学习活动总体上是一个开放性、多元化、复杂性、非机械决定性的系统,其过程是个师生互动、新旧知识互动、知识与情境之间流动的、变化的、互动的过程。教师面对一个如此复杂、随机的开放系统,发展灵活、个性化的教学风格是必然的趋势。教师的作用在于对学习者进行引导,优秀的教师应能从学习者的内在结构中找到资源,进行扰动,使学习者能在自身的资源的基础上进行知识的建构,或者激发学习者的批评性反思与思考,从而为学习者下一步的学习提供更多的可能性和选择性,而非利用所谓的“正确途径”按部就班地将学习者进行探索学习的路或空间堵死。要做到重组建构,在教师角色上应该“多元化”和“去中心化”,坚持资源取向,发展多视角地看待和评价学习效果和教学效果。
参考文献:
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心理学提出，能力是顺利地完成某种活动的个性心理特征.而智力是“在各个人身上经常地、稳定地表现出来的认知特点，就是认识能力或认知能力”.智力的核心是思维能力，而思维的核心形态是抽象逻辑思维（包括形式逻辑思维和辩证逻辑思维）.按照思维结构的发展阶段来看，抽象逻辑思维是发展的最后阶段，这个阶段又可分为初步逻辑思维、经验型逻辑思维和理论型逻辑思维（包括辩证思维）.显然，培养思维能力，特别是抽象逻辑思维能力是开发智力的关键.
抽象逻辑思维能力特别是理论型逻辑思维能力，在高中物理学习中的作用是巨大的，也是不可忽视的.
物理学科的研究，以自然界物质的结构和最普遍的运动形式为内容.对于那些纷繁复杂事物的研究，首先需要抓住其主要特征，而舍去那些次要因素，形成一种经过抽象概括的理想化的“典型”，在此基础上去研究“典型”，以发现其中的规律性，建立新的概念.这种以模型概括复杂事物的方法，是对复杂事物的合理简化.
在教学中，把握好物理模型的思维，是学生学习物理的困难之一.然而，在物理教学中，模型占有重要的地位.物理教师应引导学生步入模型思维的大门，适应并掌握这种思维形式，提高学生对物理模型的思维能力.
提高学生的抽象思维能力是高中物理教师教学过程中的重点和难点.如何提高学生的抽象逻辑思维能力呢？
首先应重视实例和图象在教学中的作用.
在教学中，教师要把抽象问题现实化，尽量用学生可以直观观察和想象的事例和图标来说明问题，重视实例和图象，教会学生简化问题和画图.在理论上就思维发展来说，学生“在活动中产生的新需要和原有思维结构之间的矛盾，这是思维活动的内因或内部矛盾，也就是思维发展的动力”. 环境和教育只是学生思维发展的外因.教师的责任就是要以学习的难度为依据，安排适当教材，选好教法，以适合学生原有的心理水平，并能引起学生的学习需要，促使学生积极思考和主动思维，从而创造条件促进学生思维发展的“量变”和“质变”.
其次应训练学生对题目的敏感度，关注题目中的重点字、重点词，提高读题效率.
在教学中，教师应重视读题断句和分析题目，要有目的性，从每句话中提炼所能得到的信息，从信息联系知识点，并把读题观念渗透到学生的学习中，内化为习惯，从而引起质的变化.在理论上就思维结构来说，皮亚杰提出了“发生认识论”，强调“图式”概念.他的心理学思想中有着丰富的辩证法思想.他认为“图式”即心理或思维结构，“图式”经过“同化”、“顺应”和“平衡”，构成新的“图式”，不断发展变化，不仅有量变，也有质变的思想是可取的.其中“同化”是图式的量的变化，“顺应”是图式的质的变化.
任何一门科学都是由基本概念、基本规律、基本方法等组成的.概念、规律、方法等是相互联系的；不同的概念、规律、方法之间也是相互联系的，从而形成了该门科学的知识和逻辑结构.当然，这种结构也在变化和发展着.应该说，人的思维结构和各门科学的知识、逻辑结构都是人们对客观现实世界的反映，是紧密联系的.因此，从教学必须发展学生思维能力上来说，正如布鲁纳所说:“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构.”这也符合现代系统科学（控制论、信息论、系统论）的观点，系统科学认为结构与功能是对立的统一.不掌握学科结构，就难以发挥该学科的功能.不仅如此，还认为任何系统都是有结构的，系统整体的功能不等于各孤立部分功能之和.而是等于各孤立部分功能的总和加上各部分相互联系形成结构产生的功能.物理学科更是如此.布鲁纳说:“制订物理学和数学课程的科学家已经非常留意教授这些学科的结构问题，他们早期的成功，可能就是由于对结构的强调.他们强调结构，刺激了研究学习过程的人.”
【摘要】随着国家刑法向市民刑法的转变，人权保障越来越受重视。而我国的“犯意诱发型”侦查的实质合法性一直存在争议，在上述刑法观的转变中也显得力不从心。基于刑法因果关系及犯罪心理学理论研究，废除犯意引诱侦查才是进路。
【关键词】犯意引诱；刑法因果关系；犯罪心理学
因犯罪、有组织犯罪等犯罪的高度隐蔽性，使常规侦查措施素手无策，于是各国纷纷引入诱惑侦查这种特殊侦查措施。学理上通常将诱惑侦查分为“机会提供型”与“犯意诱发型”，两者区别主要是，前者犯罪意图是由犯罪人自己产生的，后者犯罪意图是因诱惑侦查措施形成的。不可否认，诱惑侦查对查处等高隐蔽的犯罪，确实是一把利器。然而，诱惑侦查措施也潜存侵犯人权的风险；但笔者认为，任何事物都有两面性，我们不能因此侦查措施的负面风险而因噎废食，只要合理规制，就可降低甚至避免它的负面风险。鉴于此，笔者建议废除犯意引诱之侦查措施。
一、我国诱惑侦查规制的现状及缺陷
我国诱惑侦查规制的现状存在诸多问题，且与法治进路中诸理论相悖。尤其是《全国部分法院审理犯罪案件工作座谈会纪要》（2008年12月最高院印发，以下简称“《纪要》”）中对“双套引诱”①也明确不支持无罪辩护的意见，更是让人难以接受。
（一）法律规制之现状
我国目前有《刑事特情工作细则》（1984年公安部制定）、《纪要》与新修订的《刑事诉讼法》的相关条文明确提到了诱惑侦查，且《刑诉法》151条的“不得诱使他人犯罪”规定值得肯定。
（二）法律规制之缺陷
综合分析上述法律与规定，笔者认为其主要存在以下缺陷：第一，这种规制现状是对于理论的变异吸收。这种规制的策略尽管肯定犯意引诱做有罪处理，但又明确规定在犯意引诱的情形下适当考虑给予从轻量刑，即司法机关也考虑到犯意引诱侦查措施存在的瑕疵，是司法机关不得已而做出的抉择；第二，《纪要》规制策略造成了一刀切的局面，法官在面对这一问题时，不再是求助于理论研究成果，而是表现为对《纪要》的臣服。而且这种现状及发展趋势无疑抑制了学者对此问题的深入研究，歌德在和埃克曼对话时就提到：“人类生来不是为了寻找解决世界的问题，但是他们可以去寻找问题出在什么地方，然后将其限制在可以被理解的范围之内。”也只有这样才可以发掘并解决问题；第三，这种规制模式是封闭的、粗糙的、狭隘的，封闭性表现为即其不具有开放性，一旦这种规制模式形成，自成一体，很难再吸收其他新的研究成果。粗糙性表现为这种规制模式过于简略，缺乏严格的程序步骤性，完全不能满足现实操作的需要。狭隘性表现为其不具有包容性，即没有着眼于世界各国对于这一问题的理论研究及立法实践成果，没有考量法治发展，尤其是刑事法律的发展趋势。第因之，笔者认为必须废除“犯意诱发型”诱惑侦查。
二、废除“犯意引诱型”的理论根据
刑法因果关系及犯罪心理学的理论研究在刑法理论中占据重要地位，其是判断犯被告人主观恶性、人身危险性的重要依据，也是对被告人处于刑罚的理论基础。
（一）刑法因果关系原理之考量
笔者认为，“机会提供型”只是充当条件，而不能充当原因。在西方哲学史上，黑格尔第一个辩证地解决了必然性与偶然性之间的关系。偶然的东西正因为是偶然的，所以有某种根据，而且正因为是偶然的，所以也就没有根据；偶然的东西是必然的，必然性自己规定自己为偶然性，而另一方面，这种偶然性又可说是绝对的必然性。因之，黑格尔对必然性和偶然性的理解充满了辩证法：必然性和偶然性并不是事物发展的两个互相对立的过程，而是事物发展过程中互相矛盾而又互相转化的两个方面。[2]恩格斯指出：被断定为必然的东西，是由纯粹的偶然性构成的，而所谓偶然的东西，是一种有必然藏在里面的形式，如此等等。[3]因此，可以说二者之间存在对立统一的关系，不能孤立地看待二者。这其实也是唯物辩证法的基本思想。对刑法中因果关系的必然性与偶然性界定必须准确把握，否则对被告人定罪量刑有不当影响。
在刑法理论中对因果关系主要有两种学说：一是因果关系里因与果的关系不是必然的，存在偶然性；二是因果关系的因与果是必然的，即不存在偶然性。我们认为刑法因果关系是偶然与必然的统一，但就因果关系本质而言，应该是必然的，这已是学界的通说。此还要注意“原因”与“条件”的区别，对事物的发展规律，存在原因一定发生结果，而存在条件则不一定会发生结果。这也是笔者从本质上区分“机会提供型”与“犯意引诱型”诱惑侦查的哲学依据。
（二）犯罪心理学原理之考量
犯罪心理过程是行为人对事物有认识，到产生意志，最后基于意志的支配下实施了犯罪行为。认识是有意识的心理活动的基础和前提。这一点，在认识因素与意志因素的关系上表现得极为明显：意志的特征是具有自觉的目的，而人的任何目的都不是头脑所固有的，是人过去和现在认识活动的产物。因此，离开了认识过程，就不会有意志活动。[4]但基于人的认识到产生意志是其重要的心理变化过程，犯罪意志的形成也是行为人内心衡量、选择的过程。在其可选择范围内可做不同抉择，行为人选择实施犯罪的意志，而未选择形成其他意志（这是刑法给予其非难的重要原因）。而意志是人基于认识后所形成的积极追求事件发生的心理情结，对行为起着支配作用，即犯罪意志一旦形成除非行为人基于某种原因放弃意志，否则必将实施犯罪行为。显然仅适应于犯罪嫌疑人、被告人存在自由意志的情形。
而“犯意诱发型”已明确其犯意是由侦查机关诱惑行为引起的，“机会提供型”诱惑侦查措施不能对行为人的犯意产生影响。因之，笔者认为对运用“犯意诱发型”的诱惑侦查措施致使行为人犯罪进行非难，并不能彰显刑法机能的价值，相反会有侵犯人权的风险。这也是笔者建议废除“犯意诱发型”诱惑侦查的另一重要因素。
注释：
①“双套引诱”是指行为人在特情既为其安排上线，又为其提供下线的双重引诱下实施犯罪。
参考文献：
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〔关键词〕高校；“基本原理概论”课；教学设计；教学目标；教学内容
“基本原理概论”（以下简称“原理”）课作为高校思想政治理论课的主干课程，是对高校大学生进行系统的思想政治教育的主阵地，在提高大学生思想道德素质、政治素养等方面发挥着极其重要的作用。“原理”课教材在2001年出版后进行了多次修订，2015年版教材除了对基本理论知识进行了高度概括和凝练之外，还融入了新时期我们党和国家提出的一系列新论断、新要求和新精神。新形势下，高校教师要适应时代要求，提高“原理”课教学质量和实效性，必须精心规划，对“原理”课教学过程进行科学合理的设计。
一、制定切合学生实际的教学目标
科学合理的教学设计必须以认清课程性质、制定教学目标为始端〔1〕。教学目标是教学过程中教师和学生预计达到的学习结果和标准，是教师讲授教学内容和选取教学方法的重要依据。“原理”课教师在开展课堂教学之前制定合理的教学目标，能够使教学活动更加具有方向性和针对性。然而，目前部分“原理”课教师在制定教学目标时，由于没有认识到“原理”课教学目标是依据课程标准、所要讲授的教学内容以及大学生的实际需求而制定的，是具体的、可操作的，因而在进行教学设计时，没有很好地做到贴近生活、贴近实际、贴近学生，导致其制订的教学目标不是太高就是太大，不能很好地满足学生的实际需求。对于大学生而言，他们学习和掌握基本原理的目的就是要学会运用的基本立场、观点和方法，去分析和解决复杂的社会现象与问题。然而，随着时代的进步和大学生科学文化素质的不断提高，他们的道德意识、价值取向等越来越呈现出多元化的特点。许多大学生认为“原理”课理论性、政治性太强，与他们的实际生活联系并不紧密，往往对其不感兴趣，甚至有的同学对其产生反感并加以排斥。因此“，原理”课教师在制订教学目标时，要避免将教学目标制定得太高、太大，既要坚持“三贴近”的原则，以基本原理为主体，又要关注世情、国情、民情等时政热点话题，用理论去分析学生比较感兴趣的、与他们实际生活联系较为密切的社会现实问题，帮助其将抽象、单调的思想理论知识内化为自身的科学认识，使他们能够真正做到将的立场、观点和方法内化于心、外化于行。以“原理”课第一章“世界的物质性及其发展规律”为例“，原理”课教师要从知识、技能、情感三个方面去设计教学目标。首先，教师要通过对基本理论知识的讲授，使学生能够理解和掌握唯物论与辩证法的基本原理，回答出物质的概念和存在形式、物质与意识的辩证关系、主观能动性与客观规律性的统一、事物的普遍联系与矛盾运动规律等重要的理论问题。其次“，原理”课教师要培养学生学会运用辩证唯物主义的世界观和方法论去观察、分析社会现象和问题的能力，使其在未来的学习和实际工作中增强战略思维、辩证思维、创新思维等能力。第三，“原理”课教师要帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，坚定其理想信念。笔者认为“，原理”课教师只有把以上三个方面有机地统一起来，才能使教学目标更具明确性和可操作性，进而有效提高教学的实效性。
二、设计符合教育对象特点的教学内容
“原理”课作为高校开设的公共思想政治理论必修课，其教育对象是除思政专业以外的其他专业的在校二年级大学生。“原理”课的教学内容比较抽象，应用到的知识点较多，课时数却不像专业课那么充足，使得教师很难在有限的时间内将全部教学内容都讲授到。因此，原理”课教师要根据不同年级、不同专业学生的个性特点，分别设计不同的教学内容，以提高该课程的教学效果。然而，目前一些“原理”课教师并没有意识到这一问题，一方面，对所有专业的学生设计的教学内容都相同，没有体现出差异性。另一方面，过分追求教学内容的全面性，未能很好地将“两点论”与“重点论”的观点运用到实际中去，忽视了教学内容中主要问题、重点问题的设计。以上这些问题的存在，致使不同专业学生的多样化需求得不到满足，教学效果往往不理想。笔者认为，“原理”课教师在组织、安排教学内容时，既要从学生原有的关于理论的知识基础出发，对不同专业的学生分别安排不同的教学内容，又要从“原理”课内容多、课时数少等特点出发，抓关键，集中力量解决主要问题和重点问题。只有这样，“原理”课教师才能合理地利用课堂教学时间，进而达到预期的教学目标和效果。首先，按照不同专业学生的特点设计不同的教学内容。如“原理”课教师在讲授物质的概念及其存在形态、物质与意识的辩证关系时，可以对汉语言文学、历史等有一定哲学基础专业的学生适当地引入西方哲学与中国古代哲学中一些比较典型的古代朴素唯物主义和近代形而上学唯物主义的观点，引导学生通过比较更好地认识到辩证唯物主义的科学性，而对于数理化、机械等哲学基础相对薄弱的理工科专业的学生来说，教师就要把辩证唯物主义的基本观点作为主要教学内容。笔者认为，这种根据教育对象的特点分层次组织、安排教学内容的方法，满足了各个专业学生不同的需求，使教学活动更具针对性。其次，抓关键，集中力量解决主要问题。如“原理”课教师在对“世界的物质性及其发展规律”这一教学内容进行教学设计时，必须明确这一章主要讲授的内容是唯物论与辩证法的基本原理。“原理”课教师在安排具体的教学内容时，应该抓住辩证唯物主义这一条基本主线，联系我国开创中国特色社会主义道路的成功实践和社会主义现代化建设过程中所面临的一些问题，重点讲述物质与意识的辩证关系、主观能动性与客观规律性的统一、事物的普遍联系与矛盾运动规律、唯物辩证法是根本方法等唯物论与辩证法的基本理论知识。这样做，不仅能够使“原理”课教师在实际教学过程中抓关键，而且能够使学生的学习更有针对性，教学效果自然能够得到很大提升。
三、创新适合学生需求的教学方法
高校“原理”课教师要根据教学目标的要求，按照所要讲授的具体教学内容和学生的实际情况，选取适合这一课程要求和当代大学生学习需求的教学方法，这是确保“原理”课教学任务高质量完成的前提和基础。但是，目前许多“原理”课教师在选取教学方法时比较单一和僵化，往往选择灌输法，而没有从所要讲授的教学内容和学生的实际情况出发，灵活选取讨论法、谈话法、自主学习法等教学方法。教师单一、机械地采取讲授法这种教学方法，不仅不利于贯彻以教师为主导和以学生为主体的教学思想，而且在某种程度上不利于大学生创造性思维的培育和自主学习能力的提升。“原理”课教师要改变这种现状，就必须以“原理”课教学内容为依据，从当代大学生的认知、情感等实际情况出发，灵活运用多种教学方法。实践中，“原理”课教师可以选取以下两种教学方法开展教学活动：首先，选取案例教学法与讨论法相结合的教学方法。案例教学法可以使抽象的理论具体化，更能生动地说明一些问题，使学生易于理解及记忆，达到理论与实践结合的目的〔2〕。讨论法可以体现学生的主体地位，增强他们的自主学习能力。实践中，“原理”课教师将这两种方法结合起来，不仅可以增加教学内容的趣味性、激发学生的学习兴趣，而且还可以提高教学的实效性。如教师在讲授“世界的物质性”这一节中物质与意识的辩证关系时，可以选取“猪孩”王显凤这一典型案例。教师可通过多媒体播放辽宁鞍山“猪孩”王显凤因缺少父母关爱，幼年时一直与猪为伍，没有人类的感觉和思维能力，后来在教育专家、心理学家的帮助下，她逐渐熟悉了社会环境，恢复了人的意识的真实案例，并且在播放视频的同时提出“意识是如何产生的”、“它的本质是什么”等理论问题，然后让学生分组进行讨论。教师通过以上这种教学方法，不仅可活跃课堂教学气氛，而且能够使学生很好地理解意识是客观世界的主观映像、社会实践在意识的产生和发展中起着决定性作用等抽象的理论知识。其次，选取教师点拨、学生自讲互评相结合的教学方法。在“原理”课教学过程中，采取教师点拨、学生自讲互评相结合的教学方法，有利于增强学生的实践创新能力，为他们以后步入社会打下坚实的理论与实践基础。如教师在讲授第三节“唯物辩证法是认识世界和改造世界的根本方法”时，由于其侧重于方法论问题，与实践结合较为紧密，学生也较容易理解和感兴趣，所以可以采取以上这种开放式的教学方法。实践中，“原理”课教师可以把全班学生分成三个小组，要求其利用多媒体教学手段分别讲述“唯物辩证法是科学的认识方法”、“辩证思维方法与现代科学思维方法”、“以唯物辩证法为指导，不断增强思维能力”三部分内容，每组讲述时间为十分钟左右，每组讲完之后留五分钟时间让教师和其他小组成员进行点评，然后由教师进行归纳总结，最后由学生投票选出最好的一组。教师通过以上这种教学方法，不仅使学生在理论上全面、深刻地认识到唯物辩证法的重要性，而且在实践上培养和锻炼了他们的自主学习能力和讲课能力，为其在今后的学习和工作中自觉运用唯物辩证法这一认识世界和改造世界的根本方法，不断增强自己的辩证思维能力积累了宝贵的经验。
四、制作有吸引力的多媒体教学课件
为了顺应信息时代的潮流，满足“原理”课教学的需求，增强学生的学习兴趣，大部分“原理”课教师利用多媒体教学手段进行课堂教学。这就要求“原理”课教师在教学之前，依据“原理”课所要讲授的教学内容，科学合理地制作多媒体教学课件。但是，部分“原理”课教师在制作多媒体教学课件时，太过于机械化，把全部教学内容都用PPT课件放映出来，致使PPT上文字太多，学生容易对其产生反感。还有一部教师为了激发学生学习的兴趣，把过多的精力用在多媒体课件的制作上，如加入了一些华而不实的音频和视频，虽然课堂气氛有所改变，但课堂的重点、难点并不突出〔3〕。为了改变这一现状，充分发挥多媒体这种现代化教学手段的作用，提高“原理”课的教学效果，教师就必须把文字、图片、音频、视频等要素有机地整合起来，制作出能够满足学生实际需求、既美观又实用的多媒体教学课件。如在设计“物质与意识的辩证关系”教学课件时，教师一方面要把“物质决定意识，意识对物质具有反作用”这个重点知识与难点知识，通过文字的形式在PPT课件上面呈现出来，另一方面，又要把“猪孩”王显凤的真实案例和《人与宇宙》这一科教片通过图片、视频的方式播放出来。但是，教师在这一过程中要坚持适度原则，播放时间不能过长，不仅要使抽象的理论知识通过文字、图像、视频等方式变得生动化、具体化，增强学生的学习兴趣，而且要突出课堂教学中的重点和难点问题，进而提高“原理”课的教学效果。总之，教师在对“原理”课进行教学设计时，必须以大学生的知识基础、理解能力、性格特点等实际情况和课程本身的特点为依据，科学合理地制定教学目标、安排教学内容、选取教学方法、制作教学课件。只有这样，才能发挥“原理”课教学设计的积极作用、提高教学质量，进而达到教师和学生都满意的教学效果。
〔参考文献〕
〔1〕柳礼泉，黄艳，张红明.论思想政治理论课教学设计的基本环节与着力点〔J〕.思想理论教育导刊，2009（4）：96-98.
〔2〕杨霞飞《.基本原理概论》课教学方法与教学效果思考〔J〕.南昌教育学院学报，2013（11）：9.
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