时间：2023-10-05 10:40:16
导语：在阅读教学建议的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：小学语文；“四个”结合；掌握方法
阅读教学是语文教学的重要组成部分，是学生丰富语言，进行口语交际和习作的基础。要想抓好阅读教学，增强小学生阅读的实效性，建议做好以下几个方面的工作。
一、通览课标，明确学段要求
掌握各学段的阅读目标，更好地撰写课时计划。中高段阅读教学目标概括起来可包括以下几个方面：（1）用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。（2）学会默读，学习略读和浏览。默读要有一定的速度，每分钟不少于300字。（3）能联系上下文和已有知识储备，体会课文中关键词语表达情意的作用，能借助工具书理解词语的意思。同时联系上下文推想有关词语的意思，辨别词语的感彩，体会其表达效果。（4）体会文章表达的思想感情，在阅读中揣摩文章的表达顺序、体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。（5）能够质疑问难，在交流和讨论中提出自己的看法，做出自己的判断。（6）能够复述叙事性作品的大意，感受文中优美语言、人物的喜怒哀乐并能谈出自己的体会。（7）对于说明性文章，要求抓住要点，了解课文的说明方法。（8）要学会和区分几种标点符号的不同用法。如，逗号与句号、顿号与逗号、分号与句号以及冒号和引号的一般用法。（9）诵读及课外阅读量的要求。
二、以读为本，抓好“四个”结合
1.读思结合
古人云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”课程标准中强调：阅读是学生搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。要做到读中思、读中悟、读中培养学生语感。因此，阅读教学要求让学生养成一边读、一边想的阅读习惯。让学生明白为什么而读，读是为了解决什么问题，学习什么、积累什么、运用什么。简而言之，阅读要有目的性。总之，无论是课内阅读，还是课外阅读，都必须做到“读思结合”。
2.读练结合
“练”是读的升华，是运用的前提和基础。练的方式多种多样。如，语言句式模仿、修辞格、写作方法等。
3.图文结合
图文并茂是现行小学语文教科书的又一大特点。有的“表音”，有的“表形”，有的“表意”，有的“表情”，有的甚至起到“场景再现”的功效。另外，借助插图阅读，可以让孩子们浮想联翩。我们要相信，只要给他们留有想象的空间，就会有“奇迹”发生，这也是新版语文课程标准中所倡导的。
4.说写结合
现行语文教科书基本上每一课都安排了学生“说”的练习内容。有的是复述课文故事梗概；有的是让学生讲故事；有的是诵读好词佳句；有的是说感悟等等。“说”是为了更好地“写”。
三、掌握方法，提高阅读能力
小学生的阅读从形式上大体可分为课内阅读和课外阅读。课内阅读主要以教科书为主要素材，课外阅读素材可谓多如牛毛，报纸杂志、经典著作、名人轶事、新闻广播、广告宣传等举不胜举。通用的阅读方法一般有以下几种：精读、默读、浏览、诵读。
1. 及时改变传统阅读教学理念，关注学生标准阅读习惯的培养结果
透过客观层面分析，初中英语阅读教学，绝非简单得透过材料来传输创新知识点，而是要想方设法激励学生以此来拓展自身世界观。初中生英语阅读学习质量，将直接关乎其今后发展前途。为了避免学生在阅读陌生英语材料时，重复进行字斟句酌、细嚼慢咽，甚至盲目分析语法特点等情况，作为一名专业英语教师，应当有计划地对学生进行阅读能力激活完善，特别是要主动强化学生阅读过程中有效信息的精准识别、捕获和应用能力，借此使其灵活应对阅读理解框架中的疑难题型，为今后应试升学等挑战轻松应对，做足充分准备。
归结来讲，科学标准的阅读习惯，能够迅速提升初中生对陌生文章阅读和理解的速度。长期以来，困扰初中生的因素很多。因为词汇量积累不足和理解能力的限制，阅读速度普遍较慢，快速提取主旨内容难度很大，尤其是文章中含有铺叙性句子较多的文章难度就更大。教师一方面要让学生理解好文章，另一方面为了追赶教学进度经常处在两难境地。由此看来，尽快培养学生科学合理的阅读习惯，养成良好的阅读思维模式，掌握阅读技巧势在必行。实际教学中，有声阅读可以达到强化语感的作用，但需要注意的是，有声阅读会大大降低阅读速度，学生往往在有声阅读时忽略了对文章的理解，偏离了阅读的本质。因此，教师应在课堂上安排学生进行看读，进而直接理解书面意义；而课后教师可以根据阅读文章的内容进行精心挑选，可给学生安排有声朗读的作业。学生在阅读理解的基础上进行朗读，效果会更好。也可以在特定时间范围内举行朗读竞赛活动，对于表现良好的学生加以表扬，使英语阅读教学不再枯燥乏味。
2. 帮助学生尽快掌握陌生词汇含义的猜测技巧，提升其综合式阅读水准
阅读能力培养中的重点之一，便是生僻词汇含义的猜测。阅读绝不是被动地进行语言活动接纳，而是一类心理学的猜测行为。一个单词、一个语句若脱离一定的语言环境其本身意义比较模糊，但是在文章中，顺应上下文意思却会提供一种思维拓展方向，令读者随时能够结合自身已有知识和生活实践经验，进行适当的推断确认。在初中阅读教学课堂中，教师往往都会督促学生先背诵或查阅大量词汇，之后进行文章讲解。可结合母语阅读模式对比验证，人们即便是碰到陌生词汇，也可以透过文章内容进行其含义推断。包括解释说明提示和对比猜测等方式，其中后者是在借助相同含义的词汇和反义词基础上应用的。而我们教师在鼓励学生进行文章阅读时，则可以教给他们英语常用的构词规则，包括前缀、后缀、合成词等。告诉学生这些构词法的基本判断方式，只要能做到持之以恒，学生会慢慢将以上构词规则掌握，学生的词汇量会以倍数增长。相信学生在面对生词较多的阅读材料时，也可以轻松地应对。
3. 想方设法提升初中生的英语阅读速度
目前我国初中生英语阅读速度始终维持在每分钟50～70个单词之间，要想提高阅读速度，教师应该对学生进行以下阅读技巧训练：其一，略读技巧训练，其核心动机在于令学生迅速了解文章主旨大意和篇章结构，而后理清文章整体结构层次并顺利提取不同层次下的主题句；其二，寻读技巧训练。主要是鼓励学生快速挖掘某类特定信息，并解决具体问题。训练学生依照意群进行阅读，而不是利用单词为最小阅读单位进行全文观察。这样，不单单能够在合理时间范围内提升学生英语阅读速度，同时更有助于他们对文章的进一步理解做好铺垫，这样就可以规避逐词、逐句、逐段进行阅读理解带来的种种弊端。
另一方面，课外阅读应作为课内阅读的补充与延伸，作为阅读教学的重要组成部分，能获得更多的知识、经验，而丰富的知识、经验又有利于更有效地阅读。课外阅读指导，应该按计划、有重点、分阶段、划层次进行，通过开展适量的读说结合、读写结合、读听结合等多样的活动，保持学生的学习兴趣经久不衰。阅读内容力求丰富多样，阅读方式要依体裁而变。
综上所述，关于初中英语阅读教学中需要关注的细节问题众多，重要一点也包括教师专业知识、技能及教师自身阅读量的积累。
参考文献
摘要：由于高中英语学习的重要性，以及阅读理解在考试中所占分值较大，本文按普通高中英语课程标准的要求，对高中英语阅读教学现状进行了分析，说明高中英语阅读教学过程中普遍存在的主要问题，并针对问题提出了合理性的几点建议。
关键词：高中英语 阅读教学 教学建议
一、高中英语阅读教学的目标
根据教育部颁布的通高中英语课程标准要求，高中英语教学应着重培养学生用英语获取和处理信息的能力；用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力。因此，阅读教学的过程既是对词汇和语篇进行理解的过程，又是对句子进行分析和解码的过程；既是对语篇提供的信息进行系统归纳和概括的过程，又是培养学生发掘阅读材料内涵和正确使用阅读策略能力的过程，更是培养学生发散思维和推理能力的过程。这就要求教师在高中英语阅读教学中不仅要教会学生理解所学的阅读材料，而且还要教会学生怎样理解阅读材料，即对学生进行阅读方法的指导和阅读技能的训练，从而逐步培养学生阅读理解的能力。
二、目前高中英语阅读理解教学中存在的主要问题
（一）阅读教学模式单一，拘泥于学生对所读的材料的表层理解。这种仅停留在对阅读材料表层意义的理解，使许多学生不能对所读文章的要点进行有效的推断，也不能正确把握文章的脉络，从而影响了阅读的准确性。例如，许多教师在上阅读课时往往采取与学生一问一答的方式又仅仅局限于对阅读材料字面的理解，让学生回答的问题大多是教师事先确定的，学生仍然处于被动应付的局面，不利于培养学生的发散性思维和发挥学生学习的主动性。
（二）阅读教学中对阅读理论、阅读模式、阅读技能等方面讲解不够。英语阅读模式有三种：一种是自下而上的模式。在这种模式中，读者获取信息是从辨认最基本的语言符号开始，即从字母到单词、短语，然后从短语到句子、段落，最后从段落到篇章、再到对作者意图的把握。阅读的第二种模式自上而下的模式阅读教学理论认为，阅读过程是一个主动的、有目的的、有创造性的心理过程。读者在阅读中始终处于积极、主动的状态，不断对视觉信息进行解码、加工和处理。这一过程不仅要求读者具有必要的语言能力，同时也对读者的预测机制、认知能力和语篇分析能力提出了较高的要求。第三种模式是图式理论，它对阅读理论的研究也产生了较大影响。图式理论强调读者的文化背景知识在阅读理解过程中所起的作用。而阅读技能又可以被分解成许多阅读技巧。例如，猜词、略读、掠读、揣摩、臆造等。教师只有学习并掌握英语阅读理论，了解英语阅读模式及阅读技巧等基本知识，才能从理论高度审视和调整教学方法，进而传授给学生这些经验，有效地指导学生进行阅读。
（三）阅读教学中回避对句子语法结构的分析。一些教师上课时，特别是上公开课时对涉及复杂的语法结构避而不谈。这就导致了有人所说的，不少教师在阅读教学中谈语法色变，未能引导学生借助语法正确理解句子，尤其是缺乏对长句、难句、省略句及意思晦涩句的理解与分析，影响了学生对阅读材料全面、正确的理解，也阻碍了学生获得文章的内涵信息，致使学生理解复杂句、省略句和晦涩句时经常出错。因此，教师应及时帮助学生分析句子结构，使学生掌握句子之间的复杂关系，搞清楚文章的表层大意，进而理解文章的深层含义。
（四）阅读教学中对生词和歧义词处理不当。如何处理阅读材料中出现的生词和歧义词使许多教师感到十分棘手。往往有些教师片面追求阅读全文的/整体理解，舍弃了对词汇的教学，只是在阅读前将有关词汇的词义给出，而且只是涉及关键词的一般含义，忽视了词汇在语篇中的特定含义。语篇以词汇为基本构成单位，词汇又依托于语篇产生特定的语境意义。有时对一个词或一个短语的理解有误就会导致对一个段落甚至对整篇文章理解的偏离。特别是很多关键的多义高频词，如果不向学生阐明各种意思以及出现的语言环境，学生是很难真正掌握的，以至于读新的文章时，遇见新的语言环境，老师教过的词对学生来说仍然是新词。
三、解决问题的几点建议
如何解决以上问题，笔者根据多年高中英语教学的实践以及对大量高中英语阅读实验课和公开课的观摩，试图就以上问题提出几点建议供大家讨论。
（一）阅读从某种意义上来说是读者利用已有的知识去感知文字并理解语言的过程。由教师确定任务的一问一答模式限制了学生已有知识和经验在阅读中的运用。教师应积极引导学生充分利用有效的阅读策略去体会和感知文字传递的信息，去理解作者的写作意图。实践证明，采用师生平等互动和生生互动的阅读教学方法，更有利于促使学生积极思维，有利于提高其分析和推理能力。笔者曾指导学生阅读
（二）阅读不同题材的文章应采用不同的阅读策略，从不同的角度去提出问题、分析问题和解决问题。比如，阅读记叙性文章时，学生可以凭借已有的知识和经验，通过个人略读、跳读辅以适当的小组合作学习，理清文章中时间、空间、过程的顺序与关系。同时，教师应适当提示或设置一些思考性问题，引导学生去关注文章中所暗示的内容，并组织全班进行讨论，深刻了解作者的意图，全面理清文章的脉络，达到培养学生良好的阅读习惯和阅读方法的目的。阅读说理性文章时，找出各段落的主题句是可行的方法。但如果让学生对每个段落提出一个问题，再通过师生或生生互动式的讨论寻找答案，将更有利于使学生形成带着问题进行有效阅读的习惯。
（三）借助语法分析文章中句子与句子之间、句子中事与事或人与人之间的关系，才是正确地理解所读语言材料，获取作者所传递的信息，达成阅读目标的有效方法；反之，脱离句法分析的阅读往往是肤浅的，理解的偏差也往往是不可避免的。在高中英语阅读文章中，不乏结构复杂的复合句、长句和难句。在阅读过程中，教师可以引导学生对这些长句和难句进行语法分析，既能提高学生的阅读速度，又能增强学生的理解深度。同时，教师还应要求学生通过词法分析掌握词语的字面意义，有效地获取作者在字里行间所传递的信息。总之，英语阅读不但是训练学生读懂文章的主旨大意，依据语篇情景正确理解句子和词汇的含义，也是阅读教学不可忽视的重要部分。只有这样，才能实现阅读教学既讲授语言基础知识，又提高阅读理解能力的双重教学目标。综上所述，在高中英语阅读理解教学中，教师不仅要使学生理解教材中的内容，还要使学生掌握有效的阅读方法，培养学生良好的思维与阅读习惯。
参考文献：
[1]Johnson laird，p.n.1983.Mentalmodels：Towards a cognitive science Of language，inference and consciousness.Cambridge，MA：Harwar-
dUnivesitypress.
[2]Firth，J.Papers in linguistics[M].Oxford.Oxford University.Pess.1957.
[3]何自然.语用学与英语学习.[M].上海.上海外语教育出版社
一、关于接受美学
“接受美学”又称“接受理论”，是20世纪60年代末至70年代初期发端于德国的文学理论思潮和流派。在接受美学的发展过程中，主要呈现出两种相互区别又相互补充的研究方向，即：一个是以汉斯・罗伯特・姚斯为代表的着重于读者研究，关注读者审美经验和期待视野；另一个是以沃尔夫冈・伊瑟尔为代表的着重于接受活动的文本研究，关注文本的空白和召唤结构，关注于阅读过程的本身和阅读过程中文本与读者之间的相互作用。总的来说，姚斯和伊瑟尔二者的理论相互呼应，并呈现出相互一致的关注，即将关注的焦点从作者――文本关系转向文本――读者关系的研究，特别重视读者在接受过程中的能动作用。
（一）期待视野
姚斯指出：“如果我们想要认识文学文本由于其审美特点而使我们感觉并理解什么东西的话，就不能从分析已获得整体形式文本义一问题入手，而必须从最初的感知过程入手。在这里，文本犹如一个‘内核’，指引着读者。”[1]从审美感知的角度来说，姚斯认为作品的价值只有透过读者才能够真正体现出来，而任何一位读者在阅读之前，都已经处在一种前在理解或者一种前在认知的状态，这种前在理解的状态就是文学的“期待视野”。简单地说，就是读者在进入阅读欣赏之前，因其自己的生活经历、阅读水平、文学造诣、审美情趣、鉴赏能力以及阅读经验的不同，在自己的心理上会形成一定的阅读定式，因此读者对一部文学作品能够产生怎样的理解，能够理解到什么程度，完全取决于其期待视野。正如鲁迅先生当年评《红楼梦》时曾这样说“经学家看到易，道学家看到，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事……”每一个读者在进入阅读活动中的时候，总是因为原来的经验、趣味、素养等因素所构成的期待视野的影响，所以，读者在接受文学作品的过程中，也就是一个不断的建立、改变、修正、再建立期待视野的过程。
（二）召唤结构
传统文学理论对于文学活动的认知，基本上认为作家的作品完成，文学活动便随即终止，因此对文学的阅读活动并没有系统性的研究，一直到接受美学的发展与兴起，才开始重视阅读对于文学活动实现的重要性。接受美学一直非常重视读者对文本的审美创造，正如萨特所说的：“读者意识到自己既在揭示又在创造，在创造过程中揭示，在揭示过程中创造。”[2]因此，接受美学将读者放在揭示活动的中心地位，认为文学意义的实现，在于读者的阅读活动，只有通过读者的审美感知，文学作品才具有现实存在的意义。
从文本的角度来说，任何文学作品的语言构造，都具有一定的未定性，在意义空白和意义未定性中形成一种具有开放性的“召唤结构”，等待读者在阅读过程中加以具体化。因此，文学交流是作者与文本之间的相互作用，在阅读过程中空白可以被读者不断填充，并赋予新的意义与特征，实现文本与读者的对话。
二、接受美学理论与语文阅读教学
教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》充分肯定了学生的主体地位，明确指出：“阅读是学生的个性化行为……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”[3]
《普通高中语文课程标准（实验）》在“实施建议”关于“阅读和欣赏”的建议中，进一步指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程……教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”[4]
在《语文课程标准》的指引下，传统的以教师为中心的教学策略和教学方法逐渐转向以学生为中心的学习策略和学习方法，在强调引导学生主动参与的前提下，开始重视学生如何通过提问、讨论和对话学习的方式表达其个人的感受，并能够针对文学与人生的关系进行深度思考。
阅读教学的本质在于帮助学生理解和鉴赏作品，然而以往过度依赖教师讲述和分析作品内容，学生并不能真正了解如何在阅读过程中融入自身生命体验和审美感受，并从中掌握鉴赏作品的基本认知和方法。根据接受美学的观点来说，文学作品意义的产生，并不是完全由作家或单一读者所赋予的，而是阅读过程中由读者自己来完成的。
从教学的观点来说，阅读是读者主动参与文本意义建构的活动，教师在教学活动中如何引起学生阅读文学作品的兴趣，呼唤和建立学生的“期待视野”，就成为阅读教学活动最重要的第一步。不过，学生对文本的理解是有差异的，因为他们在文化和个体上都是独特的，所以阅读并没有标准答案，在引导阅读活动的朝向上，教师更要尊重学生对作品的理解，而更为重要的是，阅读本身不仅是一个外部阅读的过程，而是一个不断加入读者个人体验的经验过程，所以整个教学的重心应在于引导学生进入文本情境，积极与文本对话，教师应该重视学生的“读者反映”，并引导与其他读者进行分享对话，为之架构更大更宽广的阅读期待视野。在阅读活动之中，当学生意识到自己不再是一个被动的读者，而是认识到自己在阅读活动中的主体地位，提高自己的审美感受与领悟能力。因此如何教授学生以一种审美的阅读态度把握作品的世界，成为提升阅读教学的关键。
三、小结
不可否认，接受美学理论有其本身的制约性，所以接受美学理论并不适用于所有的文体，比如作者“义指”比较确定且恒常的议论文和说明文，由于这两类问题通常是表达作者对于社会、自然、人生等的某种观点或者是解释说明自然界某个具体的事物或者现象，因此，这类文体在通常情况下是不需要甚至不允许违背作者的原意的，所以在这种情况下，“一元解读”依旧甚至必须是占据主要地位的。不过，接受美学强调读者作为文学活动主要环节的观点，对于现行阅读教学模式的变革而言，仍然具有其重要的启示。如果教师在进行阅读教学活动设计时，能以接受美学理论作为指导，深入引导学生认识自身作为读者的自觉意识，促使学生积极参与阅读活动，进而对范文作品进行创造性的感悟和解读，是有可能改变传统范文教学形态的既有模式，达到较为理想的阅读成效。
注释：
[1]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著，周宁、金元浦译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.
[2]萨特.萨特文论选[M].北京：人民文学出版社，1991.
[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.
[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
参考文献：
[1]胡经之，王岳川.文艺学美学方法论[M].北京：北京大学出版社，1994.
[2]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004.
[3]郭敬璋.在“多元解读”的误区中突围――中学语文文本解读有效性的理性思考[J].语文月刊，2013，（4）.
【摘 要】 建构主义理念运用于英语阅读教学对明确教学目标任务和活化教学过程具有一定的指导意义。围绕学生学习差异建构层次性目标、任务化互动和情趣式活动，对丰富学生学习认知体验和提高课堂教学效果具有一定的指导价值。建构主义理念运用于英语阅读教学是活化课程资源和优化交流互动的有益尝试，体现了英语阅读教学的开放性和生活化特征。
关键词 建构；小学英语；阅读教学；互动；情境
英语课堂是学生学习和使用英语的重要阵地，是师生运用英语进行合作交流的载体。传统的阅读教学模式多以教师单纯讲解为主，忽略了学生的主观认知体验感受，缺少一定的人情味和趣味化。从学生学习内心深处需要出发，以建构相似的情境为根本，多从情境、目标及活动等方面建构相关教学策略方法，让学生在富有情景趣味的过程中深入学习和感受英语魅力，从而提高英语阅读教学的有效性。
一、围绕学生差异建构层次性目标，自主选择
建立在学生学习认知差异基础上的阅读教学目标建构，能使学生获得明确的目标指导，便于学生参照执行。依据学生差异建构不同层次的教学目标，能使得学生有更多的自主选择权利，便于他们更好适应阅读教学的要求。
在建构阅读教学目标中，教师应在备课的同时多了解学生的学习认知需求，以目标多样化和内容灵活性为基本特征，让学生享有更多自由和自主的选择权利。突出基础导向性，按照课程教学知识和技能目标要求，建议学生结合自己的学习能力水平，按照自身学习需求来确定相应的教学目标。建议学生根据各自的学习能力，针对提供的教学目标进行选择，灵活运用。同时，教师应关注特殊群体的学生，像学困生、性格内向、活泼好动等学生，根据他们不同的学习能力创设相应的教学目标，帮助他们自由选择。
建立在依据学生学习差异基础上的阅读教学目标建构，能使得阅读教学更具有目标性。例如，在译林版四年级下册Unit 6 Whose dress is this?的“Story time”教学目标设定中，结合Su Yang、Su Hai、Mike等角色的对话内容，可为学生设计“Which dress do you like best?”“How do we dress up?”“What do you read from the article?”等学习目标，建议学生根据自己的学习能力差异有选择性运用，帮助他们在主动参照的过程中主动学习运用。
二、依据互动交流建构任务化模块，合作探知
倡导任务型教学能使得阅读教学课堂更加多样化和更具互动性。在优化教学过程中，以思考问题任务化和互动交流群体性为基本要求，多让学生在彼此互动交流中主动深入思考和积极交流，利于他们在合作探究的过程中更好发现问题、探究和解决问题。
在任务互动模式运用中，按照课程教学内容细化分解的要求，多让学生进行自我预习感知，让他们在主动发现和积极探寻的过程中收获更为全面的认知感悟。针对学生不同学习需求，设计多样化的思考任务，引导他们根据任务进行有选择性的运用。围绕阅读教学内容重点和难点，鼓励学生依据自己的能力水平，运用讨论交流的形式进行合作探究，有效帮助学生释放学习激情和活力。围绕任务互动交流，多支持学生各抒己见，能在活化课程学习内容的基础上，便于教师有针对性地指导，让学生获得真切感受。
任务化互动交流，能使阅读教学的课堂更加具有生气活力。例如，在四年级下册Unit 2 After school的“Story time”教学中，要求学生在自我阅读感知的基础上，针对“Do you like Liu Tao’s school life?”和“What are you going to do after school?”等进行互动交流，帮助他们在深入感知的基础上更好地加深印象。在此基础上，可建议学生围绕“What do you want to do with your classmates after school?”进行有针对性地互动交流，让他们的认知更加深刻，更利于他们在团队式的合作中主动发现问题，提高问题探究综合运用能力。
三、活化教材资源建构情趣化活动，拓展感知
教材无非是个例子。发挥教材的导学指导功效，让学生在立体式和动态化的教学活动中尝试主动交流，更能帮助学生加深理解感知。围绕教材建构情趣化活动，不仅能使得学生享有更为宽裕的学习平台，还能够使得他们在实践体验的过程中增强感悟深度。
根据教材资源来创设相似的情境活动，能让学生有更为自由的学习时间和空间。关注学生的学习需求，多给他们创设自主性和探究性的实践活动，让他们在多样化的活动中获得认知感悟。尝试运用课文情景剧的形式来活化学习内容，让学生在选择各自喜欢角色的基础上有针对性地互动交流。教师则可根据学生在活动中的表现，多运用形成性激励评价的方式来认可他们的表现，让他们在受到鼓舞的过程中不断增强学习内驱动力。同时，可要求学生在总结反思的基础上多归纳活动的实践思维过程，帮助学生调整学习方法。
如上所言，以建构与教材相似情境为指导，注重目标活化、过程引导和活动驱动，对增强学生学习认知感悟具有一定的指导促进作用。通过建构与阅读教学教材相关的情境和模块，能在帮助学生强化认知感悟的基础上便于学生主动调整学习策略方法，提高英语表达综合运用能力，进而提高英语阅读教学的有效性。
参考文献
[1]教育部.全日制义务教育英语课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2013.
[2]赵瑛.基于建构主义的有效课堂教学[N].时代英语报·教学研究月刊，2011（01）.
关键词：小学语文；教学；建构主义；探究；对话
小学语文是小学教育的基础学科，而阅读教学则是小学语文教学中最重要的环节。学生阅读能力的高低不仅直接关系他们获取信息的准确性，而且还会影响其他学科的学习效果，以及日常生活中与人交往、合作的质量。因此，良好的阅读习惯、适当的阅读量，一方面可以开发智力、开拓视野、提高学习效率，另一方面还可以陶冶情操，帮助他们形成健康向上的精神风貌。然而，目前的阅读教学中存在着种种问题和弊端，不仅影响了课堂教学的效果，也抑制了学生的个性发展。
一、小学语文阅读教学的现状
当前，我国小学语文阅读教学存在着学生阅读兴趣不足，教学机制僵化，教师教学方法单一陈旧等问题，严重影响了汉语教学在初级阶段的发展和提升，影响了学生的素质培养。
（一）单一的阅读教学存在的问题
长期以来，小学语文阅读教学中存在的主要问题是教学手段单一，选用的材料在形式或内容方面太陈旧，无法引起学生的阅读兴趣。例如，现代的学生对于视频、卡通并不陌生，甚至在特殊情况下比教师更为熟悉，而教师还拿那些《小蝌蚪找妈妈》之类的图画书显然无法吸引学生，因其无论是内容还是画面都过于简单。
（二）课外阅读时间有限，影响学生知识量的增加
近年来，随着多媒体阅读的盛行，纸质阅读的数量和质量逐年下降。根据我校2012年针对3年级到5年级6个班级近200名学生的抽样调查显示，学生每天课外阅读的时间普遍少于1小时，而玩电脑游戏或平板电脑的时间则普遍超过1.5小时。这种情况对于小学生的知识储备来说是非常有害的。
（三）阅读教学方法的缺失导致教学机制僵化
除了教学内容存在问题、课外阅读存在问题外，小学教学的阅读教学方法缺失也是很重要的一个问题。许多小学教师本身文化素质不高，对于教学规律和教学科学缺乏基本的研究，根本不能够从方法论的角度提升自身教学能力，也无从指导学生的阅读。他们习惯于丢一堆过时的、幼稚的材料给学生阅读，对于阅读设计、阅读过程和阅读效果都缺乏关注和评价机制，因而导致了目前我国小学教育中普遍存在的阅读障碍。
二、建构主义学习理论指导下的策略探寻
小学语文新课程标准（最新修订）“课程目标”第七条明确提出：“小学阅读教学应培养学生具有独立阅读能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受力和理解能力。”此外，“实施建议”部分，又特别强调了在阅读教学中，“应该多培养学生们广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加学生的阅读量。提倡少做题，好读书，多读书，读好书，读整本书。”那么，如何培养学生的阅读兴趣，增加他们的阅读量呢？建构主义学习理论或许可以给我们提供一种新思路。
心理学家皮亚杰教授等人提出的建构主义心理学认为：随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括；所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作；所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化；个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式（或结构）。基于这种理论，作者认为可以从探究式阅读教学和对话式阅读教学两方面，重新建构我国小学阶段的语文阅读教学，从而提升小学生阅读的兴趣和能力。
（一）探究式阅读教学
简而言之，要提高学生的学习效率，就要鼓励他们积极主动地进行探究式学习，诱导学生在阅读过程中发现问题，在教师的引导下多角度思考并解决问题。
具体而言，探究式阅读教学可以从以下几方面着手。
1.明确阅读教学目标，重视阅读设计。教师在课程进行前，必须清晰确定自己授课的内容、学生阅读的材料和阅读所需要达到的目标，并进行图示化设计，以尽可能地提高学生对于阅读材料的兴趣。这种阅读设计必须照顾到孩子的猎奇心理、荣誉心和自我表现欲望等，合理引导学生的心理健康发展和阅读水平的提高。
2.创设情境，引导学生交流合作，提出问题。在现代课程教学理论的视野内，敢于质疑，善于质疑，是学生主动学习的关键，也是培养学生创造力的关键。教给学生在阅读基础上质疑，辅以教师的点拨，就能达到“教师之教，不在于全部讲授，而在于相机诱导”的境界，有助于形成以“学生为中心”的教学模式。对于阅读过程中的质疑和问题，由于这是一部分学生所面对的难题，因此教师教给学生提问的方式方法在探究式阅读教学中也尤为重要。建构主义强调创设情境的巨大作用，注重引导学生在阅读过程中勤于思考、大胆发问，提问的内容可以包括对篇章中人物的重要性的提问、对优美语句的提问、对主要内容的提问、对结尾的延伸提问等。对优美语句的提问可以帮助学生品味语言文字的魅力之所在，增强语感；对主要内容的提问则可以帮助学生理清叙事脉络，提高获取信息的速度和准确性。
3.教师针对性指导，学生自主探究并解决问题。在学生自主完成预习的前提下，针对问题情境，创设特殊的阅读语境，引导学生“大胆假设、小心求证”，针对不同的问题进行发散式思维，多层次、多角度、多维度、多领域地思考并解决问题。学会学习，是“授人以鱼不如授人以渔”教学理念的最好实践。
4.通过评议和刺激，实现阅读兴趣建构。在阅读过程的后期，教师还需要针对阅读过程中的个体表现进行具体细致、有的放矢的点评，指出问题，总结优秀之处，并可以适当进行小组评分、口头表扬或“流动红旗”的奖励等措施，进一步激发和诱导孩子们的阅读兴趣。
（二）对话式阅读教学
1.注重课前预习，实现学生与阅读材料之间的初步对话。预习的过程其实就是诱发学生的“期待视野”，因而它既是获取信息的过程，也是学生与文本初步对话的过程。教师要教会学生掌握一定的预习方法，明确预习方向，对于提升这个初步对话的质量十分必要。因此，教师可以在正式上课之前向学生说明每节课的教学目标，指明预习方向，并给学生留出足够的时间掌握课文内容和预备问题进行思考。
2.立足课堂，实现学生、教师、材料三者之间的多维对话。《老子》曰：“授人以鱼，不如授之以渔。授人以鱼只救一时之急，授人以渔则可解一生之需。”教给学生学习方法也是教师教学的主要任务之一。学生掌握了一定的学习方法之后，才能去发现问题、解决问题，才能更好地、深层次地与文本对话。这也向教师提出了基本要求和前提，即教师自身要熟悉阅读材料的内容，抓住合适的“切入点”，实现与文本的对话。只有这样，教师才可能教给学生正确的方法，进一步实现教师、文本、学生三者之间的多维式交互对话。要注意的是，教师在这一过程中所扮演的只是“引路人”的角色，也就是说，可以带领学生思考，但是不能代替他们思考，教学过程应以平等对话的方式展开。有时候，教师也可以在阅读的基础上，采用“故事接龙”等多种形式，引导学生对于阅读材料进行拓展或改编，这同样也是一种积极有效的“多维对话”。
3.学以致用，实现学生与生活之间的深层对话。在实现前两次对话的基础上，为进一步提高小学生的实际阅读能力，语文教师还可以根据教学内容，采取适当方法，如诱导法、激将法等方法开展学生与生活之间的深层对话，以期实现学以致用的目的。例如，对于有些情节曲折离奇的故事性文本，如《西游记》、《水浒传》等，教师可以让学生根据自己内心的理解，把某一场景、某一故事环节的人物形象通过“小戏剧”的方式表演出来，加深学生对人物的理解。
（三）增加课外阅读量
随着物质条件和生活条件的跃升，现代小学生的成熟时期逐渐提前，因而，传统的阅读材料远远满足不了求知欲强的学生的需要。因而，在课堂阅读教学的基础上，在学生初步掌握一定的阅读方法和技巧的前提下，为进一步提高阅读能力，开拓视野，仅靠课本上的阅读量是远远不够的。为此，教师就要有意识地鼓励学生扩大阅读面，经常互相介绍好书，拓展阅读的种类和范围；也可以组成兴趣小组，开展一系列读书活动，将课堂上学到的阅读方法有效迁移到课外，真正做到学以致用，融会贯通。
综上所述，阅读教学是小学语文教育的重中之重，教师在教给学生语文知识、阅读技巧的同时，也应加强自身的理论修养，不断汲取新的阅读教学研究成果，用以指导自己的教育教学工作；以学生为主体，从他们的身心特点出发，以探究、对话的方式指导学生阅读，使他们在阅读中获得乐趣，学到知识，真正领会语文的魅力！
参考文献：
[1]许梅莲.小学语文阅读教学方法浅析[J].中国校外教育，2012，（4）.
[2]段明素.小学阅读教学初探[J].现代阅读，2012，（10）.
[3]赵俊宏.论小学语文阅读教学的有效性策略[J].现代阅读，2012，（9）.
一、更新观念，改变教学方式
在传统的的阅读教学中，教师教材的组成这主宰者，教材至上，以教为主题，课堂气氛严肃，师生互动缺乏，教师只是对课一些纯理性的，甚至是机械的分析，追求的是标准、结论、答案的统一，忽视了学生在阅读中的情感经验，压抑了学生自主学习的积极性，违背了阅读的规律，把“分段”、“概括段意”这个手段变成了必不可少的训练程式，忽视了学生的个体差异和学习潜能，使得阅读教学缺乏生机和灵活性。在课堂上教师的思维方式牵牵地主宰着我们，师生互动的机率极低，唯一的互动方式就是简单的一问一答式的，而且始终局限于课文本身，学生只是知识的单向接收者。在这样的课堂环境中，信息的流动方式基本上是单向性的，即师生的简单方式，这种封闭的信息系统，导致了信息的淤积，学生的想法得不到表达与交流，阻碍了学生的思维发展。作为教师，这就要求我们适应新形势发展的要求，不断更新教学观念，创新教学方式，改变过去那种由原来传统的单纯的传授者转化为促进者，由实践者转化为研究者，由管理者传化为引导者，由居高临下的权威者向“平等的首席”转换。以教师为中心的教学观念将不断让位于师生互教互学，以此形成一个真正的“学习共同体”。教师在教学过程中不应是只会忠实地执行课程计划(方案)的教学过程，而应是师生共同开发课程、丰富课程的过程，是师生富有个性化创造的过程。我国教育先驱先生说过：“教育者，非为以往，非为现在，专为将来”。新课程改革标准的颁布与实行，在理论和实践上都对我们的阅读教学提出了更高的要求，教师要积极转变观念，充实自己，大胆创新，将新课程的理念落实到课堂上，落实到每一个学生身上，灵活更新阅读教学方法，以求更佳的教学效果，这是小学阅读教学取得成功与否不可缺的前提条件。
二、 以“三个维度”和“五个方面”的综合，实现阅读能力的综合
“三个维度”，即知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。“五个方面”即识字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面。“三个维度”与“五个方面”是小学语文课程中的整体性和阶段性的有机整合，并使之具体地、综合地出现在各个阶段的教学目标中。新课标要求在情感态度和价值观的内容上做出适应时展的变革，并将情感态度和价值观的培养结合到语文听、说、读写的各个方面。在阅读方面培养学生向往和追求美好的理想、关心自然和生命，敢于说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受，辨别是非善恶。在知识能力维度上，强调综合和整合，从过去单一的能力或知识的要求到现在的综合、整合的能力和知识的要求，所以教师在教学中让应学生围绕与学习和生活有关的某问题开展必要性的学习活动，从而自然地将课堂教学延伸到课外，使学生的知识得到整合，使语文学习得到纵向和横向的拓展，实现阅读能力的综合。
三、开拓创新，努力实现教学过程、教学方法的变革
创新，是一个民族的灵魂。一个国家、一个民族，只有不断开拓创新，才能更好地生存和发展，才能屹立于世界民族之林。创新性教育是“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”的素质教育，是素质教育的核心部分和最高部分。因为创新精神和创新能力是当代人的素质的最高素质，也就是说创新教育是素质教育的核心、是重点，是对素质教育的深化和突破。同样的道理，教育需要创新型的教师，只有创新教育型的教师，才不会在改革的浪潮中被淘汰。目前，小学阅读教学中主要存在以下几个问题：
1、学生读书感悟少，教师提问分析多。教师把本应是个性化、情感化、创新性的阅读纳入内容分析的轨道，重认识轻情感，重理性轻感性，重分析轻整合。
2、学生自主发现少，教师“牵引”求同多。在教学中，教师轻视学生个人体验，个人理解，往往通过牵引，得出统一答案。
3、忽视兴趣、态度、习惯的培养，忽视在阅读过程中引导、发现读书方法。在教学方法上说，重精读，轻略读、浏览。从技能训练上说，朗读、默读、背诵训练少。
4、教学过程、方法僵化，语文实践活动不够丰富，教育教学渠道途径封闭，书本上的知识与实际生活没有得到很好的联系。而新一轮课改要求在小学阅读教学在培养学生向往和追求美好的理想，关心自然和生命，辨明是非善恶。
针对在阅读教学中存在的问题，教师应如何解决，实现教学过程和教学方法的变革呢？本人认为，应从以下两个方面进行调整：
（1）明确师生角色，摆正自己的位置。教学本身就是教师教与学生学的双边活动。新课改强调：教师教与学生学的本质就是交往。学生是学习的主人，而教师则是由“师者至尊”的位置转向“平等的首席”。是学生学习的伙伴、合作者；其次，教师还是学习过程的组织者、引导者。每一位教师都应该清楚地认知到这一点，这样，才能明确自己所扮演的角色，摆正自己的位置，扎扎实实地推进新课改教学。
1 确立阅读鉴赏学教学目标
中职语文教学中注重语文训练与生活的密切的关系。在具体的教学活动中，我们也注重语文的实用性培养。对文学作品的阅读鉴赏是贯穿人一生的基本技能。针对中职学生语文基础知识薄弱、阅读鉴赏能力有待提高的现实，在中职语文鉴赏阅读教学中应首先确立目标。围绕目标进行有效教学，才能充分发挥语文阅读鉴赏教学的优越性。
确定需要阅读鉴赏的文章，教师根据文章内容提出阅读方法简要示范并给与具体指导。
提出阅读要求，如勾画、摘抄优美词句或段落，写随笔或者读后感。
通过读后感、书评来检查阅读效率。
定期举行阅读鉴赏课，让学生在一定的时间内感受获得新知识的乐趣，并让学生当众发表见解。也可以在课堂上阅读自己感受最深的语句加深理解。甚至可以让学生模仿写作。
除此之外，还应当安排学生挑选符合学生实际的、具有一定代表性的阅读书籍进行课外阅读。在教师的循序帮助下，扩大学生的阅读面，提高学生的阅读质量。
2 创设阅读鉴赏教学情境
在阅读鉴赏教学中，合适的教学情境的创设有利用教学效果的充分发挥。其中最重要的是激发学生的热情，让他们积极参与讨论，把自己的见解与收获分享出来。自由讨论时，应该脱离“教师台上讲，学生台下听”的传统教学模式，让学生真正参与讨论中。可采用“圆桌会议”的形式，让老师与学生、学生与学生零距离对话。在教学过程中，充分调动学生的个性及特长，布置不同的问题和评估标准，做到学生真正的自由。
同时，教师应根据课文所描绘的生动形象或者情境，采用图片和语言，借助音乐的艺术感染力，利用多媒体教学播放幻灯片等方式再现课文中所描绘的情境，让学生如临其境，情感得到熏陶、思维得到启迪、尽情发挥自己无限的想象空间。消除语文学习紧张、艰难的压力。快乐地融入鉴赏阅读教学过程中，受益匪浅。
在创设轻松愉快的教学氛围中，帮助学生快速进入正确理解学习内容，以提高学生的学习兴趣和教学效率。在感受欣赏过程中，我们可以采用朗诵法、记诵法，教师引导学生理解诗歌意义和文章意义，共同体味诗歌、散文的形式美、艺术美、语言美等。
3 充分调动学生的阅读鉴赏积极性
在创设教学情境的基础上，阅读鉴赏课的教学目标完成在于教师的引导与学生能动性的发挥。学生是阅读鉴赏的主体，他们通过中职学习渴望学到一技之长，更加注重专业技能训练。对单纯的文化课的学习热情并不高涨，加之基础薄弱，知识所限，自然对语文的阅读鉴赏兴趣不浓。甚至有时候内心里产生抵触情绪，把语文学习当作可有可无的课程对待。作为教学者应该让学生树立正确的语文学习观，调动他们阅读鉴赏的积极性，起到事半功倍的学习效果。
因此，注重阅读鉴赏课的“实用”性是必不可少的。在课堂教学中能使学生的口头语言表达能力、书面语言表达能力，语言沟通协作能力都能得到切实有效的锻炼和发展。比如，在具体的教学中，我们可以把课文与专业相联系，在初步感知理解课文主要内容与主要思想的同时，把语言口头表达训练当作专业训练，在班级同学中挑选积极者担任角色，进行沟通、讲解、介绍。其他同学规定任务，分析对比人物语言，体味人物性格和内心丰富世界语口语表达之间的逻辑关系。同时，通过拓展练习和其他情境模仿，使语文课堂真正为职业生涯服务。
此外，阅读鉴赏的实际效果落在实处的重要举措是写作。写作对于多数中职学生来说是很困难的。但职业生涯中写作是必不可少的，它是人们信息交流，事务处理，联系工作，洽谈业务等经常使用的一种文字工具。在阅读鉴赏中鼓励引导学生尝试写作，培养学生在日常生活中情不自禁学习或应用语言本能。
4 语文阅读鉴赏教学的意义
中职语文教学不仅仅是一门基础学科，同时对学生管理起着潜移默化地作用。学生在阅读鉴赏中用自己的情感去理解和体验，去思考和感悟，自由快乐地参与在这种活动中，获得的启迪和审美体验无形中会给他们的生活、思想产生重要作用。因此，中职学校的语文教师应该充分利用阅读鉴赏课，综合学生的课外阅读体验，将学生的读书视野扩大，增强学生学习的主动性。从而调动学生积极学习的乐趣，激励他们认真准备问题、回答问题，认真写作读后感，创造积极奋发向上的阅读环境与学习环境。学生在具体阅读鉴赏过程中声情并茂、激情洋溢的朗诵和发言，增强自信的同时也锻炼了学习能力和口头语言表达能力。
阅读鉴赏课作为中职语文教学的必要课程，让学生在古今中外绚丽多彩的文明中丰富人生，获得美与知识的熏陶。以提高自身的阅读能力与写作能力，为自己以后的职业生涯添香，是我们每一个中职语文教师孜孜以求的。因此，把语文学习的阅读鉴赏外延进行拓展，延伸学生的阅读视野，增强学生的阅读兴趣，使他们的综合能力得到提高，势在必行。
参考文献：
[1]付百花：浅议中职语文教学的艺术魅力，《教育文摘》，2011年11月下
[2]樊红梅：如何把握中职语文中的小说鉴赏教学：《职业技术教育》2011年第3期
在建构主义的表述上，有的加上“理论”两字，冠以尊称，有的直接表述为“建构主义”，看上去更是一种思想的潮流,这不仅仅是一个表述的问题，而且是认识上的混乱。从侧面我们也能够得知建构主义本体的含混或建构主义理论体系的缺失，正如美国心理学家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉维因）在其著作中的表述：“当前教育心理学正在发生一场革命，人们对它的叫法不一，但更多的把它称为建构主义”[1]。
建构主义并非一时兴起，建构主义有其深刻的历史渊源，这种历史渊源首先源于心理学上的理论。建构主义是对20世纪六七十年代行为主义的深刻反思，是对认知主义的超越。首先，行为主义强调的是刺激和反应之间的联合，这种观点体现出的是一种机械论，显现出客观主义的认识论。认知主义正是在完善了行为主义理论的基础上发展起来的，可惜的是认知主义在某种程度走向了另外的极端，体现出了主观主义。其次，建构主义最早的历史原型可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰强调儿童与环境相互作用中“同化”和“顺应”的两种形式，并不断的求得平衡以促进认知结构的发展。最后，建构主义受到了众多理论的影响。其中，即有心理学上的继承又有哲学上的影响。如：心理学上，维果斯基的“文化历史发展理论”、奥苏贝尔的“有意义学习理论”、布鲁纳的“发现学习理论”等；哲学上，后现代主义、新等；另外，还受到了科学社会主义理论等的影响。总之，“建构”作为理论的基本概念或者称其为理论的思维原核，已经无处不在。建构主义的广泛存在，促使了建构主义不同的主张和类别的分化，但主要包括：“激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统”[2]。
借助于美国斯坦福大学菲利普教授的“二阶分类”[3]，上述几类建构主义又可以分为三大类，心理学建构主义、哲学建构主义、教育学建构主义，笔者重在讨论教育学视野下的建构主义的主要观点。
二建构主义的观点
众所周知，在狭义的教育观下无非是教师和学生两个主体间的交往，本文正是基于狭义的教育来论述建构主义理论（以下简称建构主义）。建构主义的基本观点主要分为三个方面：
1建构主义的知识观
首先，建构主义强调知识不是纯客观存在的，知识是人类创造出来的，必然受到环境和主观的影响。其次，知识的永恒性被打破，知识的获得是受人们主观意识制约，知识是价值负载的，知识是在与环境的交融中建构起来的，人们对于知识具有发言权。最后，建构主义对于知识的观点延伸到教育中来就构成了对于教学的本质认识，也深刻的颠覆了传统的教学观念，深化了人们对于知识传授和学习的认识。
2建构主义学习观
建立在建构主义知识观点的基础之上，建构主义的学习观重点强调主动建构、互动建构、情景建构，从而进行意义的建构。首先，建构主义理论重视“人”的存在，重视人的主观能动性，认为知识不是一成不变的而是主体自主的能动的建构意义。个人不是被动的接受知识，而是根据先前的知识经验去编码信息、积极表征的过程。显然，建构主义是继承了布鲁纳的发现学习理论。“老师教什么，学生学什么；老师讲什么，学生听什么；老师写什么，学生记什么；”正是对以往学习观念的讽刺。学生不是空着脑袋学习的，而是主观的、能动的建构意义。其次，除了强调人的主观能动性外，还特别重视“人与人”之间的交往。学习不是学生一个人的学习，而是在于其他社会成员之间相互交流、相互协作、相互沟通中学习的,旨趣是一种“对话”的学习。最后，建构主义反对把知识在抽象中让学生去学习知识。建构主义者提出，知识是存在于具体的情境中，是可以被感知。
3建构主义教学观
叶圣陶先生曾经说过教师教的方法要依据学生学习的方法，可见在我国教育史上其实早就存在着建构主义的色彩，建构主义的教学观从三个方面来说：首先，强调要重视学生的知识背景。学生对于文本的理解并不是凭空想像的，学生是根据自己的先前知识背景来理解文本的意义的。其次，积极的开展多重的对话。学生和学生、学生和教师、学生与自己、学生与知识之间存在着多重的对话，知识也正是在多重的对话中不断发展的,这就要求教师要给予学生以开展对话的权利和环境。最后，重视学习环境的营造。知识的获得和能力的培养都是存在于一定环境中生成的，这就要求教师要注重学习环境的营造。教师应该积极的创设情景，让学生通过已有的知识经验去建构、生成。
三建构主义与语文阅读教学的契合
2001年国家教育部出台了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》[4]，其中对阅读的要求是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感；能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文；在发展语言能力的同时，发展思维能力，启发想象力和创造潜能，为继续学习和终身发展打好基础”。2003年，制定并颁布了《普通高中语文课程标准（实验稿）》[5]提出了“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。从两个语文课程标准中，我们能够看到建构主义理论在语文阅读教育中的彰显。“美国宾夕法尼亚洲《阅读评价手册》中将阅读描述为是一种读者与文本相互作用，建构意义的动态活动”[6]。
显然易见，国内外都把阅读理解为是学生在主观意识上与多方面开展的“对话”，建构主义成为了阅读的一种理念、一种方式。建构主义和语文阅读教学在某种程度上实现了高度的契合。首先，建构主义改变了传统单线的阅读教学。传统的语文阅读教学往往是教师直接替代学生的阅读，即使有学生的阅读，也是种阅读形式的存在。学生是对文本进行了阅读，但是怎么展开阅读往往是含混不清。其次，建构主义注重了阅读中学生的意识。建构主义重视学生对于文本的个性化解读，或者发展到鉴赏性阅读。传统的语文阅读教学往往成为既定答案下的阅读，阅读教学存在着一种预设的解读标准，学生对于文本的解读不是意义的阅读，阅读文本变成了对权威意识的寻求，或演变成对于考试的模拟，功利化倾向蔚然成风。最后，建构主义重视学生展开多方面的对话。传统的阅读教学是学生和文本的单线对话，建构主义变单线对话成为多重对话。教师的教和学生的学展开了心灵的沟通，这对于阅读教学来说是具有积极作用的。传统的语文阅读教学的弊端基本上可归纳如下：第一，文本解读的权威化和单一化；第二，语文阅读教育中，阅读内容的虚空化和阅读方式的功利化；第三，语文阅读情景的非真实化。建构主义的基本观点极其有利于转变传统的语文阅读教学弊端，建构主义恰为改变这种弊端起到了理论上的指导，尽管这是在观点上的契合，但对于语文阅读教学这一点来说具有突破性的引领，甚至对于整个教育面都有着重大的意义。
综上所述，语文阅读教学和建构主义在很大程度上谋求了契合。应该用建构主义革新我们的学习观念和教学观念，更准确的说是我们的教育观念。从观念的引领下走上实践的道路，只有这样才能改变语文阅读教学中少、慢、差的局面。我国正在基础教育改革的热潮中，借此背景下开创语文阅读教育的新局面，已经成为了语文教育工作者和学习者的共同期待。
四建构主义与语文阅读教学的背离
西方的建构主义与语文阅读教育的“契合”，是不是完全的适宜？我们不得不认真的审视建构主义，而非一味的崇拜。传统的语文阅读教育中主要是重视浏览性阅读和理解性阅读，对鉴赏性阅读、借鉴性阅读、探究性阅读，往往是忽视甚至是漠视。理解性阅读中往往也是教师根据自己的理解传递给学生、学生也往往是在教师的理解上的理解，缺少了学生根据自己的知识经验对于文本的解读，其中的弊端可想而知。建构主义理论正是在这样传统的教育观念中扎根与我们心中的，它不是“无源之本，无水之木”。阅读在本质上主动的认知活动,语文阅读更是建立在语文本质观指导下的阅读。
语文本质观的分歧更是严重的影响着语文阅读教学的展开，语文阅读教学在本质上是对于语言或言语的阅读，更是在教师指导下的阅读。片面的遵从学生的个性阅读对于语言或言语的学习是不利的，语文阅读的实施应该基于以下三个方面：首先，应该是在阅读文本的基础上的阅读，并非是基于生活经验或常识性的阅读。其次，语文阅读情景的营造是有利于学生阅读的营造，并非是对于文本所描绘环境的营造。抹杀学生和文本的直接接触，在其中增添情景这一中介，并不见得有利于学生的阅读，反而增添了障碍。最后，从理论上来说，建构主义本体的发展并不有利于语文阅读教学的“质”变。建构主义只是语文阅读教学的外因，真正的原因是在理论上对语文阅读教学本体的缺失。在理论的横向来说，语文的本质是什么？阅读的本质是什么？这些逻辑起点在阐述上混乱是根源所在。从理论的纵向上来说，语文阅读教学怎么实施？语文阅读教学实施的怎么样？等基本技术理论或称之为应用理论得不到深化是实践的盲目。近些年来在教师理解和运用建构主义理论中，出现了机械的、照搬的倾向，让人们看上去怎么也像是“二张皮”。建构主义理论弱化了教师的引导作用，否定了讲课和考试的教育过程。同时，无限了夸大了学生的知识经验，而且出现不分年龄阶段的误用倾向。大家都知道我国的基础教育阶段主要分为：小学阶段、初中阶段、高中阶段。在小学阶段和初中阶段，学生的认识往往是以感性的认识为主，本应在教师的理性认识之下引导学生阅读，建构主义却无限的放大了学生的阅读能力。单单的“建立”却不见了“构造”，实乃糟蹋主义，这是非常危险的！
“美国在20世纪90年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱”[7]。在西方建构主义理论也才刚刚发展起来，所以说如何促进建构主义与语文阅读教学在视域上的最佳融合，掌握好“度”的问题，是我国基础教育工作者应在在内心掂量一番的。殷切期待我国语文阅读教学早日铸成理想境地。
参考文献
[1][2][3]陈琦,刘儒德.当代教育心理学(第二版)[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[4]中国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[5]中国教育部.普通高中语文课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.
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