心理学边缘效应

导语：在心理学边缘效应的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。

第1篇

关键词：教师发展；生态环境；公安院校

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）30-0268-02

《中华人民共和国教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业的建设者和接班人，提高民族素质的使命”。良好的生态环境是教师发展乃至教育事业发展的保证。

一、教育生态学的研究发展状况

“生态学（ecology）”为“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的科学，是“研究有机体或有机群体与其周围环境的关系的科学”。1921年，帕克和伯吉斯所著的《社会学科学导论》一书首次提出人类生态学的概念，标志着人们运用生态学的原理和方法研究人类社会问题的开始。此后，随着人类生态学，社会生态学和城市生态学的相继问世，生态学己从纯粹的生物学研究踏上了与人文学科融会贯通的新道路，并被运用于解决社会科学，人类生存和社会发展的各种问题。

教育生态学借用生态学的原理与方法来探讨教育系统内部规律，研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律和机理，侧重考察各种环境要素对不同生态主体及其生存状态的影响。它以教育学和生态学为两个重要理论基础，把教育放在自然环境、社会环境、规范环境中，研究这三种生态环境以及人的生理、心理环境中各种生态因子与教育的相互关系，其跨学科交叉边缘性超越了单一学科思维方式的局限，为教育现象和问题的综合研究，提供了更全面更科学的思维方法。

因此，用生态学的观点来研究社会教育生态系统得结构和功能，分析教育生态环境因素与教育发展之间复杂的、动态的关系，能更好地保证教育生态系统整体和谐和动态开放，更好地探索复杂、系统的教育现象，揭示教育发展的规律和机制，探求和谐教育生态环境的构建之道。

二、教师发展与教育生态环境

没有教师的发展，就没有学生的发展，就没有教育的发展，教师是教育发展的资源和资本。“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭”。教育生态环境环境对教师发展的至关重要。

教师的发展是依托专业组织，丰富专业知识与技能技巧，追求信念与理想，提高从教素质，形成卓越教学风格和品质的过程.在这一发展过程中又呈现出发展终身性，发展自主性、发展阶段性、发展连续性、发展丰富性等特点。

格伦迪（Grundy）和鲁宾逊（Robison）提出，教师专业发展有两个推动力：一是来自外部；一个来自个体自身。格式塔心理学代表人库尔特.勒温认为人的行为是个体与环境的结果，提出了著名的B=f（PE）函数。其中，B表示行为，P表示人，E表示环境，该函数表示行为随人及其环境的变化而变化。教师的发展也是如此，它与所处的环境息息相关，其内在需求与外在环境共同构成了其发展行为。

教育生态学把教育看成一个有机的、复杂统一的生态系统，将教育生态环境分为外生态、类生态和内生态三种多维复合空间。外生态是指自然环境；类生态是指人文环境，包括社会环境和规范环境；内生态是人的生理和心理环境，各环境中有不同的生态因子。教师发展就是教师与环境不断协调、共生共息、达到动态平衡的过程，并在发展过程中进行物质、能量的交流和信息传递。大量研究表明，优美的自然环境和舒适的工作环境有利于舒展教师的心身，保持良好心情，提升审美情趣，提升教学质量，促进教师发展。受人尊敬的社会地位、较高的认可程度、较好的政策导向和奖励制度，激发了教师的发展需求；良好的情感心境，有利于促进工作热情的发挥和工作效能的提高，促进教师的专业发展。以上生态环境相互依存，相互相影响，互为镶嵌，并驾齐驱。

三、教师发展生态环境的构建途径

公安院校通过大学习、大轮训，实习调研、警务调研、院局合作等方式改善了教师发展的生态环境，但现有的生态环境仍然存在平衡性缺失。高密度合班课形式产生“拥挤效应”，教师效能感降低。科研任务的压力和事务性工作使得教师身心疲惫，违背了谢尔福德耐度定律，致生态失衡；教师倾向于个人主义，教师之间，教研室之间、系部之间各自为战，引发“花盆效应”；公安院校出台的权力性、约束性管理制度和单一的量化评价机制，忽视了教师的民主参与协商过程和主体取向，严重损坏了教师发展的自组织规律；教师之间的教学科研生态位重叠多，同质性高，缺乏边缘效应。基于以上发展障碍透析，可以采取以下策略营造有利于公安院校教师发展的生态环境。

（一）确立发展整体观

生态学强调生态系统是一个相互联系，相互依存的整体。人所处的生态环境可以分为大系统，外系统，中间系统和小系统，这些系统之间以及子系统与母系统之间存在密切的联系，并在不断进行物质、能量的转换和信息交流。教育生态环境中的各因子都处在一张相互交织的关系网络之中，教师的发展离不开周围的教育生态环境，离不开与自然环境，制度环境，社会环境、心理环境进行物质、能量、信息的交流和转化。教育生态环境是个环境因子的合力表现，任何因子的改变会引起教师发展整体环境的变化。因此，在教师发展的过程中，不能顾此失彼，有所偏颇，而应积极关注并改进教师发展生态中的各种环境和环境中的各种因子，以促进整体生态环境质量的提升。

（二）遵循耐度定律激发教师潜能

根据谢尔福德（Shelford）耐度定律，一个生物能够出现并生存下来，必须要依赖于复杂条件的全盘存在，如果其中的一种因子超过它的耐度就可以使这种生物消亡或灭绝。学院应为教师提供优良的工作环境，减少教室“拥挤效应”，减少琐碎的事务性工作，减轻教师工作负荷增，减缓教师情绪疲劳，让教师有充足的时间和精力反思、规划教育教学和自身的发展。学院可以建立奖励性制度，“多劳多得，优质高酬”，引导教师参与学校的各项工作的管理，鼓励教师充分发表自己的意见，激发教师的自主性和能动性，鼓励教师在力所能及的范围内承担多样化的工作，促使教师挖掘自身的最适度的耐度，发挥自己的最大的耐度，从而促进教师的可持续发展。

（三）避免花盆效应促进教师合作

“花盆效应”又称“局部生态环境效应”。教师发展要坚持“走出去，请进来”的原则，一方面，注重国内国外进修、访问、讲学、合作研究和创新培训，加强知识相互交流，相互促进，相互提高；另一方面，积极邀请国外的专家、教师讲学，开展学术交流讨论。促进教师发展还需改变教师各自为战的失语状态，建立专业共同体。教师专业共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体。在这个团体里，教师相互支持，密切合作，协同作战，共同分享，发挥团体整体效能，减少了陌生感和疏离感，增强了教师间的互动和学科间的交叉互补，为教师发展提供了良性的土壤和营养。

（四）尊重自组织规律建立合理评价

自组织是自然界物质系统自行有序化、组织化和系统化的过程。远离平衡态的开放系统通过其与环境进行物质能量和信息的交换，能够形成非线性相互作用和涨落有序的结构。不同自然学科和人文学科的教师发展道路也不一定相同，就算是同一学科教师也有批量产出成果的“粗放式”发展和数年出一精品的“内涵式”发展。因此，对教师的管理和考评应该采用多层次，多渠道，既定性又定量，既包括教师的授课水平，又包括教师的科研成果，还包括教师师德师风在内的展性评价，并极大限度地保证评价的客观性，准确性和公平性。教师的授课水平和知识储备可以通过同行评教，督导听评和学生测评多种渠道体现出来，但科研成果是知识积累和学术沉淀过程。一味强调科研成果的数量，苛刻要求考核条件，只会本末倒置，严重损坏了教师发展的自组织规律。由此可见，必须建立多元化的发展性评价体系，尊重教师的主体取向，强调教师、评价者、被评价者之间的民主交流和协商，从教育者、学习者和创造者三个维度考核教师，以调动教师工作积极性，促进教师的专业发展。

（五）减少生态位重叠促进教育繁荣

自然界中，每个物种都有自己独特的生态位，完全相同的生态位会出现生态位分离，即竞争排斥现象。教学竞争、科研竞争产生生态位中竞争排斥，导致教师之间缺乏交流与合作，缺乏信息共享。加之近来学术近亲繁殖，同质性较高，缺乏边缘效应，排斥现象更加明显。但是，每位教师都是唯一存在的独特个体，他们都有适合自己生存与发展的现实生态位。竞争并不一定以优胜劣汰为唯一结果，也可以是协同进化，实现稳定的共栖生存。竞争允许教师个体差异，尊重独特的专业成长。所以，尽管同一学校同一专业生态系统的教师，所处的生态位相近，相互竞争，但管理者可以充分考虑岗位需求，促进资源的有效利用，促进教师在竞争合作中营造互相学习、取长补短，激发教师的创新精神，达到并保证教育生态的繁荣。

参考文献：

[1]Blackman，C.A.Issues in Professional Development： A Continuing Agenda[M]. In M. L. Holly & C. S. Mooughlin （Eds.）， Perspective on the Teacher professional Development. New York： The Falmer Press， 1989.

[2]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[3]刘铁芳.尊重教师的生命权[J].教育科学研究，2004（2）.

第2篇

【关键词】教育生态学　高职英语课堂教学　研究

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450－9889(2012)03C－0108－03

教学质量是衡量学校办学质量的关键，而提高教学质量重在课堂。英语自被纳入高职必修课以来，高职英语课堂教学低效的问题就一直成为外语教学研究中的核心问题。目前，除了从社会学、心理学、行为学等视角研究英语课堂教学之外，近年来，随着人们生态意识的日益增强，教育生态学也成了人们研究英语课堂教学的一种新途径。本文将从教育生态学视角审视当前高职英语课堂教学存在的问题并提出相应的对策。

一、教育生态学的主要理论及其思想

教育生态学是20世纪70年代在西方兴起的一门教育交叉学科，采用从生态学的原理和方法来研究各种教育现象和教育问题，揭示教育的发展趋势和方向。它的基本原理主要有：限制因子定律、耐受定律和最适度原则、“花盆效应”、教育生态位、教育生态链法则、教育生态系统的整体效应、教育生态的边缘效应、“一潭活水效应”等，这些基本原理揭示教育的内部规律。

近20年来，我国教育学者把关系论和系统论作为教育生态学的研究对象，即既关注教学个体内部的生态结构、教学活动本身的“生态效度”，又关注个体外部的生态平衡，并呈现出由宏观研究走向微观、由理论探讨走向实践分析的特点。由早期研究的宏观生态，到21世纪初转向对班级、教室、课堂教学等具体问题(微观)的研究和学校、班级、课堂、德育方面的生态环境建设的实践。这种转变与教育界关注个体生存发展状态的总体趋势相一致。

二、高职英语课堂生态失衡问题

课堂是一种微观的教育生态系统。从生态学的视角来看，高职英语课堂教学的低效问题的实质在于课堂教学生态系统的失衡。主要表现在：

(一)师生主体地位的失衡

课堂教学生态中，教师处在一个与学生因素和环境因素构成的复杂关系中，扮演着重要的课堂教学角色。正是由于课堂生态关系的复杂性，因此教师在教学过程中需扮演各种不同的生态角色，全面和谐地促进学生发展。由于有很多英语教师在课堂生态链上没有找准自己的生态位，而是把自己定位在课堂教学的中心位置，其实质起到的是扮演霸权角色，完全操控了课堂。例如，大多数高职院校英语课堂仍然在大班中进行，所有班级的所有学生都学进度、内容、方法和考核要求，没有考虑、顾及高职学生进校时呈多极化的英语水平和接受能力。在这种缺乏对学生研究和考虑的“霸权”课堂中，除尖子生外，绝大多数学生在学的过程中始终处于被动的地位，因而缺乏主体意识和主动精神。他们对老师提出的问题或盲目附和，表现出较强的从众倾向，或干脆懒于回答，在问题、困难面前表现出退缩行为。这种整体划一、“齐步走”的教学模式严重影响学生参与课堂的积极性。课堂质量无法保证，难以做到生态化教育要求的“促进人的创生的教育”。

(二)教学生态空间环境的失衡

教育生态理论中的耐度定律和最适度原则指出：教育生态主体在其发展过程中，对周围生态环境和各种生态因子都有自己的适应范围和区间。课堂的个体、群体生态，其承受力和耐受度是很明显的，达不到或超过“度”，就会产生不利的或相反的影响。英语语言的学习注重个体实践，适宜于小班授课，公认的最佳规模是15名学生左右。按照这个标准，人数在20人以上的班级就是大班，而目前高职院校英语班级授课人数一般40人左右，有的甚至高达50～60人，课堂生态空间环境大大超过了其承受力和耐受度，超出了教育群体最适当的群聚度。不适当的密度对教育群体的活动和效能的发挥会产生负面影响，造成学生生态主体的生理与心理压力增加，导致课堂生态主体与课堂生态环境的失衡：班级密度大，缺乏师生互动交流。师生之间的配合与交流只局限在为数不多的学生中，无形中剥夺了大多数学生尤其是性格内向或能力较差学生参与课堂的机会，造成学习机会的不公平现象；教师不能针对每个学生的实际情况进行有效的个别指导，使许多学生的英语语言学习处于一种被动的、盲目的状态，学习效率低下；增加教师课堂管理的难度，课堂纪律难以保证，影响教学进程、教学质量，等等。

(三)教学目标的失衡

花盆效应生态学上称之为局部生境效应。花盆是一个半人工、半自然的小生态环境，在空间上有很大的局限性，需要人为创造适合其生存的环境。花盆内的个体、群体一旦离开此小生态环境，就难以维持其生存和发展。当前，高职英语课堂教学仍未摆脱传统的应试教学、语法教学的影响，出现了“考试情结”和“纠错情结”的倾向。同样地，这也会使课堂教学产生负面的局部生境效应。

1.考试情结。受应试教育思想的影响，英语B级或四级考试通过率被很多高职院校作为衡量英语教师教学效果的主要指标，这直接导致教师在实际的教学中以帮助学生考高分、过考试关为目的，出现了“考什么就教什么”的现象，为考而教；证书效应也使得高职学生把通过B级或四级考试视为英语学习的目标、学习的终点，为考而学。在这种情况下，课堂成了记忆考试词汇、训练试题知识点的战场。学生考试可验证教与学的效果，有其积极的一面。但如果过分重视考试、追求分数，则会驱使课堂教学生态主体――教师、学生千万百计去寻求答题窍门，一味地去做考题来谋取高分与证书，失去了英语学习本身的意义、偏离了高职英语教学目标。

2.纠错情结。纠错与语法往往纠结在一起。由于语法教学会导致语法正确但没有交际意义的英语表达方式的出现，人们现在对语法教学普遍持否定态度。纠错能让人易产生成就感、学知识见效快的错觉。因此，很多教师把纠错看做省时省力的教学方法。如作业本纠错越多、改得越细致的老师越受学生尊敬，学生评教也越好。所以在教学中，教师也乐用此法，纠错几乎成为师生之间默认的教学方法，占据了课堂教学的绝大部分时间，但教学效果并不好。尽管教师费力改错，很多学生过后甚至到课程结束还会照犯同样的语误。纠错适当运用会有一些益处，比如有针对性地纠正一些带有普遍性和概括性很强的语误。如果把纠错当做学生掌握、积累知识、提高英语水平的主要教学方法和手段，教学效果就会适得其反。因为高职学生的英语水平普遍较低，对纠错的承受力和辨识力较差，一味纠错反而使他们更加强了对错误的识记，极易造成错误石化，进入学习误区。

无论是教学中出现的考试情结，还是纠错情结，从目的到方法都存在一定的偏颇，都是偏执一端的教学，无不与学习急功近利有关。这种心境下的学习可能会取得短期效应，但由于学习内容和方法有很大的局限性，其效果多半是

短暂的。毕竟学好外语所涉及的内容和方法要宽泛和全面得多。“花盆效应”削弱了课堂生态个体、群体的创造性，会导致学生学习的肤浅、狭隘、封闭，导致教与学的失衡。

三、构建趋向平衡的生态化高职英语课堂

(一)实行隐性分层教学，构建“以学生为本”的生态化英语教学组织

教学生态学意义上的课堂教学是一种非线性的、弹性的行为，因而它重在调节而不应是一种控制，这种调节应该有民主、和谐、自由的教学氛围，应该有让学生尽其能、尽其言，并进行创造性学习的教学空间和模式。针对新生人数多，英语水平又呈多层化的特点，柳州铁道职业技术学院推行有针对性的“分级教学”，并将分层教学进行“隐性”操作，分成高、中、初三级，并采用高、中、初三级不同的评价标准分别评价三个不同层次学生的英语综合应用能力水平。为了避免“显性分层教学”给慢班学生带来的标签负效应，采取隐性分层递进教学。具体做法是：教师采用“内在尺度法”，“在心底分层”，在课堂教学时不对学生作显性分层编组，而是暗中把相当水平的学生分配在不同的组内，学生间只有组的差别而没有类的差别。使每个层次的学生在分层教学中感到既有压力也有动力；分层结果只是教师心里有数，不向班级公布，仅作为划分合作学习小组、课堂实施针对性分层教学的依据；实行隐形分层设标、分层施教、分层评价。

隐性分层教学模式，充分体现“以学生为本”、重视生命发展的教学生态观：

1.关注。关注的是每一个人，是全体，包括弱势群体。隐性分层相对于走班制的“显性分层教学”来说比较隐性，从表面上看，学生之间没有明显的差别，学生比较易于接受，克服了弱势群体自卑心理，改变了传统课堂只抓尖子生的现象；分小组学习，发挥每个学生的主体性，最大限度地给予学生实践和创造的机会，使高、中层学生的优势也有了用武之地；实行差异教学和多层面教学，“关心每个学生”、“为每个学生提供适合的教育”，让每个学生在原有基础和不同起点上分别进步。

2.提供空间。隐性分层教学模式为学生提供了学生个性发展的空间：合作交往的空间、发现探究的空间、展示表现的空间。

3.引导和参与。生态教育观认为每个生物个体(学生)都有不同的生态位，每个生态位都有一定的优势。教师要善于发现和帮助学生发现他们的优势。并参与学生的学习活动，教师在这种课堂模式中不再是至高无上的“权威”，而是学生学习的引导者和合作伙伴。

(二)发挥英语大班教学中限制因子的能动作用。提升课堂生态系统承载力

生态承载力是指在某一特定环境条件下，某种个体存在数量的最高极限。任何形式的生态系统都存在相应的生态承载力问题，其承载力都具有客观性、可变性的特征。可变性是指生态系统的稳定性是相对意义的稳定，不是固定不变，是可以改变的。生态承载力既是客观存在的，又是可以改变的，因此应按照有利的方式去积极提高系统的生态承载力。课堂生态系统承载力与课堂教学质量有着正相关性，一方面，应看到课堂生态系统承载力限制着班级规模；另一方面，应优化课堂资源、教学方式，构建多极化教学内容等课堂环境来提高课堂生态系统承载力。目前，由于师资、教学资源等的限制，高职英语大班教学的现实在短时期内很难改变，大班教学仍然是我国高职英语教学目前和今后一段时间内所采用的主要的教学形式。大班教学环境已成为英语课堂教学的限制因子，唯有通过调动课堂生态系统内部其他生态因子(如教师)的能动作用，把限制因子变成非限制因子，以此提升课堂生态系统承载力，提高课堂教学质量。

1.课堂资源。目前，高职院校英语教学师生比严重失衡，大班授课现象普遍，这就要求教师发挥其能动作用，开发有针对性、互动性强的课件、网络等教学资源，创建实践性教学平台、校园外语学习环境，并加以充分利用，让英语课堂教学成为一个能提供大量真实语境的充满互动的平台，使全体学生都能参与课堂中来，为大班教学创造先决条件。

2.教学内容。教师根据教学大纲设计富有生态性多极性对话为主的教学内容，并注意教法。比如在听力教学时注意播放速度、静动状态和间隔时间等，要照顾到全体学生，充分考虑学生的理解力和接受力，让每个学生在资源共享中进步

3.教学方式。实行分组学习，发挥学习小组在课堂管理和课堂教学中的作用，不仅能集中学生注意力，还可以营造轻松的课堂气氛，消除因班级人数多给学生带来的心理焦虑感。

(三)确定使学生能力可持续发展的生态化课堂教学目标和方法

教育生态中的“生”具有两层含义：其一是“活着的，有生命的”；其二是“学生”。“态”指形态、样子。在教育生态学看来，课堂教学是生命与生命的对话，既是学生学习知识的地方，也是一个自然人向社会人转化的过程。课堂教学要达到平衡和谐，即生态化课堂教学，不仅要关注知识传授，更要关注学生的发展，而这种发展又是多方面的、全面的发展，而不仅仅是认知，更不能把学生简单地看成是“知识的容器”。为此，生态化英语课堂教学的目标应该是在课堂教学环境下，跳出应试怪圈，以学生生命发展为课堂主旨，引导学生寻求压倒应试动机的新的、持久的内在学习动机源并遵循英语习得的有效路径，激发学生自主学习动力；让英语课堂促进生命实体自由地、全面健康、和谐持续地生长发展。

1.转变评价观念，因为评价观直接影响到教法。既关注结果，又关注过程，对学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。不要单纯以教材知识的难度、深度和考试的分数、过级来衡量学生。而要全面地评价一个学生的英语综合能力。

2，摒弃急功近利的应试教育思想，重视对学生英语实际运用能力的培养。如果继续使应试教育成为教学常态，对学生的危害会更大。如试卷中置入语误的客观化选择题，去境化的改错题，虽提高了考试的区分度，却让学生大量接触含有语误的试题，反而深化了他们对语误的识记。应正确对待考试，以考促学，将考试目标与教学目标有机结合。

3.摆脱纠错情结，改变教学思路，让学生大量接触正确的语言输入，减少或避免出现语误，不要等到学生犯错后才去纠正，把教学的重心放在语言习得的源头，让语误防患于未然。

有了教学方法，从教师的教转向学生的学，变单纯一味地灌输为引导学生自主地学习，就有可能培养学生具有终生学习的能力。从生态学的角度看，只有获得终生学习的能力，才能减少自身对外界的依赖，提高对外界环境的适应能力，实现教育的生命价值。