时间：2023-10-07 09:02:14
导语：在心理学的仪式感的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、优势视角理论
优势视角（Strengths Perspective）理论的基本假设是每个个人、团体、家庭和社区都有优势；创伤和虐待、疾病和抗争具有伤害性，但它们也可能是挑战和机遇；所有的环境都充满资源（Saleebey，2004）。Linley认为：“优势是一种预先存在的能力，这种能力让个体以一种特定的方式行动、思考或者感受、让使用优势的人感到这些行为、思考和感受都是真实的、充满活力的、并能令个体在行动功能、发展和表现时达到最佳水平。”“优势使用是一种能够激励自身的、可靠的行为，当我们使用优势时会自我感觉良好，更能达到某些成就，并更容易实现自己的潜能。”
优势视角理论注重于关注人本身的内在力量和优势的资源，关注的焦点应该是人们本身及其环境中的优势和资源，而不是关注他的问题和病态。我们每个人都有能力以及可以充分运用的自身的资源来解决问题。在优势视角下，个体及其周围的环境和Y源是充满正能量的，是可以改变的，应该充分调动整个系统中的能动性。优势视角下以一种善于发现困境学生资源的眼光来看待他们，要帮助他们一起发掘他及其周围环境所具有的优势资源，并辅助他们学会充分运用自己的资源来改变现状。要鼓励这部分学生自己摈弃之前对自己的不正确的认知，从根本上悦纳自己，找到自己身上的闪光点。同时也要促进他们身边的环境由原来以问题缺陷的眼光看待自己看待社会转变为以优势视角、充满改变的视角。周围的社会支持网络的视角转变对困境学生的改变是非常重要的。
在优势视角下，我们所需要做的最重要的事就是让困境学生自己明白自己真正需要的是什么，然后和他们一起寻求周围的资源，争取更大的进步与改善。同时优势视角理论也认为在分析造成困境学生现状的时候，要联系他们所在的整个系统，包括家庭、学校、社区甚至社会，这些因素对他们的影响非常大，在寻找解决策略的时候也要以全局的眼光看待，充分调动与整合周围环境系统，利用周围资源，为其改变做充足的准备。
优势视角的理论内核是抗逆力，抗逆力分为外部支持因素、内在优势因素和效能因素，抗逆力是一个个体与环境的互动过程，通过为个体提供稳定的外部支持因素可以帮助困境学生发展其内在的优势，从而提升其解决问题的能力和人际技巧。
二、个案干预
（一）个案背景材料
小鑫（化名），男，14岁，初二学生，父母在其3岁时离婚，现和母亲生活，父亲自和母亲离婚后就到外省工作，并成立了自己的家庭，一直与其无联系，母亲再婚后又生了一个弟弟（现一岁多）。平时小鑫一个人在学校附近的家居住，偶尔舅舅回家帮其做饭，母亲和弟弟、继父生活在另外一个区，周末的时候回来陪他；他和其继父关系非常糟糕。小鑫在学校没有要好的朋友，学习成绩较差，行为冲动，有暴力倾向，曾拿刀威胁同学，在家里曾有好几次到楼顶要自杀，说他死了妈妈也就解脱了。
（二）优势视角下个体情绪困境成因分析
1.个人内部因素
个案处于青春期，认知水平低，存在错误的认知偏差，一直认为父母不应该离婚，尤其是母亲不应该再婚，应该陪着他；个性内向偏执，对自己的家庭情况比较敏感，和同学在一起比较自卑，依赖感强；持久的负性情绪记忆，缺乏安全感和家庭温暖感，比较孤独。
2.家庭、同龄群体、学校、社会环境为主的外部系统
家庭不健全，缺乏家庭的情感温暖和支持。母亲要求高，对孩子的评价多为负性评价，只关注学习成绩忽略其心理需求，在沟通模式上母亲采用的是单向灌输式，经常采用威胁的方式，如：你要是不好好学习就……，你应该……，我所做的一切都是为了你，等等。母亲情绪不稳定，抑郁，焦虑，生活压力大，经常感觉到很无助。小鑫多疑、敏感、粗暴，在学校同伴认同感和接纳度较差。
（三）干预目标
跟小鑫建立良好的辅导关系之后，确立了干预目标：
第一，帮助其了解自己的优势，激发他对生活以及学习的希望；
第二，重构小鑫周围的社会支持网络，让其生活的环境充满正能量；
第三，引导预者的母亲及其同伴、老师用一种积极向上的眼光来看待他，慢慢发现其身上的闪光点。
（四）干预过程
1.对个体的干预
与小鑫建立信任关系，并对小鑫抱以无条件的关注与理解，进入小鑫的生活和学习情境；保持同理心，了解小鑫所要表达的心理诉求。小鑫觉得很孤独、无助，没有朋友，家里没有人陪伴，觉得是继父抢走了妈妈，心情很糟糕；也知道妈妈不容易，但是很希望妈妈能陪伴自己。妈妈总是责备他，自己喜欢模型，做了很多，但妈妈从来不夸奖他，说做这个有什么用，除非考到耶鲁大学。学习和生活很多问题他都解决不了，很羡慕其他孩子。
通过小鑫的讲述，我了解了他的生活经历，并引导他发现了自己的优势和特长，从而重拾自信。通过沟通，我发现小鑫画图能力和动手能力很强，初一还没有学习物理，他已经学会利用物理知识画模型图，自己制作模型。可妈妈从来不把这当作一回事，把他制作的所有模型都砸了，说他不学无术，但他总是在妈妈不在的时候偷偷地做，做模型让他体验到了一种成功感，以后想学设计，很希望妈妈能够认可他。很长时间没见妈妈了，见了面妈妈只关心他的成绩，本来有很多想说的话，见了妈妈的面后就不想说了。小鑫说：“我也知道妈妈活得很累，很不容易，我也想努力做得好点，让妈妈开心满意”。
通过小鑫的倾诉发现其优势：懂事，有洞察力和对现实的抗争力，引导小鑫发现自己的这些优势。
2.家庭干预
小鑫的问题主要来自于家庭中母亲对待孩子的方式，与小鑫建立关系后，对其母亲进行了干预。当小鑫的母亲一再表达自己的无奈和无助、焦虑和不幸时，引导她发现自己的坚强、抗挫能力、果断和工作的能力，让她多关心孩子、陪伴孩子，多倾听孩子的声音，学着去寻找孩子的优点，赏识和认同孩子。鼓励小鑫的母亲和父亲联系，让孩子获得父亲的支持。同时，在学校邀请特殊家庭的十位家长进行了亲子游戏活动后，建立了微信圈和QQ群，和家长一起探讨孩子的教育问题，引导家长学会纾解自己的不良情绪和压力，获得心理支持；也慢慢去发现孩子的优点和进步，改变亲子之间的沟通方式。
3.学校和同伴干预
随着特殊家庭学生人数的增多，学校教师应对这些学生给予重点关注，多鼓励和支持这些学生。我与小鑫的班主任进行了沟通，班主任随后在班级中安排一些任务给他，让其发现自身的价值；并鼓励其参加学校的航天模型社团，展示自己的才能。
同时，将具有相同困境的10位学生组成一个小组开展活动，例如，开展了“我做过的最自豪的一件事”活动，引导学生从中发现他们过去的成功的经验（I can），帮助他们树立自信心，鼓励他们迎接未来的挑战；利用“抛线球”的游戏，加强组员间的连接，让他们形成自己的支持系统，并向学生传递从家长处获得的支持力量（I have）；通^游戏“我的T-shirt”随意涂画，发现学生的性格特点、爱好（I am）；设置现实的困境来让学生面对和解决，提高学生的归属感、效能感。
4.社区支持
学校和梅花街思媛社工服务中心合作，免费为困境家庭提供心理援助和咨询，定期为这些孩子开展亲子活动和游戏，并让这些孩子参加社区组织的手工制作、调查、寻访活动，融入社会中，在社会中学会和他人沟通，在活动中发现自己的优势并体现自身的价值，找到存在感。
干预进行到中期，母亲对小鑫也越来越接纳，父亲也主动给孩子打电话，指导他的模型制作。小鑫的情绪也稳定了很多，觉得很开心，在学校的表现也越来越好，还有了自己的朋友，也学着去接纳继父和弟弟，对自己也越来越有信心。
干预后期，小鑫说了这样一段话：“妈妈现在尽量找时间陪我，我觉得没有那么孤独了，当我遇到问题的时候我愿意和妈妈说了，她也不再像以前那样只知道责备我，开始关心我在想什么，我开不开心。我会尽量照顾好自己，好好学习，不让妈妈和爸爸失望，我喜欢待在学校，学校有我喜欢的老师和同学，我会将我的模型制作继续下去，我觉得我遗传了爸爸的天赋。”
（五）干预效果评估
班主任的评价：在班级里开朗多了，能主动和他人沟通，积极参与班级活动，在学习的态度上也发生了很大的变化。
母亲的评价：能主动与她交流，说一些自己心中的想法，能够主动问有关妈妈的情况，再没提过自杀的事情，开心多了。
心理测验结果：SCL-90测试除焦虑2.2外，其余各因子分均在常模范围之内。焦虑自评量表（SDS）标准分下降，显示正常。
干预者评估：通过回访和跟踪，预者主要的家庭关系问题得到较为明显的改善，自杀倾向和情绪问题基本消除，认知模式有所改善和提高，自信心和社会适应能力有所提高，干预目标基本达成。
三、总结与反思
学生陷入困境很大一部分原因来自于家庭，家庭中的人际互动模式、家庭成员的情绪情感、压力、应对方式等都会让孩子模仿习得或者传递，因此帮助学生摆脱困境，家庭是关键因素。家长在指责孩子的同时需要审视自己的行为和情绪，内省自己在面对困境时的应对方式和所持有的观点，提升自己的抗逆力，传递积极正能量，切忌将大人的矛盾和冲突强加在孩子身上，让孩子背负本不属于他的责任；在家庭人际互动中，家长应多关注孩子的内心需求，学会倾听孩子的内心，理解和尊重孩子，站在孩子的角度去思考问题，帮助孩子一起去面对生活、学习中遇到的困难；在生活、学习中学会发现孩子的优势和特点，多鼓励和支持，构建良好的、和谐的家庭氛围；多和学校沟通，了解孩子的成长，让孩子感受到来自家庭的温暖与支持；不把自己当弱者，善于利用身边的资源，获得自身的社会支持系统，保持自身的心理健康与积极心态。
中学时代影响学生的重要他人是同伴，因此，利用同伴的力量，影响和鼓励困境学生，帮助他们走出困境也很重要。学校可利用一些团体活动，让这些孩子在团体中获得同伴的认同和肯定，增强他们的自信和抗逆力。教师应多关注和鼓励这些孩子，给这些孩子必要的支持。
家，意味着人心里最有归属感的地方，沐浴人性最美好的地方。
从家庭关系的经营可以推导出企业“家文化”的经营。
一是一切从称呼开始。长辈有尊称，爱人有昵称，平辈和晚辈有小名，此外还有不规则的绰号。从心理学的角度，称呼意味着两个人心理关系定位的开始。
二是家庭关系中的角色定位，譬如丈夫、妻子、父亲、子女等。
三是结婚，意味着两个单独的个体共同组建了家庭，结婚证是法律的契约，婚礼是宣告的仪式，然而，这两者都是形式上的被承认，究竟两个人是否真的同心，还要看两个人的心理契约。
四是家庭关系的经营唯有一个字“爱”。爱的表达方式有很多种：语言表达、行为表达、仪式表达（家庭聚餐、坐在一起吃水果聊天、共同去做一件事情）、信物表达（赠送礼物或信物）等。
对照以上四条，企业“家文化”经营中可以借鉴的有：
从称谓入手
企业是个特殊的大家庭，这里的称谓不仅包含个人称谓，还包含集体称谓。企业中的常规称谓如“经理”、“总”可以定义职位角色，但是稍显有距离感，如果在合适的场合（内部场合）采用个性化的趣味称谓，可以拉近人们之间的心理距离，增进员工关系的融合度。集体称谓是指众人参与的组织称谓，例如倾听基层声音的“草根会”，会给人放松的心理映射，让员工乐意轻松地畅所欲言，无形中收到很好的效果。再比如，“帮”、“派”这类词语用于员工娱乐团队的组织，可以从一开始就增强员工的心理归属感，例如阿里巴巴集团的“阿里十派”。
角色定位
企业里面，同事之间通常以兄弟姐妹及伙伴统称，是同事，也是朋友，资历深的老员工有时又扮演长辈的角色。同事和朋友的区别在于，我们不单单是为共同的事业而集结到一起，同时，我们本身也有了一层互相认可的心理契约。唯有视同事为亲人、为朋友，才能营造浓厚的“家文化”。
“心理契约”
员工加入企业，“劳动合同”是法律的契约，入职办理是宣告的仪式。“心理契约”，即员工和企业之间的信任、真诚相对以及忠诚，则是逐步建立和培养的。在这里，“仪式”的重要性通常为企业所忽略，新员工的入职，通常是悄无声息的，而不是像婚礼一样正式宣告的仪式。从心理学的角度看，人是需要仪式的，仪式能给人心理一种厚重的投射，作为一种特殊的体验，让人长久难以忘却。从这个角度讲，一场别开生面的特别的入职仪式，能激起员工对于和企业盟约的使命感和认可度，从长远的角度，能增强员工的忠诚度，这就好比给两者的关系加了一层加固膜。
相亲相爱
企业爱员工，和家庭的爱相似又有所不同，企业对员工的爱，首先应该是对员工的尊重和重视。
语言表达：最常见的口头表达是问好。作为领导者和管理层，要经常性地向员工问好。相互问候可以增加人们谈话的机会，人和人的壁垒、部门与部门的壁垒也会逐渐消失。上级向下级问好，可以在企业营造轻松、真实、自然的氛围。
书面表达：更多的就是通过邮件或者手写的便签。在企业重大节日以及公共节日的时候，总经理给员工写一封热情洋溢的邮件，无疑对员工是一种巨大的精神鼓舞，也能让员工感受到总经理和他们的心其实离得很近。
行为表达：微笑是一股神奇的力量，它会涟漪般地传递开来，从一个人传递到一个团队，再从团队传递到整个企业，甚至在企业之外，员工还能将微笑的力量传递到家庭和社会中。
团队成员之间的身体接触，例如拥抱、握手、拍肩，可以快速削弱陌生和隔阂、进一步拉近心灵的距离、增强团队凝聚力。
在企业中，除了倡导为客户服务，也要倡导员工之间互相服务，一个小小的关爱的行为，例如主动帮同事沏茶接水，都能起到巨大的拉近关系的作用。
仪式表达：仪式表达在企业中通常表现为团队建设活动，例如聚餐、唱歌、集体旅游等等。事实上，更有意义的仪式表达在于不刻意而为之。比如茶歇的时间员工聚在一起聊聊各自的家长里短；管理者协助普通员工一起完成一个很小的动作等。
关键词：心理干预 大学生 情商教育
情商(EmotionalQuotien简称EQ)是情绪商数的简称，它是评价一个人做人的能力的重要参数。所谓情商是一个人把握与控制自己的情绪的能力；了解、疏导与驾驭别人情绪的能力；乐观人生、自我激励与自我管理的能力；面对逆境与挫折的承受能力；人际关系的处理能力以及通过情绪的自我调节不断提高生存质量的能力。现代教育理念认为，情商在大学生成才中有超过智商的作用，良好的情商，更是一个人能否度过心理危机的决定性条件。当前，大学生发生心理危机的案例层出不穷，充分认识基于心理干预的大学生情商教育模式研究的必要性和紧迫性，对于促进大学生的健康发展具有积极意义。
一、大学生情商教育的心理干预意义解析
1.情绪驾驭能力的提高有助于保持心境平衡
大学生由于处于自我意识急速增长的时期，情绪、情感特别丰富，更多的情绪感知放在自身，较少去关注他人的情绪，活跃、浪漫、热情，并富有创造性。情商教育中很重要的一个部分是了解、疏导与驾驭他人情绪的能力，能在与他人互动的过程中感知他人情绪，进一步疏导与驾驭他人情绪，对情绪中肯定与否定、积极及消极、紧张与轻松、激动与平静的两极性可以更好地掌控，平稳度过心理危机。
2.自我管理能力的提高有助于保持健康心态
大学生会面临许多现实压力，压力源于时代飞速发展的环境下来自学业、家庭、感情等各方面的冲突，而在青年时期多持有非理性想法，超我、本我和自我之间经常产生矛盾，缺乏自信，自我中心。乐观人生、自我激励与自我管理能力是积极心理学一直倡导的思想，能使人言出必行，不断学习，有助于不被压力击垮，找寻生命的意义，达到显著的心理干预效果。
3.承受能力的提高有助于忍耐挫折
当前，大学生心理危机事件呈日益增长趋势，其中相当一部分比例是关于应激事件后压力应对不当或者情绪控制能力低下等原因造成。许多大学生是计划生育实施后的独生子女，从小较受宠溺，经受不了困难和挫折的磨练，缺乏应有的意志和毅力，经不起感情和利益的诱惑，致使心理危机在高校校园屡屡发生。提高面对逆境与挫折的承受能力，可以使大学生在面临心理危机事件时的忍耐力，往往对痛苦的忍耐程度决定了能否顺利度过危机。
4.人际处理能力的提高有助于增强社会支持
处理不好各种人际关系，是当前许多大学生的主要烦恼来源。不少学生缺乏社会责任感和生活激情，与同学相处困难，不合群，胆小自卑、嫉妒或狂妄自大。因此，出现了有的同学仅因学习压力或烦闷便想退学；有的同学竟因一点小事便大打出手；有的同学只因一时误会或失恋便精神失常甚至自杀。人际关系处理能力的提高可以为大学生提供强有力的社会支持，减轻烦恼，减少心理危机的产生。
5.情绪调节能力有助于塑造积极心理
成长期的青年情绪具有其特殊性，具有强烈的冲突性、爆发性和不稳定性，自控力远不及成年人。因此，大学生更需要对情绪引导、控制和调节。当前在危机干预过程中，体现出的大学生情商的缺乏实属堪忧。对在日常心理健康教育工作中，如何结合大学生情商的培养，使其面对挫折、抉择等境遇时发挥良好的情绪调节能力，实行有效的心理干预方案。
二、大学生情商教育的心理干预模式现状分析
1.传统教育模式导致大学生情商教育滞后
传统的学校教育比较重视学生智力水平的培养，因此学生能力的发展多侧重于记忆、分析、思维等方面，造成学生的发展不全面、不科学。在大学之前的教育由于受到高考的局限，一直强调的素质教育效果并不理想，特别是学生创新素质和心理素质方面的培养更是比较薄弱的环节。当代大学生都是通过知识教育后进入大学，智力水平在同龄人中已属上等，但却被忽视了情商的培养，学生在情绪、情感方面出现了很多问题。
2.大学生情商教育体系缺乏整体性与长期性
我国一些高校把情商界定为非智力因素，使得这个概念变得含糊、浅俗，把诸如个人性格、动机、爱好等都归到情商的范畴，导致在实践中情商教育无从入手。大学生情商教育目前存在的主要问题在于教育内容不明确以及时间分布不均。大学生教学主体为专业教师队伍，在行使教育任务时大多集中在本专业知识范围内，而辅导员等行政人员形成的教育队伍缺乏系统有效的情商教育，因此很难去设计并实施完整的大学生情商教育体系。
3.大学生情商教育缺乏心理干预意义
情商教育在高校教育的实践中被严重忽视，具体操作较为薄弱，尤其忽视了情商教育的心理干预意义，没有结合我国新时代大学生的实际情况和发展特点来理解情商的内涵。从某种程度上来说，未被设计为课程的教育目标难免落空，只有重视情商教育的心理干预意义，才能有效地调节情绪，优化情感质，形成积极的人际关系，理解人生意义，实现个体的价值和生活的圆满。
三、大学生情商教育的心理干预模式构建
1.提高对大学生情商教育的重视，为心理危机干预提供有力保障
高校应切实重视大学生情商教育，为心理危机干预提供有力保障。要加强大学生心理健康教育工作队伍建设，定期对从事学生思想政治工作的辅导员、班主任及学生干部开展心理健康方面的业务培训，不断提高对学生情绪、情感问题的鉴别能力，采取及时对策，解决大学生的心理障碍、情绪调节和干预失控以及人际关系处理不当等问题。要在实践中逐渐总结出一套检验教育效果的标准和手段，对大学生及时地进行情商评价，通过鉴定、诊断、激励和监督，推动大学生自觉、努力和严格地控制并调节自己的情绪，提升自身的全面素质，从而促进其成才。
2.探索情商教育多种实施形式，缓解情绪情感等应激冲突
高校应积极尝试多种情商教育实施模式，抓住大学生情商发展的独特视角，围绕大学生的情商特征、心理干预体系建设特点等方面，充分发挥大学生情商教育在心理干预中的重要作用。大力开展心理情景剧活动，通过对情绪情感等应激冲突的产生、发展、解决的亲身体验，帮助大学生体验生活、锻炼意志、调整心态，缓解情绪情感中易见的矛盾，更好地走向和适应社会。积极推动朋辈辅导活动，以学生互助等接受度高的活动方式，从大学生的发展要求出发，结合大学生情商教育的阶段性特征，发展大学生的人际交往能力。开设大学生情商成长研讨小组，及时解决情商养成过程中的问题，创造更多的条件和机会让大学生充分参与满足情商成长的活动，满足其乐观向上、注重情感、追求真善美的心理需要。
3.开展情商教育的课程设计，注重实践检验活动的开展
将情商的培养纳入教学计划中，增设情商教育类课程。教育理念要实现从以发展智力为中心到智力和非智力因素协调发展的转变，在课程设置和教育形式上加大改革力度，使自尊自强自爱教育、自制力教育、善待他人教育、公平竞争教育、挫折教育等情商内容纳入教学计划，由专门教师针对各年级学生的特点，通过案例教学、专题讨论、辩论、情景模拟教学等形式，培养学生的适应能力、情绪认知和控制能力、人际交往能力等，全面提高学生的综合能力。在课程体系中，注重开展实践教学和大学生实践活动，提高学生情商素养。实践课能有效地树立学生的实践观念，培养分析解决实际问题的能力，提高自我情绪控制、合作精神、受挫承受能力等情商素养。
4.合理分配情商教育阶段，推广大学生情商教育心理干预模式
从整个大学学习的过程来看，大学生情商教育的时机大致可以分成三个阶段，第一个阶段是入学后的第一年的胆商提高阶段，这个阶段的学生可塑性最强，以教师实施形象化的培训和讨论为主，主要是结合始业教育计划学习和体验，以帮助提高胆量，接触大学里的多样化事物。第二个阶段是入学后的1～2年的情商理念的巩固和传播阶段。这个阶段主要让学生设计和组织一些锻炼项目，训练学生的沟通、团结、协调、忍让、宽容、合作、责任、抗挫折等能力与品质，也可以放手由学生们承担大型活动组织和社会实践工作。最后一个阶段就是最后一年的职商应用阶段，此时的学生已经比较成熟了，锻炼他们运用情商的理念提高职商，一方面，为找工作等毕业出路做准备；另一方面，也潜移默化地影响自己的学弟学妹们。
重视大学生情商教育，一方面，可以维护校园安全稳定，避免恶性危机事件的发生；另一方面，也是促使大学生迈向成功的有效途径。高校应通过各种途径影响、渗透并培养学生良好的情商，以开创大学生情商教育体系建设新格局为目的，坚持以心理干预为先导，以提升大学生情商为重点，对大学生情商教育主体项目模块与带动功能发挥等进行综合性、全方位研究，努力解决大学生情商教育课程体系中的实际问题，尤其注重培养情绪控制能力、驾驭别人情绪能力、自我激励能力、挫折承受能力、人际关系的处理能力以及提高生存质量的能力的提升，在互动模式中带动大学生心理健康教育，充分发挥情商教育的重要育人功能，使大学生不断提高自身情商素养，培养严于律己、诚实正直、言行如一的高尚品德，丰富而健康的情感以及广泛的兴趣爱好，养成良好的情商素质。
参考文献：
一、大学入学仪式概述
仪式不仅是一整套行为方式，更是一种具有象征性的活动。仪式行为者通过设置一定的场景，给抽象的仪式注入有生命力的文化内涵[1]。入学仪式活动正是通过“情境式”的教学达到学生对自我生命意义的构建。另外，作为一种仪式、一种符号、一种教育活动，它还可能对学生的感知、认知、表达，甚至思维方式产生一些巨大的影响[2]。
二、国外大学入学仪式的文化
大学是知识的殿堂，也是文化的熔炉。每一所大学都有属于自己的文化，其中既有相同的元素，也一定会有不同之处。校园文化因传统、地域以及社会环境的不同而丰富多彩[3]。
1.英国：尊重传统 创新形式
牛津大学是英国最古老的大学，超过800年历史的校园至今保留着很多悠久的传统，最著名的就是新生入学典礼。牛津大学的新生在初入校园之际，会被要求购买一套名叫Sub Fusc的服装。
新生在开学当日穿着规定的服装，进入被称为“牛津圣堂”的谢尔登剧院，聆听副校长的训导。作为传统，副校长一般都会先说一段拉丁文，确认所有新生成为牛津大学的正式一员，并要遵守学校的规章制度，之后再用英文对新生致欢迎词。典礼上学生们被教导要向历代牛津学生一样探索真理，让他深切感受到牛津大学是以一种尊重传统的方式带给新生荣誉感。
生活在英国北部的苏格兰人民性格更加热情奔放。爱丁堡大学的新生周独具特色的活动是“城市观光”，每天，老生志愿者都会带领新生环城游览，并为新生讲解城市的历史文化。环城游览不仅包括著名的景点，还包括博物馆、城堡、美术馆等等。
2.日本：社团“抢人” 千方百计
日本的学生社团文化异常浓烈，已经成为了入学仪式中重要的一部分。
每年新生都能感受到社团大家庭的感觉迎面扑来，新生可以选择自己喜欢的社团加入，选择面也是非常之广。在社团巡礼中，最有意义的莫过于聚餐，每个社团活动都会在涩谷和新宿等繁华街区举行，邀请新生吃饭，一边吃一边劝说新生入伙了，确是别有一番社团之家的风味。
3.美国：家长体验“开学之旅”
哥伦比亚大学的迎新活动，在美国大学中较典型。唱校歌，游校园，看宿舍，逛纽约，做入学心理辅导，这些乍一看是针对学生的开学体验，实则是哥大给新生家长们的安排，目的是让他们感受校园文化，帮助孩子适应大学生活，获得学业成功[4]。
心理辅导也是哥大的特色节目。专门给家长们解答孩子离家后的心理变化问题。来自心理辅导中心的老师说，这就像放手让孩子自己走路一样，但这次不同的是，不仅孩子要成长，家长也要成长。大学开始，家长要鼓励孩子自己做决定，面对压力和竞争，学会恋爱和职业规划。
三、入学仪式背后的心理意义
1.仪式的心理力量
简单的仪式却具有很大的心理力量，仪式可以让人们有一个过程充分地表达自己的情感，和过去做一个告别。成长往往伴随着哀悼与告别，或者说成长的力量直接等于哀悼的力量。婚礼是在告别作为单身的生活，进入两个人的阶段，成人礼是在哀悼作为孩子生涯的结束，只有充分去表达情感和哀悼这个过程，越能从这个阶段跨越到新的阶段。
入学仪式亦是如此，大学伊始，新生们还是带着对高中生活的留恋走进大学校园，他们还没有深刻地准备好跨入一个新的阶段，在某种程度上，人都有滞留在过去的愿望，因为过去对我们来说是相对安全的，那么就需要有一个仪式去引领他们，回顾和感恩过去，做个告别然后跨向新的未来。
2.牛津大学：文化的归属感和认同感
名校的力量确实不容忽视，但是也可以发现入学仪式中间的学问，当穿上校服，进入典礼现场这种文化的冲击和感召。在大学入学伊始，这个还带些彷徨的时刻，迅速地以视觉和听觉上的统一让新生拉近了与这个校园之间的距离，有了一种对校园的归属感，我是牛津大学的一员，我以此为骄傲。而“城市之光”的活动更让新生感受到了一种体贴，加深对这所大学所在城市的亲切感[5]。
3.日本大学：兴趣导向，团体的温暖
当你走入一个陌生的校园，没有什么比有一群志同道合的人等待着你让你觉得欣喜不已的了，由一种爱好收获一个团体，由一个团体迅速地收获一份温暖，这也不失为一种哲学。
勒温否定了刺激-反应的公式，而认为行为可表示为人和环境的函数，行为是随人和环境的变化而变化的。
这个环境不是纯客观的环境，也不是科夫卡所说的行为环境，因为行为环境实际上是意识中的环境。勒温的所谓环境叫做心理环境，是仅仅对行为有所影响的环境，他称之为准环境。
准环境被区分为三种，即准实在的环境、准社会的环境和准概念的环境。仅举一例说明准实在的环境，其他两种环境的意义就可以类推而知。他说：“比如一个儿童知道他的母亲在家或不在家，他在花园中的游戏的行为便可随之而不同，可是我们不能假定这个母亲是否在家的事实存在于儿童的意识之内。”这就说明勒温的心理环境有别于科夫卡的行为环境。
勒温将人和环境描绘为生活空间。这个生活空间不包括人生的一切事实，而仅包括指定的人及其行为在某一时间内的有关事实。
必须指出，勒温的研究超出了格式塔心理学原有的知觉研究范围。他要致力于人的行为动力、动机或需要和人格的研究，为格式塔心理学开辟了新的园地。他以为环境的事物对于人不是无关痛痒的。有些事物吸引人，具有引值(正的原子值)，是人所愿意接近和取得的，有些事物排拒人，具有拒值(负的原子值)，是人所不愿意接受或拒绝的。这个一引一拒是与人的需要有关的。
勒温把需要区分为基本需要和准需要。饥思食、渴思饮，这种生理需要属于前者；写好了信要投邮筒，毕业临近要写论文，这种需要属于后者，是勒温研究需要时的主要对象。
根据勒温的学说，一个人有所需要，便产生了一种心理的紧张系统，心思不定，坐立不安，必待达到目的，占有目的物，满足了需要，然后紧张系统才可解除，心理的均衡才可恢复。
为了证明这种紧张系统的存在，勒温的弟子蔡戈尼克进行了一个著名的实验，来比较对已完成的工作和不许完成的工作的回忆。预测完成了的工作，由于其相应的紧张系统已经解除，就不易回忆起来了；反之，不许完成的工作，由于其紧张系统未曾解除，必定是念念不忘的。实验结果证明其预测的正确，所谓蔡戈尼克效应就是指这个结果。
奥夫西安克娜进一步研究代替满足。她也采用阻止实验，命令儿童做某一工作，中途予以阻止，然后叫他做另一工作，完成以后，儿童是否还想试做前一工作呢？实验证明，凡是性质相似，难易相等的工作，完成其一以后，就不再试做被阻止的其他工作了。
关于代替满足的研究还有助于了解正常儿和低能儿的人格差异。正常儿对两种类似工作所引起的两种紧张系统，可以互相沟通，因此有可以互相代替的满足。8、9岁的低能儿在同样的条件之下，很难有代替满足。
据克普克的实验，代替的工作和原被阻止的工作几乎完全相同，也仍不能产生代替满足，还想试作的百分比为86～100。但同时，低能儿又往往容易得到代替满足。他若觉得自己不能踢球到远距离去，便满足于作踢远球的姿势。
勒温根据这种研究提出了人格的动力说，低能儿的人格系统比同年龄的正常儿较欠分化，但其僵化的程度较高。譬如就正常儿而言，a和b两个系统虽有界线，但可相通；但就同年龄的低能儿而言，这两个系统或可很为一体，代替满足为100%，或可互相隔离，代替满足为零。
儿童和成人的人格差异因此也可有新的解释了。勒温说：“儿童和成人有一最重要的动力的差异，就是儿童的人格较欠分化，同时，成人的人格却较为僵化。”譬如新生儿的身体的某一部分若受刺激，可能全体发生了反应。成人则因局部刺激而有局部反应。另一方面，成人的兴趣和欲望是多方面的，其分化的程度远非儿童所可及。
勒温的心理紧张系统说使他的拓扑心理学有必要包括向量心理学和动力场的概念。
运动心理学是研究人在从事体育运动时的心理特点及其规律的心理学分支，它也是体育科学中的一门新兴学科，与体育学、体育社会学、运动生理学、运动训练理论和方法，以及其他各项运动的理论和方法有着密切的联系。
运动心理学的主要任务是研究人们在参加体育运动时的心理过程，如感觉、知觉、表象、思维、记忆、情感、意志的特点，及其在体育运动中的作用和意义；研究人们参加各种运动项目时，在性格、能力和气质方面的特点及体育运动对个性特征的影响；研究体育运动教学训练过程和运动竞赛中有关人员的心理特点，如运动技能形成的心理特点。赛前心理状态、运动员的心理训练等。
运动心理学这个术语首先出现于现代奥林匹克运动会创始人顾拜旦的文章中。在他的倡议下，国际奥委会于1913年在洛桑召开运动心理学专门会议，它标志这个学科进入科学的行列。1920～1940年，苏联、德国美国等国都对运动心理学方面的问题展开了一系列研究。20世纪60年代以来，运动心理学受到广泛重视，大多数国家都开展了这方面的研究工作，成立运动心理学会并召开专门会议，有关的文章和书籍也大量问世，使这门科学得到迅速发展。
运动心理学研究的内容十分广泛，如技能学习、竞赛心理、运动对人的意义、从事运动的动机，以及运动员之间、教练员和运动员之间、运动员和观众之间的相互关系，心理训练和运动心理治疗方法等等。20世纪初期，研究的问题多集中在技能学习上，包括学习的分配、保持和迁移等，而后深入到运动行为的理论方面。
自20世纪40年代以来，通过研究逐渐形成运动行为的信息程序论，层次控制论、行为系统模式论等理论学说。随着认知心理学、人格心理学、社会心理学、发展心理学以及健康心理学的发展，运动行为的研究更深入到运动心理学联系着技能学习与控制和技能发展的研究。在研究方法上也从实验室的对单个动作的研究，发展到联系运动实践、提高运动效能的研究。随着运动实践的发展更进一步扩大了运动心理学的研究范围，发展到有关认识，解释和主动影响运动行为的研究，也就是提高运动效能的理论性研究。
运动心理学的研究对象多是优秀运动员，也有青少年运动员；它也研究群众体育中的心理学问题。各国体育界近年来对运动员心理训练和运动员的心理选拔越来越重视。因为在运动水平越来越接近的竞赛中，心理因素对竞赛的胜败往往起决定性作用，致使心理测量和心理诊断学被广泛运用，各种心理训练方法不断出现。
由于运动心理学是一门新兴学科，理论体系还不完善，例如是否应将体育心理学和运动心理学分开还存在着不同看法。
20世纪80年代以来，中国结合运动实践的需要，在各体育院校、系科开设了运动心理学课程，开展了一些运动心理训练及心理选拔的研究，但对运动心理学的基本理论问题研究不多。
音乐心理学是以心理学理论为基础，汲取生理学、物理学、遗传学、人类学、美学等有关理论，采用实验心理学的方法，研究和解释人由原始(初生)到高级的音乐经验和音乐行为的心理学分支。
音乐心理学的研究内容非常广泛，如声音的物理特征在人听觉上的反映，音乐记忆、音乐想象、音乐才能，以及音乐技能的训练和音乐表演的心理状态等。由于它采用实验心理学的方法，各种理论重视科学实验的根据，从而逐渐修正了音乐上的纯理论推测和凭主观印象产生的理论，并且与音乐美学的理论联系起来，构成音乐学中的一个部分。
开拓音乐心理学研究的是德国科学家赫尔姆霍茨，1863年，他发表了一部具有里程碑意义的著作《作为音乐理论的生理学基础的声觉学说》。这部著作是以“欧姆定律”音响学理论，和缪勒的神经特殊能量学说理论为基础的。
1883年，施通普夫发表了《音乐心理学》，把心理学的观点渗透进赫尔姆霍茨的物理学和生理学的研究中，成为第一个把音乐心理这门学科系统化的人。他着重研究人对协和音与不协和音的感觉。在他之后，雷维斯由研究听觉病理障碍而进入音乐心理，尤其重视音乐天才方面的研究，并且提出了“音高的双重成分理论”。
二十世纪初，西肖尔与他的学生发展了许多测验视、听和运动知觉的仪器，可以把演唱和演奏中的音高、音色以及颤音等的波谱印录下来，对其中的任何特定因素抽出来进行单独分析。他特别注重颤音的分析，提出了音高辨认中存在的“正常错觉”现象。苏联心理学家捷普洛夫对音乐心理学的研究也颇有贡献，他认为在音乐才能中，调性感、节奏感、音乐听觉的观念等是音乐才能的核心。
第二次世界大战之后，心理学上的新概念给音乐心理学很大的影响。精神分析论者把情绪与认识和记忆联系起来，随后又发展起来“音乐治疗”。“自控”的观点把人看成一个自我调节的生理系统，通过知觉同活动循坏的反馈作用使机体得到平衡。
当代音乐心理学的实验成果多在音乐知觉方面。趋向是试图将立响心理与音乐学习的心理过程联系起来，以探索从原始到复杂的音乐行为的发展过程；研究从幼儿甚至从婴儿的音乐行为到高度专业技艺的发展，以求更全面更深入地研究人的音乐心理状态的种种问题。
音乐心理学的研究较多地侧重于人对声音的知觉、音乐记忆和音乐想象以及音乐感等。
人对声音的知觉包括四个要素：音高、强弱、音色和时值。这些要素是根据人对声音的频率、振幅、波形和时程等物理特征的感受而形成的。不同的知觉各与相关的物理特征相对应。但决定某种知觉的物理特征并不是单一的，它同时受其他因素的影响。如强弱的感觉虽主要来自振幅，但同时也受频率、时程、波形的影响。
听觉器官接受音波所得的听觉印象是一个整体，不是音波的各个物理特征，由此形成人的音乐经验和行为。人对声音四个要素的感知能力并不平衡，这些能力的发展也互不相依。有些人某种能力发展有所偏长而成为某种类型。如音调型对音高的辨别力强，对旋律与和声感觉敏锐；力度型对强弱及重音敏感；时值型对速度、节奏、时程敏感；音色型对音质、音凋泛音的构成感觉敏锐。不同类型的人在他们欣赏、表演、创作中都会表现出他们的特长。
音乐记忆既包括一般记忆，如知觉的、认识的、情绪的和运动的各种经验；也包括音乐有的问题，如单音记忆、旋律记忆、和声记忆、乐汇掌握及理论知识与记忆的关系、几个无联系的单音先后出现的记忆，以及记忆的音域与语言的关系等问题。
音乐记忆是音乐想象的基础，丰富的音乐想象能力是音乐家的重要心理特征。阿格纽在《大音乐家的听觉影像》中收集了舒曼、莫扎特、柏辽兹、瓦格纳等大音乐家听觉影像的记载。音乐家想象中的音乐世界，比现实世界里的音乐丰富很多。
音乐感是表现音乐才能的主要因素。心理学家对音乐感的看法不同。雷维斯认为它是统一不变的素质，西肖尔认为它是一系列单个能力的组合；施通普夫认为它表现在对和弦的分辨；捷普洛夫、科瓦列夫以及米亚西谢夫把音乐感看成是特殊的能力、爱好和个性的一种独特性质的结合。
音乐感在个体中的表现有早有迟，表现出来的深度和广度基于个体的音乐经验及经验对他的影响。对于音乐感是天生的还是从学习中获得的问题，各家主张不一。雷维斯、西肖尔倾向于来自先天的看法，但训练可以揭示出这种先天的潜在能力。
音乐感与音乐技能是两个不同的范畴，音乐理解及表现的深度不受乐曲所需的技术程度的限制，一首很浅易的乐曲可以表现得很深刻。但是一位音乐家，尤其是音乐表演艺术家，必须具备发挥某种音乐技能的优越的生理条件，并且进行严格刻苦的正规锻炼后，才能具有较高的水平。
心理语言学是研究语言活动中的心理过程的学科，它涉及人类个体如何掌握和运用语言系统，如何在实际交往中使语言系统发挥作用，以及为了掌握和运用这个系统应具有什么知识和能力。
从信息加工的观点来看，心理语言学是研究个体言语交往中的编码和译码过程。由于研究对象的特点，它与许多学科有密切关系，除心理学和语言学外，还有信息论、人类学等。在方法上，它主要采用实验心理学的方法。
心理语言学产生于20世纪50年代。50年代初，美国举行了几次关于心理学和语言学的跨学科讨论会，促使心理学家和语言学家相互熟悉对方的理论、概念和方法。1954年奥斯古德和西比奥克合编了《心理语言学—理论和研究问题概述》，一般认为这是心理语言学的开端。此后，心理语言学的研究蓬勃发展，吸引了许多学者的注意，心理语言学这一术语也被广泛使用。
心理语言学有两个主要的研究方向：行为主义的研究方向和认知心理学的研究方向。在50年代，心理语言学主要受行为主义心理学和描写主义语言学理论的影响，当时的心理语言学家用行为主义的观点来解释心理语言现象。他们认为言语行为和人的其他一切行为一样，也是对刺激的反应，是联想的形成、实现和改变，是借强化而获得的。这样，心理语言学的理论基本上是行为主义学习理论在言语活动中的具体表现。这个研究方向的代表人物是奥斯古德。他虽然不象斯金纳那样把意义排斥在语言现象之外，引用了中介过程来说明语言的意义，但他仍坚持认为行为主义的学习理论可以解释言语行为。
心理语言学受现代语言学理论的影响很大。特别是在乔姆斯基的生成转换语法产生和盛行之后，心理学界对行为主义的语言学习理论的抨击增多，认为行为主义不能解释言语活动中的许多现象。
以米勒为代表的心理学家把生成转换语法运用到心理语言的研究中，认为人们掌握的不是语言的个别成分，如音素、词和句子，而是一套规则系统，因此，言语活动不是对刺激的反应，而是由规则产生和控制的行为，它具有创造性。他们还认为心理语言学研究的重点不是人类各种语言的不同结构，而是存在于各种语言底层的普遍规则，研究这些普遍规则如何转化为某一种特殊的语言。
这种研究方向在20世纪60年代后已成为心理语言学研究中的主要倾向。近年来，心理学家还用一些新的语言模式来研究心理语言问题，不过它们仍属于认知心理学的研究方向。
心理语言学研究的问题包括言语的知觉和理解，言语的产生，语言的获得，言语的神经生理机制，各种言语缺陷，言语和思维以及言语和情绪、个性的关系等等。这些问题的解决对学习理论、思维理论、儿童心理发展理论的研究都会起很大的作用。它对工程心理、语言教学、言语缺陷的诊断和治疗、电子计算机的语言识别等人工智能的研究也都有应用价值。
心理语言学的研究在美国开展得比较广泛。苏联、英国、法国、德国、荷兰等欧洲国家也都有心理学家从事这方面的工作，其特点是力图把心理语言学的研究与本国的心理学传统结合起来。
心理语言学的研究工作在中国也已经开展，目前主要是在儿童的语言获得方面。由于汉语和其他各种语言有很大的不同，在中国开展这方面的研究具有更大的理论意义和实践意义。
宗教心理学是研究的心理活动特点和规律的应用社会心理学领域，是介于心理学、宗教学和社会学之间的一门边缘学科。
人类很早就开始探索灵魂问题，宗教心理研究的历史渊源也往往可以追溯到西方的古希腊时期，和中国古代儒家及释家的灵魂观。在科学心理学建立之前，宗教心理学通常是作为哲学心理学的一个组成部分。例如，德国近代唯物主义哲学家费尔巴哈从哲学心理学角度，对的心理根源作过详细的分析研究。而德国宗教神学家施莱尔马赫则从宗教神学角度对宗教感情作了论述。
到19世纪末，德国著名心理学家冯特开创了独立于哲学的心理学，并通过他的《民族心理学》系统地研究了原始人宗教、民族宗教、多神宗教和世界宗教，提出了宗教演化四阶段的假说：由原始人崇拜魔力阶段发展到崇拜图腾动物阶段，然后进入崇拜英雄和多神崇拜阶段，最后发展到人道宗教阶段。冯特本人被誉为西方宗教心理学的奠基者。他的《民族心理学》成为宗教社会心理学创建的标志。
在美国，冯特的第一个美国学生霍尔从个体宗教意识的发生，系统研究了青年的宗教意识，从多学科的角度对宗教和教育等问题作了广泛的研究。随后，霍尔的学生斯塔巴克探讨了宗教与道德问题，并着重对教徒的皈依经验，特别是青年皈依作了系统的研究。
霍尔和斯塔巴克不仅最早使用“宗教心理学”一词，还创立了最早的宗教心理学杂志。1900年斯塔巴克的《宗教心理学》一书出版，标志美国宗教心理学的形成。继詹姆斯的《宗教经验之种种》之后，弗洛伊德发表了《强迫动作与宗教实践》，对宗教心理的研究都产生了广泛而深远的影响。
西方学者把宗教心理学的发展大致经历了三个时期。
创建发展时期：这一时期除以霍尔为代表的克拉克派之外，还有艾姆斯，勒巴和普拉特等人的一批研究成果问世。如勒巴的《对宗教的心理学研究》、普拉特的《宗教意识》，还有神学家奥托的《论神圣》等。这一时期通常被称为宗教心理学发展的古典时期，影响最大的是詹姆斯的《宗教经验之种种》。
向深层潜意识发展时期：这一时期的研究，一方面受行为主义的影响较深，一度除皮亚杰从儿童心理学角度研究儿童宗教意识外，其他宗教意识方面的研究进展不大；另一方面，自1909年弗洛伊德和荣格访问美国后，宗教心理学研究又深受精神分析和分析心理学的影响，开始向无意识领域发展。这期间，弗洛伊德的《图腾与禁忌》、《一种幻想的未来》、《摩西与一神教》等著作，集中反映了精神分析对宗教、上帝、宗教戒律、宗教仪式和神话等的分析解释。荣格的《宗教心理学》和弗罗姆的《基督教义的心理分析》，则分别代表了分析心理学和新精神分析对传统精神分析宗教理论的修正，以及潜意识研究方面的成果。
战后发展时期：第二次世界大战结束以后，宗教心理学的研究取得较大的进展。在这一时期，个体宗教意识研究得到进一步深化。奥尔波特倾向于从人格心理学角度探讨个体宗教心理，他的《个体及其宗教》是这方面研究的重要成果。
此外，美国精神分析学家埃里克森对人格同一性，特别是宗教同一性问题作了深入研究。他的《青年路德》一书对宗教人格的研究颇具深意。宗教同一性研究与宗教意识经验的研究密切相关。其中，神人合一的宗教神秘经验已成为当代宗教经验研究中的一个重要内容。宗教同一性和宗教经验的实质这两个问题已成为当代国际宗教心理学界共同关心的课题。
第二次世界大战后，宗教神学家对宗教心理的关注和探索是一个引人注目的动向。德籍美国基督教新神学家蒂利希和德国宗教哲学家布伯等人，都关心社会和心理学的关系。布伯在他的《我和你》一书中，主张神是人的永恒对话者，强调通过祈祷来与神结合。蒂利希则试图以现代神学、精神分析和存在主义来综合清理传统的基督教。他的著作《信仰的动力》着重于人性和动机的研究，强调心理学的社会意义。
中国宗教心理学研究较少。20世纪初，个别大学和神学院曾有外籍教师作过有关宗教心理学的讲座。早期的心理学家陈大齐曾撰写《迷信与心理》一书。此后，在相当一段时间内几乎无人涉足宗教心理学领域。20世纪80年代以来，这方面的研究开始受到重视。
宗教心理学的内容包括宗教思想、宗教意识的内容和结构，宗教情感的特点以及宗教在个人和社会精神生活中的心理功能，特定社会条件下的各种不同教派的信徒参与宗教活动和宗教生活所感受的宗教经验和宗教感情，以及信徒的融汇宗教体验、宗教感情和宗教意志的心理状态等方面。
宗教心理学研究宗教意识时有两种情况：一种是由专职神职人员及教会宗教团体颁布的宗教思想体系。它是一种既同宗教神学有密切关联，又不等同于一般宗教神学的具体宗教心理学。例如，宗教神学中的佛教心理学或基督教心理学等。它们以心理学的原则来阐明基督教或佛教的教理、教义、持戒等。代表人物有美国的博依森、日本的铃木大拙等。弗莱克和卡特1981年认为，这种宗教心理学尚处于它们的“婴儿期”。
另一种是广大信众具有的心理。它是直接对普通信众的宗教意识和宗教心理作深入的研究和科学的说明。其研究对象是：信仰群体或个人在参与宗教活动时内在和外显的一切独特的心理现象，各种社会性和非社会性因素对各种独特心理现象的制约性，以及这些因素之间的互相制约关系。这种研究不同于宗教社会学对宗教的研究。
宗教社会学侧重于宗教与社会，宗教与社会政治、经济形态、文化心理等的关系的综合研究，而宗教心理学则着重研究宗教与心理的制约关系。它结合特定的历史条件、文化背景等，侧重研究特定的信仰群体例如，氏族、民族、阶层或宗教小群体和个体的、宗教修习、宗教体验、宗教行为和态度、信仰动机和意志以及宗教活动和交往等。
一般说来，宗教心理学的研究课题多数集中在宗教意识的结构和功能、宗教经验的实质和潜意识的关系、宗教神秘经验的心理一生理基础等方面。其中，从认知社会心理学角度研究宗教经验的直觉思维模式已成为一个突破口，有的学者从功能上强调研究宗教经验的重要性有的学者在研究宗教经验思维进程中，开始引进计算机程序模拟。由宗教社会心理学角度进行研究的选题，多数集中于宗教活动中的宗教崇拜行为、宗教态度、宗教交往以及非言语交流的宗教情绪感染等方面。
涉及宗教心理学研究的理论大致有投射理论、惧怕死亡理论和认知需要理论等。精神分析的投射理论是宗教心理学关于宗教起源的传统理论之一。认为信仰的上帝(或神)是一种祖先表象的投射。
阿盖尔1975年的研究表明，对上帝和对双亲的态度非常酷似。宗教所关心的众多认知问题，诸如苦难、生与死等，每每都是人生旅程中遇到的问题。因此，在当前宗教心理学研究中，死亡恐惧理论成为普遍受到东西方学者强有力支持的理论。学者们分析，这可能反映教会教育的影响，同“太平世界”的传播有关。
法律心理学是研究与法律有关的各种人的心理活动规律的应用社会心理学领域，也称法制心理学。它是介于法学和心理学之间的一门边缘学科。
法律心理学的思想源远流长，它最初是以研究人的违法犯罪心理为起点的。早在古希腊时期，就有一些哲学家和思想家在他们的著述中涉及到犯罪的心理原因、犯罪者的个性特点、犯罪者的行为表现等与法律心理学有关的思想。中国殷商和周朝的文献中也有不少地方提到犯罪的心理原因、犯罪动机、刑罚的社会心理效力等问题。
17、18世纪，随着资本主义制度的确立，人们开始从社会、生理、精神、遗传、司法医学等方面探讨犯罪问题。当时的代表作有孟德斯鸠的《论法的精神》、普里查德的《论精神错乱和影响心理的其他障碍》、吕卡的《自然遗传论》等。
到了19世纪下半叶，法律心理学中的一个重要分支——犯罪心理学首先开始成熟起来。德国的精神病学家克拉夫特·埃宾于1872年第一次以犯罪心理学为名出版了专著，接着格罗斯，武尔芬、科瓦列夫斯基、佐默尔等人也相继出版了犯罪心理学专著。
与此同时，证人证言的心理研究也有了较快的发展。库里舍尔的《供词和心理学与司法审判》、波尔杜加洛夫的《论供词》等著作，就是这个时期的代表作。哈钦斯和斯莱辛杰于1929年出版了最早的《法律心理学》专著。
正因为法律心理学作为一门真正独立的学科形成得比较晚，所以至今对它的研究对象和范围还存在许多不同看法。托奇认为，法律心理学是研究审判过程和参与这一过程的人的意图、动机、思维和情感的科学。塔普则指出，心理学家在法律问题上开展的研究“过分犯罪化”了，也就是说，侧重于犯罪审判的过程和方面，却大大忽视了民事法庭、法律社会化和法律协商等方面的心理学研究，因而给法律心理学的研究和发展带来了较大的局限性。
苏联的耶尼克也夫提出，法律心理学的组成应包括法律心理学的方法学基础、法律心理、司法心理和改造心理等四个部分。萨薪里马尼雅恩则认为，法律心理学体系应由法律心理学、犯罪心理学、司法心理学和改造心理学四个分支组成。中国在80年代以前对法律心理学研究不多。近年来有关研究大多数偏重在犯罪心理方面，特别是青少年犯罪心理方面。
综合西方和苏联法律心理学界的观点，结合中国的实际，可以对法律心理学的研究内容作如下的概括：它包括立法心理、普法教育心理、司法心理、劳动改造心理和民事诉讼心理等部分。
在司法心理中，如果按司法程序来分，还可以细分为侦查心理预审心理、审判心理等；如果按照诉讼参与人来分，则可细分为犯罪人心理、受害人心理、证人心理、辩护人心理、警官心理、检察官心理、法官心理等。
立法心理是研究在立法活动中各有关人员的心理活动及其规律，为立法提供心理学依据。如立法的社会心理前提，法的解释、修改或废除的社会心理效果，立法者的知识、能力、性格对立法的影响等。
普法教育心理是研究在普及法律知识和培养法律意识方面的心理活动规律。如法律宣传的原则、途径和方法，法律意识的内化机制和形成过程等。
司法心理是研究在整个司法过程中，各种诉讼参与人的心理活动规律。如在侦查过程中犯罪人、被害人、证人和警官的心理；在预审过程中犯罪人、警官和其他参与人的心理；在审判过程中犯罪人、被害人、证人、辩护人、检察官和法官的心理等。
劳动改造心理是研究罪犯在劳动改造期间的心理现象及其变化规律。如影响和制约劳改罪犯心理活动的一般因素；不同类型罪犯在劳改中的心理特点；劳改罪犯在不同时期、不同阶段的心理活动规律等。
民事诉讼心理是研究在各类民事诉讼中当事人、司法人员和其他相关人员的心理活动规律等等。
法律心理学的主要研究方法有观察法、实验法、调查研究法、个案研究法、追踪研究法、民意测验法、数理统计法等。除了这些一般研究方法外，研究者们还根据自己的具体研究课题选择几种方法的综合运用。
环境心理学是研究环境与人的心理和行为之间关系的一个应用社会心理学领域，又称人类生态学或生态心理学。这里所说的环境虽然也包括社会环境，但主要是指物理环境，包括噪音、拥挤、空气质量、温度、建筑设计、个人空间等等。
环境心理学是从工程心理学或工效学发展而来的。工程心理学是研究人与工作、人与工具之间的关系，把这种关系推而广之，即成为人与环境之间的关系。
环境心理学之所以成为社会心理学的一个应用研究领域，是因为社会心理学研究社会环境中的人的行为，而从系统论的观点看，自然环境和社会环境是统一的，二者都对行为发生重要影响。虽然有关环境的研究很早就引起人们的重视，但环境心理学作为一门学科还是20世纪60年代以后的事情。
噪音是许多学科所研究的课题，也是环境心理学的主要课题，主要研究噪音与心理和行为的关系问题。从心理学观点看，噪音是使人感到不愉快的声音。对噪音的体验往往因人而异，有些声音被某些人体验为音乐，却被另外一些人体验为噪音。研究表明，与强噪音有关的生理唤起会干扰工作，但是人们也能很快适应不致引起身体损害的噪音，一旦适应了，噪音就不再干扰工作。
噪音是否可控，是噪音影响的一个因素，如果人们认为噪音是他们所能控制的，那么噪音对其工作的破坏性影响就较小；反之，就较大。
人们习惯于噪音工作条件，并不意味着噪音对他们不起作用了。适应于噪音的儿童可能会丧失某些辨别声音的能力，从而导致阅读能力受损。适应于噪音环境也可能使人的注意力狭窄，对他人需要不敏感。噪音被消除后的较长时间内仍对认识功能发生不良影响，尤其是不可控制的噪音，影响更明显。
从心理学角度看，拥挤与密度既有联系，又有区别。拥挤是主观体验，密度则是指一定空间内的客观人数。密度大并非总是不愉快的，而拥挤却总是令人不快的。
社会心理学家对拥挤提出各种解释。感觉超负荷理论认为，人们处于过多刺激下会体验到感觉超负荷，人的感觉负荷量有个别差异；密度-强化理论认为，高密度可强化社会行为，不管行为是积极的还是消极的，如观众观看幽默电影，在高密度下比在低密度下鼓掌的人数多；失控理论认为，高密度使人感到对其行为失去控制，从而引起拥挤感。
处于同样密度条件下的人，如果使他感到他能对环境加以控制，则他的拥挤感会下降。一般说来，拥挤不一定造成消极结果，这与一系列其他条件有关。社会心理学家还研究诸如城市人口密度以及家庭、学校、监狱等种种拥挤带来的影响和社会问题。
建筑结构和布局不仅影响生活和工作在其中的人，也影响外来访问的人。不同的住房设计引起不同的交往和友谊模式。高层公寓式建筑和四合院布局产生了不同的人际关系，这已引起人们的注意。国外关于居住距离对于友谊模式的影响已有过不少的研究。通常居住近的人交往频率高，容易建立友谊。
房间内部的安排和布置也影响人们的知觉和行为。颜色可使人产生冷暖的感觉，家具安排可使人产生开阔或挤压的感觉。家具的安排也影响人际交往。社会心理学家把家具安排区分为两类：一类称为亲社会空间，一类称为远社会空间。在前者的情况下，家具成行排列，如车站，因为在那里人们不希望进行亲密交往；在后者的情况下，家具成组安排，如家庭，因为在那里人们都希望进行亲密交往。
个人空间指个人在与他人交往中自己身体与他人身体保持的距离。1959年霍尔把人际交往的距离划分为4种：亲呢距离，0～0.5米，如爱人之间的距离；个人距离，0.5～1.2米，如朋友之间的距离；社会距离，1.2～2米，如开会时人们之间的距离；公众距离，4.5～7.5米英尺，如讲演者和听众之间的距离，人们虽然通常并不明确意识到这一点，但在行为上却往往遵循这些不成文的规则。破坏这些规则，往往引起反感。
如果你在美国的中餐馆吃过饭，一定会体会到一种独特的Cookie文化。
当你吃完之后，服务生会按人头送上几个饺子形状的空心小甜饼。甜饼里面藏着一张小纸条，上面会写着诸如“Everyadversity carries with it the seed of anequal or greater benefit”之类的励志哲语，反面则是一组的幸运号码。
当然，每个人拿到的Cookie中的小纸条上内容是不一样的。这个Cookie被称为“幸运小甜饼”，几乎每一个中餐馆都喜欢玩这个小把戏。
尽管人们每次在中餐馆吃饭，已经知道最后会有这道仪式化的程序，但还是对Cookie充满期待。
从顾客体验的角度来看，这个餐后Cookie式营销是一种符合玩具思维精神的玩法，具有很好的效果。
首先，对于第一次遭逢的顾客来说，这一仪式感很强的小程序会带来意料之外的冲击感。从心理学的角度来看，只有超越预期的产品或服务才能赢得超越常规的评价。因此，第一次收到幸运Cookie的顾客满意度会非常高。
其次，这一程序是一个很好玩的小游戏，可以很自然地就为顾客塑造出参与感。顾客亲自动手，掰开小甜饼，取出纸条，阅读上面的励志名句，然后不由自主地与自己当下的遭遇或心情联系起来。有时候，这些励志名句还能恰好击中顾客的心灵深处，引发共鸣，这就带来了更深层的体验感。另外，纸条所提供的号码也蕴含幸运中奖的暗示，很多顾客在这一暗示驱动下，真的会用这个号码去买彩票，再试一试“幸运”。
第三，同一次就餐的顾客拿到的Cookie，里面的小纸条内容往往是不一样的，而同一位顾客的不同次就餐，拿到的小纸条也不一样。这就带来了个性化的体验，也使得非初次顾客依然对这一环节抱有期待。
我把上述玩法称之为Cookie式营销。那么，这种玩法是否适用于其他的行业或产品呢？
不久前，我在位于亚特兰大的可口可乐公司总部参观，发现可口可乐公司对这种Cookie式营销运用得非常之好。
可口可乐公司专门建造了一座类似于主题博物馆的参观中心，充分利用了各种声光电的高科技技术，让参观者体验到可口可乐的神奇文化。等到参观完毕，顾客被导入纪念品商店。当顾客选购了心仪的（价格不菲的）纪念品，来到结账处付款时，Cookie就出现了。
店员会询问：“你要不要来一个Surpise？”而绝大部分的顾客都会被这个惊喜环节所吸引。
惊喜当然不是免费的。如果要获得惊喜，有三种选择。顾客分别需要付出1.99美元、4.99美元、7.99美元的代价，然后店员会把当日的Surprise Package（惊喜包裹）给你。
当顾客做出了要购买Surpise的决定后，在一位店员的带领下，附近在场的店员会集体大喊一声“Surpise”，其神情姿态，颇具仪式感，让顾客觉得自己的Surprise非常超值。
为了体验一下“惊喜环节”，我选择了4.99美元的Surprise。结果打开一看，是一个带有可口可乐标志的保温袋。
如果不是这个Cookie环节的设计，很多人并不会主动花4.99美元去买一个保温袋。但是，在这个游戏般好玩的环节设定下，人们怀着强烈的好奇心参与一试。而对可口可乐的礼品店来说，则轻松地增加了一笔额外的收入。
比对中餐馆的Cookie和可口可乐的Surprise Package，两者实有异曲同工之妙，都是借助于人们对于未知事物的好奇心来营造一种独特又强烈的顾客体验，从而实现产品或服务的情感增值。
将这种Cookie式营销手法运用得炉火纯青的是苹果公司创始人乔布斯。
在每一次的新产品会上，乔布斯总是在演讲看似结束的时候，抛出一个“One more thing”（还有一件事）。
乔布斯第一次使用“One morething”是在1998年1月8日Macworld大会上。当时，乔布斯回归苹果公司不久，整个苹果公司处于危机之中，销售业绩不佳，亏损严重，公司前景迷茫。乔布斯在演说结束后走下讲台，面对着场下的观众停下脚步，不经意地说：“还有一件事，我们开始盈利了！。”
这个看似不经意，实则精心设计的环节，一下子击中了“果粉”的心，提振了他们的士气，而苹果公司随后也迎来超越巅峰式的大发展。
此后，乔布斯在每一次的产品会上，“One more thing”均屡试不爽，将果粉对苹果品牌的痴迷热爱撩拨到如火如荼的地步。
乔布斯的“One more thing”，在本质上就等同于中餐馆的Cookie和可口可乐参观中心的Surprise Package。
这三个案例的一个共同点在于，当顾客认为整个活动流程即将结束的时候，整个身心都会放松下来，而就在此时，偏偏来一个意料之外的好奇心大冲击。
当顾客没有丝毫防备心理的时候，是很容易被打动的。而当顾客熟悉了这一套路之后，依然有足够的未知神秘感可以让顾客形成依赖。
从心理机制来看，这三者都是基于好奇心的创新营销。关于人们的好奇心，我们可以通过一个心理学实验来加以深刻体会。
荷兰心理学家埃里克・范迪克和马西尔‘齐林伯格曾经邀请一些人来做一份调查问卷。这些受访者可以从两种奖励中选择一种作为报酬。第一种是15欧元的现金，第二种是一个小小的密封包裹。
对于填写问卷者来说，15欧元的报酬已经十分丰厚。但是，大部分的被试者竟然放弃了这唾手可得的明确收益，转而选择那个密封的包裹，尽管他们根本不知道里面装的到底是什么。
这个实验生动地说明了，当人们的好奇心被激发出来之后，明确的物质利益很难阻止他们去揭开神秘的面试，以满足自己的知。
可见，Cookie式营销的设计恰好与人们普遍存在的好奇心同频共振了。
从营销玩法的时点设计来说，结束环节是一个再度吸引顾客注意力，创造额外销售的最佳节点。
幸福心理学。中国文化。文化契合。辩证思维．
幸福不仅是人类社会几千年的美好梦想，也是个人的向往。在人类历史的各个阶段，追求幸福始终是人们永恒的目标。在当今中国社会，幸福感正在成为中国人努力提高的社会素质的一个指标。“人们的‘尊严’和‘幸福’日益成为社会各界的热门话题，政府工作报告中首次写入了‘有尊严、幸福的生活’，这确实是一件具有重大意义的历史事件。”幸福不再是中国人看不见的愿望，人们不再含羞于表达甚至掩饰对幸福的向往和追求，不再刻意呈现“坎坷累累的伤者形象”幸福是谈论幸福、表达幸福、享受幸福。幸福不仅是中国人民的个人愿望，也是中国社会乃至民族复兴的伟大目标。在个人与社会不断适应、关系塑造、利益共享的现代化进程中，幸福不仅是中国人民的个人愿望，也是中国社会乃至民族复兴的伟大目标松树已逐渐消失被赋予强烈的价值观。西方积极心理学的一个重要价值追求是实现人的幸福，并以如何实现人的幸福、善良和有意义的生活为核心理想。进入21世纪以来，我国学者将西方积极心理学引入我国，在理论探索和实践应用方面开展了大量工作，在幸福获得的研究方面取得了许多成果。例如，陈永涌等人（2019年）认为“努力建设一个积极的社会，从而建设一个具有民族心理健康的中国，实现可持续的民族幸福。”[2]邢占军等人（2019年）认为“人们生活中符合人类社会属性的各种社会条件已成为提高幸福感的重要来源。”[3]一些学者专门讨论了中国传统哲学思想流派的幸福观。例如，吴晶等人（2019年）认为”道家的幸福观（主要指老子和庄子）中对幸福的追求体现在对道的理解上。和顺应注重提高精神生活的内在质量，幸福生活表现为和谐的精神生活。”[4]张方玉（2010）认为，“儒家的幸福观是一种可以生活在贫困和满足中的道德幸福。道德主体的道德精神在快乐主体的快乐体验中起着关键作用。”[5]必须肯定的是，现有的研究成果很好地促进了中文背景下的快乐心理学探索。然而，需要注意的是，当前的研究应该避免简单地借用西方的幸福感量表，用看似标准化的建模思维来理解人们的幸福心理。要避免陷入文化盲区的困境，应从文化契合洋为中用的角度进行创新和发展，特别是中国文化辩证思维的引进和应用。
。“心理学不仅研究疾病、弱点和伤害，还研究力量。治疗不仅是纠正错误，而且是建立正确的东西。”[6]积极心理学与包括规范伦理学在内的许多学科保持着密切联系，还对具体问题进行实证研究。在发展初期，积极心理学的主要理论任务是围绕“幸福”这一核心问题，构建整个学科概念的支撑群体。一般来说，这些概念群属于人格范畴中的心理素质。“幸福”和“美德”是具有多重含义的概念，应该具有道德属性的内容。快乐的个体应该通过德性表现其内在的心理活动，即高尚的精神道德，以符合道德标准的方式完成各种行为目标和情感体验。积极心理学的重点是通过德性培养德性，促进个体的快乐。
，表现出心理学研究的道德或价值中立。对于“幸福”和“美德”的理解，传统心理学往往从道德属性以外的主观感受角度，将“幸福”定义为享乐的物质消费或以需求为导向的精神满足，将“美德”定义为对外界或他人的功利性主观判断。积极心理学致力于向人们展示“什么是美好的生活”，它不仅帮助个体避免心理障碍，而且试图促进个体在生活中获得幸福。积极心理学的目标是追求积极的健康，关注人们的日常生活方式、活动和性格等行为的道德判断，应该有规范的评价标准，其中道德判断是不可或缺的一部分。然而，积极心理学无法克服和需要面对的基本问题是核心概念极化的思维困境和价值推理是否恰当的命题。
以Wong（2011）为代表的一些学者认为，经过20多年的发展，积极心理学很有必要进入第二波即2．0版的积极心理学的发展阶段。[7]它主要认为对未来预期的乐观倾向比悲观倾向更符合幸福的方向。乐观代表活力，悲观则代表衰败。因此，在价值取向上，乐观主义象征着舒展的精神和积极成果，而悲观主义则象征着一种压抑的心态和消极的结局。这些判断在一定程度上和一定范围内无疑是肯定的。然而，应该注意的是，上述效应并不是相应的无限线性定律，而是存在相应的有限边界。当乐观倾向表现为过度内向的自我关注对象、在一定程度上过度主导的自我驯化以及结果中过度重视自我依恋时，个体容易错误估计行为倾向，做出不正确的行为选择，而价值期望对功能表现的乐观倾向往往产生相反的结果，陷入盲目认知的困境。相反，当悲观主义倾向不会使个体过度抑郁，而是刺激个体敏锐地审视环境和自身，增强他们改善现实的信心时，暂时情绪的“乌云”也可以起到警示和促进更好行为的作用。虽然表面上的幸福可以直观和间接地感受到，但真正的幸福生活需要直接的体验。快乐是活动过程的产物，也是行动的结果。它需要被发现、发现和创建。在达到、体验和实现幸福之前，可能还有“误导”和“偏离”的相反效果。心理惰性和误解、认知偏差和扭曲、情绪冲动和隐藏在普通人中容易发生和重复。从个人的直觉感受来看，现实生活中确实存在一些情况。积极的心理表现似乎正常的、正确的或优秀的一段时间可能不是真正的结果，甚至会适得其反，产生负面影响。同样，也有另一种可能，一些通常是负面的、模糊的或消极的心理表达并不完全是“一无是处”。当个人沮丧、沮丧、痛苦或暂时悲观时，如果他们不能很好地应对，那真的是一件坏事。但是，如果一个人身处逆境，但心理敏锐，意志坚强，行为大胆，激发出斗志，那么看似不愉快的心理状况也可以是“蒂芙尼早餐”和“顺势而变”，最终摆脱心理范围的弱势端，表现出积极稳定的心理素质。积极心理学在个体提升、探索、发现和创造幸福的特定生命阶段，不可避免地要定义“什么是幸福”和“如何获得幸福”。同时，上述对积极心理学的定义也难免引起空间争议。从概念上讲，积极心理学不能绕过许多概念，如“主观幸福感”和“心理幸福感”。幸福二元划分的实质性冲突在于差异化的价值判断：主观幸福感似乎有较多的负载享乐主义和功利主义的元素，价值属性较弱。而心理幸福感似乎更显著地体现在深层次的价值实现过程中，它可以展示人类灵魂的高度，丰富幸福状态的内涵。
积极心理学对心理现象属性的界定标准不够成熟和充分。积极心理学的内外批判力量主要指向核心概念“极化”趋势对学科发展的不利影响。积极心理学核心概念的学术进展需要澄清认识论意义上的基本解释原则和评价标准。可能会遇到一些挑战：包括心理现象的积极属性，它具有“区间”的存在场和“边缘”的缓冲区，积极属性的维持和转换依附于生活场景，如何准确界定心理现象的“积极”属性，界定积极程度的概念边界共生的程度，即积极因素与消极因素的整合与转化，是复杂生活事件的具体过程。在心理现象的积极属性区间和共生的程度问题、心理现象互补的解读问题之后，如何准确地掩盖心理现象因此，对于如何准确设定心理现象的解释度，协调核心概念与基本概念之间的联系与平衡，存在着很大的分歧。解决上述问题不仅有助于积极心理学在不同文化社会中不断完善、成熟和提升，而且有助于
从根本上说，心理现象属性的划分标准在效果的普遍衡量中存在一些适用性争议。在对属性进行了不完整和准确的划分后，如果我们进一步赋予极化的价值负载描写、赞美积极的心理表现为带来一定的利益，这是一个必然的目标和选择，或者修正消极的心理表达在认识论上，上述两种情况将导致积极心理学概念体系的固化甚至僵化，整个学术话语和解释形式将很容易滑向“极化”的境地
在整个民族的幸福中，整个民族的精神支柱和持续的价值观始终真正体现了对“融合才会幸福”的坚定理解。以大我幸福的核心理念为指导，中国文化一直鼓励知识和行动的统一，言行的一致性，提倡绅士风度，提倡家庭和国家的感情，不仅肯定了集体层面在快乐的场合中强烈而沉重的情感宣泄和仪式呈现，但也认可了个人在自己的得意中恰当的快乐表达。虽然内向内省的中国绅士文化并不过分提倡夸张的肢体语言叙述，但它也重视利用积极事件的情感力量来强化个人幸福体验。“大我”的幸福观具有更大的社会凝聚力和向心力，这也是中国民族团结完整、文化传承和社会长期稳定的重要原因之一。“大我”的幸福不是消灭“小我”的存在。中国最高的文化辩证思维州将“无我”视为“大我”。无我是大我。它并不意味着个人身份、个性特征和个人自由的消失，也不意味着忽视个人幸福。“大我”的幸福观也重视个人幸福的累积效应，通过回味和庆祝重要时刻和事件的激励意义来获得满足、鼓舞士气和增强幸福感。除了满足个人内在需求外，个人幸福感还需要考虑群体的整体秩序和利益。虽然对每个人都没有明确的规定，但在文化心理学的核心层面，中国文化提倡奉献幸福的元素。当然，这种奉献不是文化强制的最低要求，但文化灌输的应有意义。同时，在现实生活中，它也被社会中的绝大多数个人内化为行动。个人与社会之间相互强化的关系使“大我”成为现实幸福观不仅为个人的自我归因设定了灵活开放的空间，也为社会的利益设定了必要的限度，这种互补互补的生活智慧体现了“大我”幸福观的独特魅力由中国文化设定。
。“中国人的幸福更多地受人际关系和人与环境的关系的影响。他们也强调精神充实。精神满足是幸福的重要内容。”[9]顺势而为比逆势而动更容易成为人们活动的首选策略在强大的人际关系面前，自我的最佳选择是适应的环境，而不是相反。个人改变其强大的关系网络以满足自身需求或偏好的机会很低，成本也很高。这与西方文化有很大不同。西方文化具有鲜明的个人本位主义色彩，幸福感也强调属于个人的某种性格个体，存在于微观个体单位中，由个体拥有和掌握。自我是一切生命的核心，一切思想、思想和活动都应该为自我服务。相对于自我感知的独立性，与他人建立社会关系并不占据首要地位或起关键作用。这并不意味着个人与他人隔离并生活在一起封闭的生活，但个人往往从自我感觉和判断的角度有选择地建立社会关系。从这个意义上说，社会关系对个体幸福起着工具性作用，在实现幸福的过程中进行具体的建构和调整，因此，在西方文化中，自我的内在属性是决定幸福感的核心因素，表现出动力的力量。个人在环境中奋斗是获得和感受幸福的唯一途径。一般来说，
的中国人幸福观并没有太强的个人主义。个体不是一个纯粹的“个人”，而是在很大程度上与他人密切相关和依附。关系自我是所有思想、思维和活动的核心要素。自我与亲密他人之间的界限是模糊的。随着关系的不断渗透，这种身份边界变得越来越弱，进而融入到更广泛的群体意识中。虽然个体并没有完全迷失在对外关系的社会交往中，但构建自我的“蒂芙尼早餐”更为重要。在自我结构中，文化对自我的单向渗透远远超过对文化的自我反思。通过对文化的服从和对他人的妥协，可以建立强大的自我价值观。关系幸福感可以加强团队团结，降低内部活动成本。当然，它也客观上造成了个体幸福的条件依赖。在日常生活实践、语言叙事和社会系统的具体表现过程中，这些关系型自我价值观将充分活跃，成为一种典型的文化范式。中国文化强调人与文化的自然融合。合力思想是中国文化日常生活的智慧。文化不是强迫个人被动地前进。文化促使个体以灵活的力量以团结合作的基调面对总体和平的趋势，个体也体验到生活的幸福。个体幸福具有文化规律。违背文化价值观或文化期望，不可能成功地到达幸福的另一面。个人自由或自主的状态取决于个人与社会的关系，然后生动地表现出同化的文化和心理习惯。在实现社会目标的过程中，自我的社会认知、态度、动机和行为与个人幸福感是一致的。“拥有高度社会支持的个人感受到更积极的社会氛围，更有可能积累积极的社会能量，因此他们对自己、他人和社会的发展和进步更有希望，他们越能促进个人社会福祉的改善。”[10]尽管文化，作为一种柔性力量，表面上并不强迫个体被动存在，但本质上，个体社会意义的正常心理感受和心理状态在很大程度上受文化模式中的价值观和行为共识的影响。文化所确立的认知视角、态度、动机和行为方式实际上塑造了个体的心理习惯。中国文化体现了“韧性”的情感训练，不坚持单方面的“唯积极论”，不追求极端情绪化的“狂欢”，不放纵张扬，不把痛苦的情感视为“恶魔”，逃避千里。中国人民一向尊重“荣辱不惊”，认为无论是正面的还是负面的结果都有一定的价值。积极的情绪当然是好的、愉快的和令人振奋的，但也应该加以防止。”乐极生悲”，保持警惕，更加谨慎。没有必要去看谈虎色变“当遇到负面情绪时。适当的反应可以转化为鼓舞人心的动力和逆境的崛起。
。自我独立动机明显弱于社会化动机。个人幸福感不是用个人的“索取”和“独占海盗”来表达的，而是取决于这种关系中积极因素的实现程度。当个体在积极的社会关系中成功地实现自我时，幸福就成为这种状态的自然结果。相反，即使个人因为满足狭隘的兴趣体验而感到快乐，这种“幸福”也可能被社会观念排斥和谴责，成为社会秩序中不可接受的内容。西方文化的幸福主题主张社会个人成就薄弱，自我原子化的积极状态是幸福的源泉和主要内容。所有阻碍实现弱势社会个人成就和原子化自我积极状态的消极力量都是不快乐的推动者和制造者。这种“纯粹”式的幸福服务于个人，既不是中国传统文化所鼓励的个人追求和人生使命，也不是社会所肯定和鼓励的。这样的个人成功在核心价值层面没有长期立足点，由此产生的个人幸福也将被视为自私和不完整。社会秩序或部分社会秩序下的个人幸福是可靠的、有意义的和公认的，因为这种个人幸福不仅满足个人目标，而且更明确地符合非原子人际利益，维护网络相关个体的共情和团结。它是具有社会意义的主流幸福观。中国文化价值观普遍认为，识时务者为俊杰中优秀的个人应该具有灵活和较强的适应能力，能够以多种灵活的方式应对外部任务。擅长察言观色，准确识别和理解他人内心世界。同时，他们应该以温和的个性而不是张扬，巧妙地表达自己的目标和要求，追求利益，避免偏执。在敏锐应对关系网络的体验中，自我的功能也得到了充分的塑造，促使个体形成强烈的利益群体归属感。即使一个人在群体中遭受最低程度的社会排斥，他也会在生活中清晰地展现自己的“失败”，进而承受巨大的心理压力。中国社会交往的网络关系要求个体自觉地关注和考虑他人的感受、期望或兴趣，灵活地调整自己的社会认知、态度动机和行为，以实现和维护整体秩序。
。这一过程还必须涉及对相关概念的深入解释。鉴于丰富多彩的社会交往和人际交往活动，我们应该从表面上关注“蒂芙尼早餐”转向辩证地确立“蒂芙尼早餐”，从静态固定的属性开始到流动丰富的属性，从对立的坚守判别到重构主体。心理力量的复杂性和悖论性在于其灵活性。有人直觉地认为，某一心理状态的概率所导致的短期结果仍有两种情况：一种是短期内很可能有一个小的概率偏差，另一种是短期内的负面结果可能在长期内产生积极影响，相反地辩证地推进幸福心理学核心概念的准确定位，可以放弃“极化”和“固着”的思维。它的价值还在于解释幸福的灵活性而不是机械性，创造机会而不是判断，体验幸福的间隔而不是两个维度。另外，它需要关注不同性质的心理力量在对抗的过程中，它可以处于一个相对动态稳定的“张力”范围内，也就是说，它可以激发和推动个人发挥“主体性”的功能，适当辐射和保持不同的心理力量，争取优势地位。事实上，极化中的非此即彼思想模糊和否定了这段时间段两端的心理属性。因此，应该创造相应的条件，使两端的心理属性能够相互“融通共生”，而不是“水火不容”。它们往往密切相关。在表面对立与排斥中始终存在相互依存的转换空间。一杆到底的“固着”思想与辩证立场是不相容的。辩证立场不仅打破了灵活性上的机械歧视，而且摆脱了对心理属性的静态观察，创造了一种新的思维方式共生关系中的机遇，从外在的对立发展到深层次的提升，有效地展示了幸福心理学“关系式”和“发展式”的学术取向。简单地区分和分类心理属性是不靠谱“命题”的一种简化做法，这可能导致使用各种方法来保持和保持“证明”的准确性的习惯“命题判断，甚至附加过多的价值判断，使相应的分析工作停滞甚至偏离方向。有必要对心理属性辨证的命题进行判断，这也是后续研究的初始阶段。辩证命题判断并不具体判断心理力量的性质，而是在仔细判断自然表现的同时，特别注意发现自然转化的机会，有能力在合理的时间间隔内判断“反转”的原始命题，并在仔细观察和分析的基础上提出综合判断，明确幸福心理学核心概念、表面形态和深层功能的统一目标。
。西方文化提倡个人权力。个人往往从最现实的利益表达出发，跨越个人与社会的关系，直接面对神圣的权威。每个人都以“被命运选择”为信仰，强化自己的能力、意义和价值，并将其奉献给自己的绝对权威。社会关系只是一个平台。接受自我和忠实实践“命运选择”是个人幸福的最真实状态。然而，服从社会秩序和遵守社会目标是中国幸福文化的一个重要方面身体在调节社会关系网络中的自我平衡是一种重要的幸福能力。中华文明历史悠久。几千年来形成的民族文化深深地凝聚了团结、完整、和谐的价值观。一体化中的民族团结观念在现实中影响着人们的日常生活。社会秩序的重要性比个人获得局部利益更为重要。如果个人有限的观念不能服从群体的安排，就很难和不稳定地达到预期的效果。暂时的个人满足感只是个人利益的短期实现，而不是幸福的本质。“变化的概念使中国人对人和事有一种开放和流畅的理解……换句话说，人会根据情况而变化。”[11]在精神层面，幸福总是放在对密切相关的“他者”目标的满足上。因此，在生活中，有些人会因为盲目而固执地向往和追求“最后一顿饭”的幸福而迷失方向，感到幸福遥不可及，却加深了生活的烦恼和精神的负担。空虚的幸福是不存在的，纯粹的幸福是难以长久的。寻找幸福的真谛是指在获取人生意义或某个人生目标的过程中，一种自然的、附加的情感体验。
，甚至可能会在道德维度上提升一定程度的文化压力，加强对幸福的比较批判，创造价值利用虚假的幸福感，错误地贬低所谓缺乏幸福的个人的生命价值和道德标准。中国文化的价值优势体现在幸福观上，其中蕴含着相对主义独特的内涵。在心理状态的比较判断过程中，中国文化所提升的幸福感并不是基于实在化的物质指标和欲望，也不是基于“蒂芙尼早餐的成功和影响。被困在实在化的量化标准中”而“蒂芙尼早餐”的感官展示，很容易滑向幸福生活的另一面，让幸福的目标成为“负担”因此，促进幸福的重点应该是突出相对主义的生命价值，以积极进取的精神绽放自我进取的精神，以冷静的态度接受各种生活，中国文化幸福观的价值优势也体现在传播过程中表达人们对幸福的理解和追求，强调通过合理适度的社会比较和比较，审视人们完成人生义务和责任的程度，从而使人们的幸福目标在正确的方向和轨道上实现一些人试图以追求和实现幸福的名义缩小这一差距，但结果往往适得其反。有时不仅幸福失败，而且差距还会扩大，更多的失望会自发产生。个人生活环境的社会观念往往会产生影响，这无形中确立了对幸福的追求f绝对幸福作为生活范式，甚至成为社交焦虑。然而，这种社会观念的追求幸福往往以某种抽象的形式存在，这使得它在幸福的概念、实现幸福的途径和体验方面缺乏明确具体的内容。充分发挥中国文化的价值优势，可以克服上述弊端。在中国文化中，幸福从来不是用个人拥有的绝对客观条件来衡量的，也不是他们僵化的衍生物。客观的“完美”并不等同于主观的“幸福”，主观的“幸福”并不一定需要客观的“完美”。对更美好未来的期待不需要通过面对现实情况来完成，也不需要总是纠结在一起，或者在完全消除对现实的不满之后为了实现更美好的未来而放置。
。周围的特定环境需要确保个人的基本生活条件：身体免于饥饿和寒冷，心理免于孤独，处境免于危险。上述需求得到越充分的保证，个人的获得感和满足感就会越强。为了获得更大的幸福，人们需要不断改善自己的处境，最大限度地占有和使用物质，充分规范和落实法定权利，最大限度地扩大社会保障的程度和覆盖面。只有社会全面进步，人们才会有更强的生活感、满足感和幸福感。“人类进入国家的根本目的无疑是过上幸福的生活。在国家中，不同的人对幸福有不同的理解、理解和解释，但这并不影响他们的生活选择幸福作为共同生活的理想幸福的文化要素体现在个人与社会、实践与信仰之间的关系中。幸福必须包含积极的情感状态。它向丰富多样的外部世界开放。因此，幸福可以是普遍的。幸福体验的程度存在区间差异，但幸福感与幸福感之间存在着差异这种体验必须植根于现实的文化观念和社会背景之中，在这种环境中，必须生动地演绎出适合与不适合的复杂表现。由于制度力量的强大作用，幸福反映了一种深刻的文化品牌。
的幸福体现在一种愉快的精神状态和一种独特的精神状态第二，情感。以目标实现为中心的思想取向将幸福视为个人性格和精神转化的反复锤炼，并将幸福融入到自我完善成就的实现中。以过程愉悦为中心的思想取向将幸福视为对自我完善成就的偏好个人情感和精神消费，并将幸福嵌入破碎的自我等级评价中。无论幸福功能的分类指向何处，幸福的主观状态都有一些共同的基本要素。在认知方面，个人应该认同自己的幸福的合法性和意义感WN生命，为价值维度奠定了基础，以识别自己的生命之美。情感上，个人基本上应保持积极的心理感受，即内心体验与生活意义的总体方向相一致，并结合自助和帮助他人。依靠卓越的认知和情感力量，建立有序可控的生活节奏，打造强势的行走方式动态循环。一般来说，虽然生活中的事情可能是一茬接一茬甚至是应接不暇，但知识和能力的提高可以帮助个人获得健康的生活，不断丰富的积极情绪也可以帮助个人获得前进的动力。通过“胜人一筹”，更突出的创新意识，“百折不挠”更具弹性的心理韧性，“海纳百川”更开放的体验接触，必将使个人面临更多的机会，争取更多的资源，更接近幸福的状态。幸福心理学的中国化研究应以中国人朴素的生活智慧为基础，探索中国社会巨变中人们心理生活属性的情境定位、潜在功能和动态转换，遵循中国悠久文化的真实内涵，而弘扬中华文化的价值优势，在当代社会的社会关系网络中建立个体自我调节的和谐平衡，是幸福能力的重要概念。在追求和实现社会目标的过程中，他们努力实现自己的社会认知、态度、动机和行为与个人幸福一致。在中国漫长的社会历史进程中，中华文明的民族精神孕育了独特的幸福观，倡导“大我”，体现“关系”，宣传“合力”，支持“蒂凡尼早餐”，并已成为一个统一完整的国家，具有源远流长的民族文化，是社会团结稳定的重要原因之一，已成为中国几千年来的营养之源，人民是源远流长的强大精神动力成长进取。
[1]贺来。怎样才能有尊严和幸福的生活呢？[J]。哲学研究，2011（7）。
[2]陈永涌，任梓荣。中国梦与国家幸福工程：“积极型社会的建构”[J]。青海社会科学，2019（5）。
[3]邢占军，张干群。社会凝聚力与居民幸福[J]。南京社会科学，2019（7）。
[4]吴晶，葛鲁嘉，何思彤。幸福研究的本土化——道家的幸福观研究[J]。心理创新，2019（5）。
[5]张方玉。为什么生活更幸福：儒家传统幸福观及其现代启示[J]。道德与文明，2010（5）。
[6]Seligman、m.e.p.Positive psychology、positive prevention和积极治疗[m]。在c.r.snyder（Ed）的积极心理学手册中，纽约：Oxford University，2002:4.
[7]王，p.t.p.积极心理学2.0：走向美好生活的平衡互动模式[J]。加拿大心理学，2011，52（2），69-81。
[8]。汪凤炎。中国文化心理学：研究意义、内涵和方法[J]。江西社会科学，2017（9）。
[9]曾红，郭斯萍。“音乐”——中国人的主观幸福感幸福观与传统文化[J]。心理学杂志，2012（7）。
[10]姚若松、郭梦诗、叶浩生。社会支持对老年人社会幸福感的影响机制：希望和孤独的中介作用[J]。心理学杂志，2018（10）。
要尊重规律，讲究科学性。目前，德育工作或多或少都存在着唱高调、说大话、摆空架子，即“高、大、空”的现象。如在小学生中大谈爱国主义教育，在大学生中却要宣讲礼仪教育，这实在就有些本末倒置，不尊重学生的成长规律了。爱国主义教育，对阅历尚浅的小学生来说，应该从热爱家庭、热爱班级、热爱学校、热爱家乡做起，认真地参加升旗仪式，遵守班级规章制度，努力地学习，尽职地完成每一次的值日工作，感恩父母的养育之恩，感谢老师的教育之情……这些远比空洞地“说爱国”，或是教唱几首爱国歌曲要强得多。
要因材施教，讲究针对性。尽管学生年龄相近，但每个学生的成长环境、性格、喜好不同，理解事物的能力也会有差距，所以德育工作除了普遍性的教育外，还要注重因材施教，关注个别教育、个性成长。如一个常有打架行为的学生，其成因极有可能是家庭暴力的一种迁移。
在这种情况下说教、严惩只会使其厌烦，甚至叛逆，唯有与家长加强沟通，先解决好家长粗暴的教育方式，改变教育方法，为孩子创设开心愉悦的生活环境，增强孩子的幸福感、安全感，其打架行为自然会减少，其品行就更易“向善”。要重视实践，讲求实效性。
有条件的话，学校和家庭都应尽可能多开展有益的活动，让学生在丰富多彩的实践活动中，激发积极向上的意志品质。如湖南卫视的《变形记》就是非常成功的教育实践活动。“变形”主人公在与相关对象的互换中，体验不同人生，达到改善关系、解决矛盾、收获教益的目的。从心理学的角度来说，体验、换位思考是人们达到互相理解的最佳途径。《变形记》中的主人公正是在较长的一个时间段上进行了深入的实践体验后，变了“形”，其“德性”也发生了根本的改变。
二、齐抓共管，将“立德”贯穿教育的始终
一、立足积极视野，拓宽评价思路
积极（positive）一词来源于拉丁语positum，原意是实际的、潜在的。现在，大多数人一般将“积极”理解为建设性的、正向的。因此，积极既包括了外部的、显露的积极，也包括了内部的、潜在的积极。目前，积极心理学中的“积极”主要强调三个方面的意思：其一，强调积极是对集中于心理问题研究的病理学式心理学（消极心理学）的反叛；其二，强调心理学应着力研究人类心理的积极一面；其三，强调运用积极的方式来对个体或群体的心理问题做出合理解释，并从中获得积极的意义。基于此，中小学学生评价可以拓展评价时的宏观视野，更新微观评价思路。
1.拓展宏观视野
积极心理学面向大多数人，并把平均水平的普通人作为其研究对象。这就要求人们持有一种更加开放的、宽容的、欣赏性的眼光去看待各种心理现象。积极心理学强调，心理学不仅要向有心理问题的或心理不健康的人敞开怀抱，力求帮助他们应对心理问题、解决心理冲突、恢复心理健康，还要面对处于正常境况下的大多数人，力求指导他们调节情绪、保持积极的心态，指导他们努力创造高质量的生活，并在这个过程中体验并收获幸福。借鉴积极心理学的研究成果，中小学学生评价的视野变得更为开阔。和消极评价观相反，积极评价观是用积极的、全面的观点评价每一个学生。它不会因为学生的家庭背景而戴上有色眼镜，不会因为学生成绩优秀而看不到其缺点，也不会因为学生成绩落后而看不到其优点。在学生评价过程的始终，它都把学生当作是一个鲜活的生命、一个完整的人、一个大写的人。它旨在促进学生的全面发展，体现真实性评价、发展性评价、过程性评价以及差异性评价。它力求实现评价过程中的师生互动，力求推动教师和学生不断获取积极的情绪体验，力求通过评价来推动教育幸福的实现。
2.更新微观思路
正如积极心理学是对消极心理学的反叛，积极评价观的对立面是消极评价观。在价值取向上，消极评价观是为了甄别和选拔适合的学生，过于强调评价对学生的甄别与选拔功能。在这种价值取向的评价下，学生被分成了三六九等。许多学生因此成为“陪太子读书”的书童，或是衬托红花的绿叶。在评价方式上，消极评价观过于注重眼前的结果，过于强调量化评价。它漠视了学生的积极潜能，忽视了评价在促进师生发展方面的功能。教师成为评价的绝对权威，成为评价过程中的“一言堂”，学生毫无积极性可言。而且，评价结果又往往被搁置在一旁，没有得到科学的解释和有效的运用，没有得到及时的反馈和跟进。在态度促成上，消极评价观过于突出教师参与评价的作用，忽视了学生的情感、态度、价值观以及学生在接受评价的过程中内心的变化。由于评价主体只有教师一方，其收集而来的信息、资料不够全面，难以反映学生个体的真实面貌，评价结果难以使人信服。在价值达成上，消极评价观过于突出考试的功能，过于强调分数的价值。在这种评价中，无论是成绩优异的学生，还是成绩不理想的学生，他们的内心都毫无幸福感可言，师生关系变得越来越僵硬。
二、突出积极潜能，促进学生发展
每一个人都蕴藏着积极的人格特质，都蕴藏着积极的、有待挖掘和引导的潜能。蕴藏着丰富积极潜能的生命个体，彼此联系，相互支持，形成了一个个具有强大正能量场域的组织系统。中小学学生评价若能通过评价引导每一个学生认识并挖掘自己的积极潜能，就能在最大程度上促进学生的发展。
1.突出积极潜能
人多方面的积极潜能是积极心理学关注的领域之一。作为旨在促进学生发展的学生评价理应突出学生的积极潜能。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生自我认识、建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。人的潜能是多元而非单一的。这就要求学生评价必须具备多元化的特点。其评价内容不能局限于学生的知识习得和技能掌握，而应关注学生的心理变化和人格发展，把学生的情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展情况纳入其中。要知道，学生评价的目的不是为了阻碍学生的发展，而是要尽可能地促进学生的发展。只有突出学生的积极潜能，积极挖掘学生发展变化中的亮点，并从在成人看来的不足之中寻找积极的一面，才能实现真正意义上的发展。
2.激发学生兴趣
兴趣的激发和培养有助于学生的发展。学生评价的主体应该是多元的。只有打破学生评价中教师唱独角戏的局面，把学生作为重要的评价主体，让学生参与到评价过程的始终，才能最大程度地发挥学生评价的效果。如果学生觉得评价毫无价值或毫无意思，他们很有可能排斥评价，将评价拒之于门外。因此，要在教师的指导下，不断增强学生自评、他评、互评的意识和能力，为学生创造一个开放、包容而融洽的评价空间。当学生意识到自己是评价的主人，意识到自己得到了尊重，他们会非常积极、主动地开展评价。学生的自我评价可以围绕学业成绩、试题类型、评价标准、个人表现、人际关系、外在环境、群体特征等方面进行，并和教师、同学围绕评价结果开展讨论，及时跟进反馈意见。学生的小组评价也是一个非常能激发学生兴趣的评价仪式。通过同质组员或异质组员的小组组合，挖掘集体的力量，学生积极性和创造性可以被最大化地激发出来。
3.关注生命成长
积极心理学可以算做心理学领域的一门新开辟的领域，因为这个领域重点关注的是那些可以提升生命价值的事件。生命本身就是一个积极的发展过程。作为一个持续发展之中的生命体，每一个人都是一个生态系统，都置身于一个开放的生态环境之中。不仅生命个体的生态系统内部各因素需要平衡发展，还需要处理好个体与个体之间、个体与群体之间以及个体与外部环境之间的关系。不同的关系对学生的生命成长会产生重要的影响。基于此，学生评价应突出生命的活力和发展性。其评价方法应丰富多样，做到“百花齐放、百家争鸣”，逐步拓宽表现性评价、档案袋评价、整体印象评价等方法在学生评价中的应用范围。其中，档案袋评价应保持连续性，通过文字、声音、图像等手段全面、科学记录和反映学生在不同阶段的生命发展历程。当学生对评价的认可度、参与度以及影响力不断加深时，学生评价的外部压力就会逐渐转换为促进学生发展的内部动力，极大地提升评价对学生的影响。只有使学生的个体生态达到平衡状态，他们才能获得全面而可持续的发展。
三、增强积极体验，设置多元情境
学生评价的主体是多元的，而不仅仅是教师一方。在多方力量参与下的中小学学生评价中，学生身处于多元的评价情境里，其积极体验可以获得不断增强，个性可以得到彰显，情感可以得到丰富。作为一般性的发展目标评价指标之一，个性与情感是指对生活、学习有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信，能积极乐观地对待挫折与困难，表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质。而积极的情绪和情感体验，正是积极心理学研究的主要内容之一。积极心理学把增进个体的积极体验看作是培养个体积极人格的最主要途径。学生评价也应通过评价促使学生个体积极人格的形成。
1.增强积极体验
积极心理学非常强调个体对待过去、现在以及将来的积极体验。在对待过去方面，主要包括骄傲、满足、安宁、满意、成就感等积极体验。在对待现在方面，主要包括身体愉悦、高兴、幸福等积极体验。在对待将来方面，主要包括充满信心、乐观、希望等积极体验。因此，学生评价切忌形式主义和主观臆断，应体现真实性评价，让学生在评价过程中不断获取积极体验。在对学生以往情况的评价中，应根据中小学生各自的年龄特点和心理特征科学指导学生对照评价标准进行科学、全面而客观的评价，学会纵向评价和横向评价，学会积极地科学地分析和归纳原因，并从不足中寻找积极的意义，让每一个学生都能产生积极的情绪和情感体验，哪怕是在一时的失败或挫折面前。对于小学生，可以在评价中引导他们由感性思维向理性思维的过渡。对于中学生，可以引导他们加强逻辑思维能力的训练，提升他们的思维品质。在对学生目前情况的评价中，应着眼于中小学生的实际情况，关注每一个学生个体的日常学习和生活状态，关注个体自身不同方面的发展差异性和个体间的差异性，关注个体的心理需求和内心变化，并从中指导他们寻求成长的力量。而且，集体的力量是无穷的。可以适时在学生评价中增加小组评价的分量，通过小组互动和团队交流，不断增强每一个学生个体的集体感和归属感。在对未来世界的预期中，应指导学生学会根据评价结果及时调整个人内在的心理和外在的行为，对评价做出积极的反馈。另外，情绪可以相互感染。在一个有着强大积极情绪的场域中，个体原有的消极情绪可以逐渐被消融、转化。因此，在学生评价的过程中，应注重集体氛围的营造，注重他人情绪对学生个体的影响，向学生传达源源不断的积极因素，以增强他们的积极体验。
2.设置多元情境
多元化的情境有利于丰富学生多元的情绪体验，而单一的评价情境只会扼杀学生参与评价的兴趣，使他们无法在评价中获得更多的积极体验。积极心理学非常重视研究如何增强个体的积极体验，重视研究如何培养个体的积极人格。学生评价对培养学生的积极人格发挥着重要的作用。积极的内心体验既要求评价不弄虚作假、不矫揉造作，也要求设置多元的评价情境。学生评价应尽量在真实的生活环境或模拟真实的生活环境中进行，努力使评价活动走进学生的真实生活和内心世界。评价不能局限于学生在学校的表现和学生的学业成绩，还要将视野扩大为学生在学校、家庭、社区等环境中的综合表现，要着眼于学生积极人格的培养。为了更好地实现评价目的，评价情境的设置应涵盖多元化的评价内容。评价应突出本体，强调对教育生活和学生真实生活的回归，注重发挥学生评价的导向、诊断、改进、激励等功能。在对知识掌握情况的评价中，不仅要考虑是采用识别答案的试题，还是采用再现答案的试题或者建构答案的试题，还要考虑各类试题呈现的方式。在对技能掌握情况的评价中，可以在自然情境、模拟情境以及虚拟情境中进行灵活选择和开展。在对过程与方法的评价中，应注重评价学生提出问题、分析问题及解决问题的能力，注重使学生在评价过程中体验积极情绪。在对学生情感态度价值观的评价中，应做到质的评价方法和量的评价方法相结合，做到教师评价和学生自我评价、同伴评价、家长评价等相结合，大力倡导评价过程的开放化。
四、蕴含感恩思想，实现教育幸福
学生评价不是刻板无情，不是教条主义、本本主义。在其评价的过程中，需要蕴含感恩思想。只有这样，才能真正实现教育幸福。幸福需要努力争取。幸福不会从天而降。可以说，幸福是一种能力，也是一种智慧。人们可以通过主动和有意义的活动收获幸福。
1.蕴含感恩思想
感恩是积极心理学近几年来比较热门的研究领域。当感恩作为一种情绪和情感体验时，它会表现为敏锐的、强烈的、短暂的且富有典型意义的身心变化。而且，这些身心变化通常是个体对有意义的生活情境的反应。这些反应倘若得到不断强化，感恩就可以成为习惯。在学生评价中，评价主体、评价取向和标准、评价方式和手段等方面的多元性可以使师生关系变得更为融洽，学生更容易获取积极的情绪体验，更容易感受和理解教师、父母以及社会对自己的关爱和期盼，更容易产生感恩之情。积极心理学的研究表明，当人心存善念和感恩之情时，往往会表现出更多的良好情绪，而受到更多人的欢迎。也就是说，感恩有助于个体间亲社会行为的发生，同时亲社会行为也将进一步拓宽个体的人际交往层面，强化个体之间友好的社会关系。正因为如此，学生在评价过程中获得更加强烈的主人翁意识，变得更为积极、主动，更容易激发他们的积极潜能。此时，学生不仅会积极开展科学、全面的自我评价，还将积极与其他同学开展合作，进行小组评价。不仅如此，他们将积极与教师展开对话。其人际交往能力得到不断提升，师生关系得到进一步改善。而且，在学生评价的全过程中蕴含感恩思想可以激发学生个体道德行为的产生，并在采取亲社会行为的过程中获得更多的积极道德情感，在对评价结果的反馈和跟进中始终保持积极的情绪状态。
2.实现教育幸福
幸福是近几年的热点研究问题。教育幸福被越来越多的人所关注。积极心理学致力于研究“如何获得幸福”，并在世界范围内掀起了一场声势浩大的“幸福革命”。幸福既是人类追求的目标，但更是人类进化过程中形成的一种心理机制。人类只有对其充分关注，才能真正改善人类自身的生活质量。每一个人身上蕴藏着的积极人格特质为个体提供了稳定的内在动力，成为个体产生幸福感的重要源泉。个体只有不断培养积极人格特质，才能使生活变得更为充实而有意义，才能收获幸福。在学生评价的过程中，只有不断挖掘和培养学生身上的积极人格特质，并对学生做出科学、合理的评价，让学生不断获取向上的动力，才能让他们体验幸福、收获幸福。而且，积极心理学认为家庭、学校和社会等组织系统的建立以人的主观幸福感为出发点和归宿。因此，在构建学生评价体系的过程中应充分调动父母、教师、同学以及社会等各方评价力量的积极性，积极营造浓厚的充满正能量的评价氛围，使个体在最充分发挥潜能的同时感受到最充分的幸福。再次，由于教师和学生在评价的整个过程之中展开平等、民主、开放的对话，师生关系变得越来越密切与和谐，其评价效果也就变得越来越显著。教师在感受学生点滴进步和成长变化的同时也将根据评价结果不断改善个人的教育行为，提升评价质量和教育质量。其教育幸福感不言自明。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.人民教育，2001（9）.
[2] 克里斯托弗·彼得森.打开“积极心理学”之门.北京：机械工业出版社，2010.
[3] 张祥明.教育评价的理论与实践（第2版）.福州：福建教育出版社，2005.
购物车(0)