时间：2023-10-07 09:02:20
导语：在关于人际交往的心理学知识的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
[关键词]医学生；人际交往能力；社交回避及苦恼倾向
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2016.02.210
大学阶段是学生由学校走入社会的过渡期，既丰富多彩又充满危险的挑战。但是很多理科生尤其是医学生产生了极其严重的社交回避及苦恼倾向。正常的社交欲望、良好的人际交往能力和人际交往适应性是个体心理健康的一种重要表现形式，也是时代对高素质人才的基本要求。因此研究医学生人际交往能力对社交回避及苦恼倾向的影响势在必行。
1研究对象及方法
1.1对象
七年制大三学生35名、大二学生35名、大一学生32名，五年制大二学生33名、大一学生30名，共计165名学生。
1.2方法
本研究主要采用问卷调查的方法。
1.2.1使用大学生人际交往能力量表该量表是一个自评量表，用于测量大学生人际交往能力倾向。关于人际交往能力维度的建立，不同心理学家提出了不同的看法。本量表的作者认为人际交往能力是一个多要素的综合体，所以量表采用 Buhrmester 提出的将人际交往分为人际关系建立能力、适度拒绝能力、自我表露能力、冲突控制能力、情感支持能力五个构成部分的观点。五个维度的操作性定义如下：人际关系建立能力是指能够和一个不认识的人建立初步人际关系的能力，适度拒绝能力是指对于别人提出的一些不合理的要求做出拒绝或者表现不满的能力，自我表露能力是指能够向别人袒露自己心中的秘密或一些不太情愿让人知道的事情的能力，冲突控制能力是指能够利用合理的方式处理人际矛盾，使事情不变得更糟糕的能力，情感支持能力是指能够给予需要情感支持的人一定情感支持的能力。
1.2.2使用大学生社交回避及苦恼量表（SAD）
社交回避及苦恼分别指回避社会交往的倾向及身临其境时的苦恼感受。回避是一种行为表现，苦恼是一种情感反应。本量表含有28个条目，其中14条用于评定社交回避，14条用于评定社交苦恼。建立该表时，作者十分注重社交回避及苦恼的概念。他们把社交回避与不能参与社交加以区分，指出社交回避的反面不是社交参与而是不回避，此外，他们谨慎地只将主观上的苦恼及行为上的回避等包括在内，而将诸如焦虑生理指数及受损的行为表现等内容排除在外。测试者可根据自己的得分估计自己的社交心理健康水平。
2调查结果及分析
2.1医学生总人际交往能力与人际交往建立能力对社交障碍的影响
问卷调查结果显示，165名医学生总人际交往能力平均分为84.4分，超过该量表的及格水平但并未达到优秀水平；社交回避及苦恼倾向品均分为11分，远超过该量表的及格水平。这表明医学生社交回避和苦恼倾向较严重，人际交往能力仍需加强。
对总人际交往能力和社交回避和苦恼倾向进行相关性检验，Pearson系数为-0.395，这表明总人际交往能力与社交回避和苦恼倾向呈显著性负相关，总人际交往能力越强，社交回避和苦恼倾向越弱。对人际交往能力不同维度因素和社交回避和苦恼倾向进行相关性检验，其中人际交往建立能力的Pearson系数最大，为-0.544，这表明人际交往建立能力与社交回避和苦恼倾向相关性最为显著。
2.2性别对人际交往建立能力和社交回避及苦恼的影响
女性的人际交往建立能力较男性强。对男性和女性的人际交往建立能力和社交回避及苦恼倾向进行相关性检验，男性和女性的人际交往建立能力和社交回避及苦恼倾向都呈现显著性负相关，其中男性Pearson相关性系数为-0.428，女性为-0.678，这表明女性的人际交往建立能力对社交回避及苦恼倾向的相关性更显著。
2.3年级对人际交往建立能力和社交回避及苦恼的影响
高年级医学生的人际交往建立能力较低年级的医学生强。对不同期别医学生的人际交往建立能力和社交回避及苦恼倾向进行相关性检验，不同期别医学生人际交往建立能力和社交回避及苦恼倾向都呈现显著性负相关，其中低年级医学生（大一）的Pearson相关性系数为-0.391，高年级医学生（大三）的为-0.647，这表明高年级在提问中增设百科知识提问环节，为了使百科知识提问环节较为公平公正，先提问学生的籍贯，然后再根据学生籍贯所在地的一些风土人情、人文地理情况进行提问。这是一个辅助测试，如果学生对自己的家乡都不了解，那么在学生工作中，也会存在不细心的现象。
3.2换届选举中选拔方式的创新
换届选举中，主要针对上一阶段学习、工作、情况进行个人演讲或前面所述无领导小组讨论方式，然后进行班级无记名投票，此时，班级成员之间相互了解，有利于班级民主的形成，以及民主基础上的集中的实现，此时，能够更为有效的实行班级的管理。
4结论
大学班级干部在大学中的作用十分明显，优秀的班级干部队伍不仅可以促进良好的班风、学风的形成，还可以实现组织和个人的协同发展。因此，班级干部的选拔这一源头工作就显得更为重要，在社会竞争日益激烈的背景之下，将社会招聘经验模式提前引入大学校园，尤其是无领导小组讨论模式的引入，并进行适当的调整与创新，是具有可行性和前瞻性的。大学班级干部选拔方式标准化的不仅使班级干部受益匪浅，对班级非干部同学也能起到榜样与表率作用，对于整个校园大学生思想政治教育工作也有促进作用。
参考文献：
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[4]邹放鸣，宋学锋.大学生涯导论[M].徐州：中国矿业大学出版社，2008.
关键词 宿舍人际关系 大学生 影响因素
中图分类号：G455 文献标识码：A
Research on Influencing Factors of Interpersonal
Relationship in University Students Dormitory
FU Maoqiong
(Science of Education School, Liaocheng Universuity, Liaocheng, Shandong 252059)
AbstractDormitory is the important place of university students for living,study and leisure,it is very important for university students to deal with dormitory relationships.There are both objective factors and subjective factors influencing dormitory relationships.It needs the efforts of students,schools and parents to construct harmonious university student dormitory interpersonal relatonships.
Key wordsdormitory relationships; university students; influencing factors
对当代大学生来说，宿舍是重要的生活、学习和休闲场所，也是各种思想、各种信息的交汇处。在宿舍里，性格不同的成员朝夕相处，形成了一种特殊的人际关系。和谐的大学生宿舍人际关系不论对学生的学习还是身心健康都有较大的帮助。因此，研究如何处理好大学生宿舍中的人际关系，就显得非常重要。
1 影响大学生宿舍人际关系的主要因素
影响大学生宿舍人际关系的因素很多，既有大学生自己的主观因素，也有外在的客观因素，主要表现在以下几个方面：
1.1 内部因素
（1）生活习惯的差异。由于大学生基本上来自全国各地，有着不同的生活经历和不同的家庭背景，生活习惯也是千差万别。大家都已经形成了自己特有的生活习惯及生活方式，而这种差异容易导致宿舍同学间交流和沟通存在一定的问题。在宿舍生活中，如果不注意自己的生活细节只考虑自己而不照顾他人的感受，就容易引起人际间的矛盾和冲突，影响宿舍的团结。
（2）个性的差异。由于同一宿舍的成员在兴趣、气质、性格等个性方面存在差异，对形成和谐的宿舍人际关系有一定的影响。例如，有些大学生喜欢与志同道合的人交往，而另外一些大学生却喜欢与自己的性格不同的人交往。正是由于不同个性特征的人有着不同的心理需要，所以在宿舍内才形成不同的小团体。一旦当这种心理需要在自己的宿舍内不能得到满足时，同学们就会转向宿舍外部，此时往往导致宿舍内部人际关系淡漠，影响了和谐的宿舍人际关系。①
（3）不良心理因素的影响。大学生某些不良心理也容易造成宿舍人际关系紧张，从而影响宿舍内部和谐的人际关系。常见的大学生不良心理有自卑、嫉妒、自私自利、孤独、多疑、闭锁心理等。这些不良心理导致大学生在宿舍内的人际交往时，认知存在一定的片面和狭隘，情绪和行为往往具有明显的冲动性和情景性，并且自我控制能力差，这样日常生活中很容易与人产生矛盾但自己又拒绝主动和解，从而使大学生宿舍里的人际冲突呈现出经常化和多样化的特点。②
（4）缺乏交流技巧。当代的大学生往往习惯以自我为中心，遇事不懂设身处地为别人着想，从而缺乏换位思考的理念。许多学生在上大学之前，一直生活在简单的环境里，这样造成他们的社会阅历不足，缺乏人际交往，在为人处事方面缺乏一些基本技巧，与人相处的时候往往只是凭借自己的感觉，而当遇到问题时不能合理解决，从而造成在人际交往时陷入被动和孤立的境地。真正发生宿舍矛盾的时候，许多大学生往往感到心有余而力不足，虽然想解决矛盾冲突，但是却不知道如何去沟通，结果使得一些本来完全可以避免的矛盾和冲突反而变得更加恶化，最后影响了他们正常的学习和生活。③
1.2 外部因素
（1）学校缺乏相应的教育和管理。由于现在的大学里普遍缺乏关于人际交往方面的教育，从而使得学生对人际关系的重视程度不够，另外大学校园里的生活环境单一，所形成的人际关系也很简单，造成学生缺乏基本的人际交往经验。另一方面，在平时的宿舍管理中，学校主要偏重于对学生宿舍里发生的一些违规违纪事件的处理，而对于学生宿舍发生的内部矛盾问题重视不够，当出现宿舍人际关系问题时主要由学生自己来协调和解决，老师很少对这类问题做深入细致的思想工作，这样不能从根本上解决宿舍内的人际关系问题。④
（2）不良社会因素的负面影响。随着社会的发展，当代大学生面临着严峻的就业形势的考验，这使得他们背负了沉重的压力。对于宿舍内人员来讲，他们通常来自于同一专业或者是同一班级，为了以后能够取得有限的在学校继续深造的机会或者是在社会上就业的机会，他们不可避免的会在各方面展开激烈的竞争。但是 ，由于一些大学生受到社会上不正之风的影响，片面追求个人利益的最大化，遇事先考虑自身的利益而致他人利益于不顾，从而引起了宿舍内的一些矛盾冲突，导致无法形成和谐的宿舍关系。⑤
2 构建和谐大学生宿舍人际关系的对策
要发挥宿舍人际关系对大学生的积极影响，避免消极影响，提高大学生的人际交往能力，促进大学生心理健康成长，需要大学生自身、学校和家长三方面共同努力来营造和谐的宿舍人际关系。
2.1 大学生自身的努力
（1）加强自身修养，培养良好的个性。建立和维持良好的人际关系离不开良好的个性，具备一些良好的个性品质有助于大学生的人际交往。大学生应当克服自私、妒忌、闭锁、多疑、自卑等心理障碍，学会尊重自己与尊重他人，多些理解与宽容，互相帮助，学会换位思考，以诚待人，养成热情、开朗、谦让、自信、诚实、豁达的良好个性。
（2）尊重个体差异，学会宽容理解。在宿舍里成员之间必然存在一些差异，这些差异并没有好坏之分，没有必要斤斤计较。每个人可以坚持自己的生活方式，但是应当注意同时应以不妨碍他人为前提。大学生应当尊重个体之间的差异，在日常生活中取长补短，，共同营造和谐的宿舍人际关系。⑥
（3）多与宿舍成员交流沟通。由于现在的大学生在宿舍人际关系发生矛盾冲突时往往不知如何解决，容易顺其自然，任其发展，这样容易产生一些误会。平时适当增加一些宿舍内成员之间的交流和沟通，可以帮助彼此澄清误会，还可以增进同学之间的感情。在交流与沟通中，一些人际关系的问题也得以解决。此外，大学生可以自己组织一些宿舍集体活动，在活动中增进对彼此的了解。这样通过大家共同的努力来营造和谐的宿舍人际关系。⑦
（4）通过书籍、网络等学习人际交往的艺术和技巧。大学生可以通过书籍、网络等学习心理学与人际关系学相关知识，掌握一些基本的人际交往技巧。此外，还可以参加一些关于人际交往的课程、讲座等，提高自己人际交往的能力。
2.2 学校方面的措施
（1）营造健康和谐的宿舍文化。宿舍文化是校园文化的重要组成部分，对于营造健康和谐的宿舍人际关系至关重要。学校应该积极开展一些丰富多彩、积极向上的以宿舍文化为主题的活动，这一方面能够丰富大学生的课余生活，另一方面也能联络一下宿舍内成员之间的感情，为创建健康和谐的宿舍文化奠定基础。
（2）开设人际交往以及心理健康教育的相关课程。通过开展大学生人际交往和心理健康教育相关知识的教学来全面提高大学生心理素质，培养他们尊重与宽容、理解与信任等优良的个性心理品质。引导学生学会互相尊重、宽容理解，培养良好的人际关系。
（3）改善学校的管理，营造和谐的宿舍氛围。对于学校的宿舍的管理，在编排宿舍成员时应尽可能地考虑学生的个体差异，从而尽量减少矛盾发生的可能性。一旦发现宿舍人际关系问题应及时进行解决，防止问题进一步恶化。⑧
（4）设立心理咨询机构，做好心理咨询工作。心理咨询作为帮助大学生克服各种心理障碍，提高其心理健康水平的一条重要途径，目前已引起了各高校的普遍重视。针对学生在人际交往中出现的不良心理，学校心理咨询中心还可以提供专门服务来帮助学生应对人际交往中遇到的问题，从而解决大学的宿舍人际关系问题。
2.3 家长的一些辅工作
基本的人际关系知识都是一些做人的道理，而家庭教育是其主要来源之一，孩子的身心发展深受父母平日里言行教导的影响。一般大学生在外求学，父母常常担心的是他们的身体状况、学习状况等，而对其人际关系方面的关注往往相对较少。许多大学生没有人际交往的经验，自己也不会主动向父母请教这方面的知识，因此往往需要家长密切关注孩子与舍友的人际关系状况，对孩子进行指导，提出合理建议，使其在人际关系处理上有所准备。
大学四年是人生当中很重要的一个阶段，从宿舍生活开始,同学们学习如何与人相处，如何适应社会。身处和谐的宿舍人际关系之中，同学们可以开阔视野，有利于形成健康的心理，四年的大学生活也会变得更充实而有意义。
注释
①刘莎,阮阳.影响大学生宿舍人际关系的原因及对策分析[J].校园心理,2009.7(1):39-41.
②刘富良,罗岚.创和谐宿舍人际关系，促进大学生心理健康[J].高等农业教育,2009(4):92-94.
③邹会,李景国.营造大学生宿舍和谐的人际关系[J].高教高职研究,2007(11):156-158.
④⑤谢桂香.大学生宿舍和谐人际关系探析[J].河北职业技术学院学报,2007(4):72-73.
关键词 多元智能理论 师生人际交往关系
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.06.035
The Revelation of Multiple Intelligence for the Interpersonal
Relationship between Teachers and Students
CHEN Xiaoling
（Huashang College， Guangdong University of Finance and Economics， Guangzhou， Guangdong 511300）
Abstract In its essence， the relationship between teachers and students is interpersonal， is communication between persons and stimulative mutually. At present， the problems of the relationship between teachers and students are intertwined， for narrow understanding about communication subject and content. Theory of multiple intelligence advocates that the intelligence is multiple， human should be respected and the dominant intelligence should develop. This theory supplies a new view to think deeply about the relationship between teachers and students， and makes it to be established in life， so as to look for valued， understanding， harmonious relationship.
Key words theory of multiple intelligence; the interpersonal relationship between teachers and students
教育在本质上是教育者对受教育者施加影响，使受教育者发生改变的过程。教师、学生、教育影响构成教育的主要要素;其中，教师和学生同为教育主体，他们之间的关系在很大程度上决定教育教学的质量。师生关系可以从教学、管理、情感等等不同层面进行定义，内涵着对彼此间地位、作用、相互对待的态度等内容;但是，师生关系剥离制度性、效能性，其本真含义是人际交往关系。
1 师生人际交往关系界定
教师和学生是教学活动的主体，有着各自不同的地位和作用。正如教育活动是社会活动的一部分，教师和学生也是社会成员的组成部分，具有自然属性和社会属性。但是，相较于人类改造自然、改造社会的活动而言，教育活动有其特殊性和复杂性，它是人与人之间相互作用、相互影响的人际交往关系。
（1）人是交往的主体。教学活动存在双主体，即教师和学生同为教学活动的主体，教育影响成为两者之间的客体。教育情境、教育手段、教学内容等教育影响，成为教师和学生交往的媒介，教学过程及教学目的的实现表现为人与人之间的关系，而不是人与物的关系。（2）存在平等交往。教学活动中，教师和学生关系不是“授受”关系，而是采用一种探索、讨论的模式。教师固然在知识、人生阅历的积累方面有优势，但是，这并不意味教师独霸话语权，而仅仅是作为教学中供参考的问题视角;而源于学生自我生活总结的话语受到尊重。（3）教育目的的实现需要师生之间的交往活动。在教学活动中，教师不仅要向学生传播人类文化，同时要帮助学生获得生存、发展的技能，并使之在身心方面和谐发展。不论是知识的传授，能力的培养，还是学生心灵的成长，教师和学生都处在交往状态，既是教学相长，也是师生交往。
因此，师生关系从本质上说是一种人际交往关系，即师生之间通过一定媒介进行的，人与人之间平等的对话、交流，彼此促进、共同成长的关系。
2 师生人际交往关系的现状及原因
现代社会在政治、经济、文化等领域达到了较高的开放度，而这种开放性辐射到教育领域，引起师生间关系的变化。师生关系朝着民主、平等、尊重、交流、共享等方面发展，但是尚处在理论摸索、实践经验不足状态。同时，传统观念的束缚仍然存在，师生人际交往关系并没有得到充分的确认。
2.1 师生彼此陌生
教学活动是教师“教”的活动与学生“学”的活动的统一，离开了师生中的任何一方，教学活动都将无法进行。因此，教师和学生应该是两个频繁合作、关系亲密的主体。但是，与师生人际交往关系所倡导的近距离对话相反，现实中的师生关系从传统的师道尊严走向师生关系冷漠。这种冷漠表现为师生之间彼此不关注对方的存在、不在意对方的观点、不在乎彼此的成长、不需要彼此的沟通。
2.2 师生交往流于形式
师生人际交往是师生之间本真、质朴的交往。但是，当教师和学生回归自然个体地位，制度权威弱化，个体可以展露本来性情;师生却陷入了自我角色困惑。这种困惑表现为教师缺乏与学生交往的技巧，学生对不能适应近距离面对教师。师生人际交往的形式往往是教师刻板地就知识点提问，学生就书本标准答案进行回答。这种交往模式里，师生双方的个体性知识、经验性知识、情感游离于交往之外，并没有改变师生交往的被动性、约定性、机械性的局面。
2.3 师生冲突对抗
教育的保守性和开放性是共存的，并经历矛盾、冲突、反思、改变等循环往复的演变进程推动教育的发展。师生人际交往也在经历这样一个进程。教师早已习惯了制度所赋予的权威，对本身所具有的知识权威、经验权威同样不容置疑。但是，学生是具备主体性、开放性的个体，来自社会政治、经济、文化等方面的知识改变着学生的视野及思维，学生不再局限于教师所给的知识范围，并且对教师的权威提出了质疑。在这样的状况下，师生人际交往多表现为师生冲突，教师极力强调他的权威地位，对于不认可他的学生在身心方面进行压制;而学生用无视、叛逆等行为来证明自我。
师生人际交往不和谐，其原因是多方面的，但其根源在对师生人际交往内容、交往主体的认识上。第一，师生交往内容局限于标准知识，即人类文明发展过程中居于主流层面的、稳定的知识体系。由于交往内容的狭隘，师生彼此只能进行浅层次、干瘪的对话。教师的“教”不能走进学生的情感世界，学生也无法在“学”中达到智慧的升华。第二，对人的根本看法影响到教师观、学生观。不论社会赋予个体何种文化符号，教师和学生首先是独立、自由、自主的生命个体。作为生命存在体，他不完美，但是他有成长的需要、有情感的需要。唯书本而教、唯标准而教的重复性工作磨蚀着教师的自我主观能动性。没有教师主体意识参与的教育教学，教师产生严重的职业倦怠，师生人际交往必然效能低下。
师生人际交往的不良现状，影响到师生人际关系、师生心理健康、并直接影响教育教学质量。反思师生人际交往的问题及根源，寻找建立良好师生人际交往关系的途径，或许多元智能理论可以为我们提供解决问题的突破口。
3 多元智能理论对建立良好师生人际关系的启示
多元智能理论是美国心理学家霍华德・加德纳（Howard Gardner）提出来的，他认为人的智能至少有八种类型，即语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然探索智能 。多元智能理论认为智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。它包含至少四层含义：一、每一个体的智能各具特点。每种智能在个体身上的凸显程度不一样，各种智能以不同程度、不同方式组合，从而每个个体表现出不一样的智能特征;二、个体智能的发展方向和程度，受环境和教育的影响和制约。智能的发展不完全取决于遗传因素，智能的成长需要过程，需要后天环境、教育创造条件;三、智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。个体的智能不仅仅是个体的言语、逻辑能力，而更重要的是个体适应现实生活并改变生活的能力;四多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角。每个人都不同程度地拥有个性化的能力，在生活的各个不同方面表现出来。问题不在于一个人有多聪明，而在于怎样聪明，在哪方面聪明。智力是多方面的，其表现形式也应该是多种多样的。
多元智能理论改变了人类单一智能的观念，引发了对人的认识问题、发展问题的重新思考。在教育领域，这一理论引起了教师观、学生观、评价观的改变;从而，师生人际交往关系也随之发生改变。
（1）师生人际交往立足于对人的认识、了解、尊重基础上。多元智能理论颠覆了关于人的传统看法。传统观点对人的看法更多基于社会尺度，强调个体的社会价值、社会角色。在教育中，不论对教师还是对学生的看法，首先都强调彼此的社会身份、社会责任;而对师生本身的需求关注度较低。同时，还表现在对师生价值的评判上，往往赞许牺牲、忘我等符合社会需要的精神，而对关注自我发展、个持谨慎态度。如此，教育于无行中实现了对社会成员优胜劣汰。而多元智能理论认为人的存在价值首先要立足于个体本身的特质，只有个体发展，实现自我成长，才能合理定位个体的社会价值。另外，多元智能理论肯定每个个体具有按照自己特点发展的潜能，个体的发展轨迹也是多样的，智力因素不能单一决定个体优或劣。在教育中，不论教师和学生都不应对教学过程盲目遵从，而是建立在对彼此理解、尊重、信任的基础上，以知识、方法、情境为纽带，师生之间理性思考、感性对话的交往过程。
（2）师生人际交往是种积极交往，追求使个体在优势智能方面得到发展，而不是突显个体的不足。根据多元智能理论，每个个体都有其可发展之处，每个个体也应该获得社会、他人肯定。在教育的发展中，人与人、人与社会需求之间的不同被解读为差异、距离、不合格，师生人际交往过程往往表现为为“有前途”的个体提供优质的资源，而放任表现不佳的个体边缘化、自生自灭或者采取一切手段证明其“不可教”。多元智能理论认为个体不是在所有的智能方面都必须要优秀，而肯定每个个体都有其擅长的方面，个体的价值在于他所擅长的方面。在教育中，师生之间人际交往应该给予彼此更多的认可、鼓励，教师应该用心对待学生，了解学生个体的个性特点、思维特征、能力水平，并尽可能提供条件帮助学生在其所擅长的方面获得成功。而学生成就感的获得，一定程度上能提升他们整体的自信心，使他们有勇气正面弱势智能，并积极应对。如此，师生人际交往就必须从脱去形式的外衣，彼此之间坦诚相待，进行心与心的对话。
（3）师生人际交往是和谐交往，关注人与生活的联系，使个体智能发展找到生活的契合点。多元智能理论肯定各类智能的遗传学意义，但是更强调智能在社会、环境，尤其是在教育中的成长。在教育发展中，“万般皆下品，唯有读书高”、“天之骄子”等观点曾经被社会广为推崇，教师和学生都生活在象牙塔里，过着“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的生活。但是，教育作为社会活动的一部分，它是不可能远离生活，更不允许背离生活，正所谓“风声、雨声、读书声，声声入耳，家事、国事、天下事，事事关心”。当教育系统自我封闭，教师和学生都将失去彼此身份存在的目标，师生人际交往显得枯燥、寂寞。多元智能理论认为个体智能的成长需要环境的刺激，生存问题、发展问题对个体成长具有重要意义。在教育中，师生人际交往不在于记住了多少历史，而在于用当代人的思维去认识历史，认识当下生活。否则，师生人际交往就走不出空洞，走不出浅薄。只有建立在对现实生活中人、事的（下转第74页）（上接第72页）关照，师生人际交往才能走向和谐、走向纵深，智慧才能生成。
师生关系是人与人之间的交往关系，是建立在对人的全面认识基础上，尊重人的个性、才能，并以致力于人的发展为目的的交往。多元智能理论给每个个体注入自信之力，师生之间重新认识彼此，搭建起基于生活的、和谐的师生人际交往平台。
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关键词：案例分析；合理情绪疗法；角色扮演
据徐双敏等人研究，高职院校新生心理健康问题主要体现在强迫症状、人际敏感、偏执和敌对等四个方面，人际关系问题突出。在某高职院校大一新生人际交往不良案例进行心理诊断，使用合理情绪疗法和角色扮演等方法帮助学生调整了情绪状态和认知方法，使其更好的融入大学生活。
一、一般资料
1.基本情况
朱某，男，19岁，新疆人，汉族，高职院校大一新生。来访者身高175cm左右，穿着整洁，体态正常，高考和大学入学体检未发现躯体疾病，无心理咨询史。家族无精神疾病史。
2.个人成长史
来访者性格文静、内向，不喜欢与人分享自己的想法，但在熟悉的人面前言语较多。自述与母亲关系亲密，大一时几乎每天给母亲打电话，有时一天2～3次。母亲漂亮爱打扮，非常宠爱自己，小学时还是母亲给自己洗澡，初中时才没有再跟妈妈睡在一起，为分床还生父亲的气。因父亲经常出差、内向不善言辞而缺少交流，在家时与父亲说不上两句话就会有冲突。爷爷大男子主义，家里都是爷爷说了算。小学时就被认为女里女气，初中时因脸上长满痘痘，被女生嘲讽，受伤害大，为此妈妈还多次与班主任交涉。性格变得较内向、孤僻，没有要好的同学。
3.个人陈述
两天前坐公交车手机被偷后，不知道怎么处理，对同学谎称手机坏了。现在考上的高职院校不好，学生素质差，想要退学，羡慕其他大学的学生。不喜欢寝室同学，没有共同话题。自己喜欢打扮，想做较完美的自己。认为寝室同学脏、乱，不爱卫生，没有学习习惯，不知道如何适应。自己在寝室没有朋友，出了什么问题也不愿意告诉室友，怕被嘲笑或瞧不起。这次手机被偷后又后怕又内疚，但是找不到人倾诉，也没有人关心。最近几天觉得特别孤单、无助、伤心和烦躁，希望通过咨询找个人倾诉，调节目前的负面情绪，改善人际交往状况。
4.咨询师观察
来访者眉目清秀，思维清晰，表达清楚。因手机被偷的负性事件主动求助，表现出希望解决问题、积极配合咨询的倾向。来访者因社会经验较为缺乏，和同学交流少，而不知道如何处理因负性事件导致的剧烈情绪波动（害怕、内疚等），希望从心理咨询中获得帮助。深入交谈后发现来访者在人际交往方面存在一定问题，自卑与自大并重，对外界环境与人多有负面评价。也缺乏一定的交流技巧，如在和咨询师的交谈中，常表现出急于表达自己的问题、想法，却很少静下来倾听对方的回应，常不礼貌的打断谈话而转到其他话题。自己也提及生活中不知道该和别人讨论什么话题。在交谈过程中，表情自然、能与咨询师对视。
二、诊断
1.诊断结果
根据该来访者的症状，诊断为一般心理问题中的人际交往不良。
2.心理测验结果
选择SCL―90和EPQ作进一步评估。
SCL―90各因子分分别为：躯体化1.60；强迫1.80；抑郁2.10；人际关系2.63；焦虑2.80；敌对1.63；恐怖1.13；偏执1.83；精神病性1.80；其他1.14。其中抑郁、人际关系、焦虑因子分略高于常模。
EPQ得分：P：67；E：60；N：74；L：32。性格偏外向不稳定。
3.诊断依据
根据病与非病三原则，该来访者的知、情、意协调一致，人格稳定，对自己的心理问题有自知力，有主动求询行为，无幻觉、妄想、逻辑思维混乱等精神病症状，可以排除精神病。其主导症状属于正常心理活动。
对照症状学标准，该来访者表现出悲伤、烦躁等负面情绪。
从严重程度来看，该来访者的反应不太强烈，没有影响逻辑思维等，无回避和泛化，没有对社会功能造成严重影响。
从病程来看，来访者因手机被盗产生强烈负面情绪，而因为人际交往不良导致缺乏社会支持而出现孤单、伤心、烦躁等，时间在一周之内，病程较短。
总体来看，来访者心理问题不严重，因此，可以排除严重心理问题和神经症性心理问题。
三、病因分析
生物原因：该来访者的问题没有明显的生物原因。
社会原因：初中时被女同学嘲笑导致在人际交往上的退缩、自闭；人际关系方面，几乎没有知心朋友，自我封闭孤傲处世，不愿让别人了解自己，缺乏人际交往技巧；遇到负性生活事件之后缺乏有效社会支持来帮助应对。
心理原因：性格偏外向不稳定，个性追求完美，对人对事负面评价居多。
四、咨询方案的制定
1.咨询目标的确立
根据以上评估与诊断，与来访者协商后确定咨询目标如下：
1.1具体目标：减轻焦虑、抑郁情绪；学会一些人际交往技巧，改善自己人际关系，尤其是和寝室同学的关系。
1.2长期目标：完善来访者的个性，增强其人际交往能力，建立良好的人际沟通模式。
2.理论原理和方法
根据求助者状况，经过与求助者协商达成一致意见，使用合理情绪疗法和角色扮演法进行心理辅导。
合理情绪疗法认为引起人们情绪困扰的并不是外界发生的事件，而是人们对事件的态度、看法、评价等认知内容，事件本身无所谓好坏，但当人们赋予它自己的偏好，欲望和评价时，便有可能产生各种无谓的烦恼和困扰。因此要改变情绪困扰不是致力于改变外界事件，而是应该改变认知，通过改变认知，进而改变情绪。
角色扮演的理论是以米德的角色理论和班杜拉的社会学习理论为基础发展起来的。在咨询中通过情景模拟，要求来访者扮演指定行为角色，并对行为表现进行评定和反馈，以此来帮助其发展和提高行为技能最有效的一种培训方法。
在本咨询中希望通过合理情绪疗法帮助来访者减轻情绪困扰，使用角色扮演法来学习和练习适当的人际交往技巧，增强其人际交往能力，从而改善人际关系。
五、咨询过程
1.诊断阶段
共做两次咨询，包括建立咨询关系，收集相关信息，进行心理诊断，确立咨询目标，制定实施方案等一系列步骤。
第一次咨询：来访者因手机被偷导致出现强烈的负面情绪，来寻求心理咨询的帮助。咨询中主要围绕手机被偷及学校学生素质等来访者关心的话题进行会谈，一方面为来访者提供信息和心理支持，第二个方面用接纳、共情、理解和来访者建立了良好的咨询关系，第三搜集了来访者的相关信息，帮助咨询师对来访者问题和咨询方向有了大致的判断。
第二次咨询：在第一次的基础上继续完善资料，进一步了解来访者的人际交往状况和目前最大的困扰。在本次对来访者进行了心理评估，通过协商与来访者确定了咨询目标。随后制定了咨询方案。
2.咨询阶段
三个任务：一是帮助来访者分析和解决问题，改变其不良的认知、情绪和行为；二用角色扮演法让其了解站在不同的角度看问题结果会不一样，体会别人的想法和感受；三学习一些人际交往的技巧。
第三至六次咨询开始运用合理情绪疗法和角色扮演法对来访者进行心理调适。
2.1合理情绪疗法在本咨询中运用举例。
诱发事件：和室友的关系很糟糕，孤立无援，手机被偷心情不好也不愿对他们说。
自己的不合理信念：1）寝室同学从来不主动招呼我，他们肯定讨厌我。2）手机被偷，很丢脸，他们如果知道了肯定会嘲笑我，说我活该。
造成的结果：不想和寝室同学交流，独来独往，感到孤单、焦虑、郁闷、苦恼。
与不合理信念的辩论：1）寝室同学从不主动招呼我，一定代表他们讨厌我吗？我自己是否经常主动招呼他们？2）手机被偷我是受害者，觉得自己缺乏社会经验被偷而感到丢脸。人们都不是一出生就有丰富的社会经验的，现在缺乏社会经验并不意味着以后也缺乏社会经验，只要自己努力去适应社会，经验会越来越丰富的。我的手机被偷了，他们一定会嘲笑我吗？还是只是我害怕他们会嘲笑我？我希望了解别人遇到手机被偷的情况是如何应对的，但是我又不去询问别人的意见，我怎么能够获得足够的经验呢？也许他们会给我提一些建设性的意见，而我因为害怕被嘲笑所以错失这个机会。就算他们会嘲笑我，那又如何？每个人在社会中都有可能被别人嘲笑或讨厌，这是不可避免的。
产生的心理效果：咨询师根据合理情绪疗法的理论观点，指导来访者对其不合理信念原因进行分析辩论，使来访者认识到目前心理问题产生的原因是自己情绪不稳定，对一些人和事常常进行负面的评价，在人际交往中自卑而敏感，但是又对他人苛责过多。自己在人际交往中缺乏信心，所以觉得别人会讨厌自己和嘲笑自己，其实是自己形成了过分概化的不合理信念。指出来访者需要正视自己的自卑，和自己的不合理信念作辩论，并学习人际交往的技巧。通过咨询，来访者自述卸下了心理包袱，心情轻松了许多。
2.2角色扮演法在本咨询中运用举例。
咨询师先扮演来访者寝室同学，对来访者手机被偷一事进行交流。一方面了解来访者平时和同学沟通交流方式，另一方面帮助来访者看到不同的视角，从自己对同学态度的负面想象中跳出来，看到其他可能性。
然后进行角色互换，由来访者扮演寝室同学，咨询师扮演来访者，这样有助于来访者站在别人的角度去体会自己的一些语言，从而认识到自己在人际沟通方面存在的问题。
最后通过改变一些说话的用词和语调进行扮演，让其认识恰当的交际语言在人际交往中的重要作用。
本次咨询后布置家庭作业，要求来访者对周围同学、老师进行简单的调查，了解他们对手机被偷的人有何看法。引导来访者从中获得支持信息，并合理看待负面评价。
2.3学习人际交往技巧。
针对来访者情况，提供人际交往的相关看法以供参考。
热情交往：人际关系是互动的，不能总是消极地等待，而要主动地与周围的同学交流沟通。开放自我是有感染性的，你对别人开放，别人也对你会开放；理解尊重：每个人都有自己的气质和性格特点，不同的成长背景和生活习惯，在与同学交往中，如能互相理解尊重，大家的关系就容易融洽，也会减少不必要的摩擦。宽容谅解：周围的同学都还处于成长的阶段，处理问题会有很多不妥之处，对许多问题也会有不同见解，这就要求能够从对方的角度考虑问题，相互谅解，就不会导致敌意。
人际沟通中常用技巧：聆听；寻找共同感兴趣的话题；说话的技巧；学会欣赏别人等等。
3.巩固与结束阶段
共进行两次，回顾咨询中涉及到的关于来访者个性形成的主要问题，对初中时导致来访者性格改变的负性事件进行简单梳理，引导来访者使用合理情绪疗法与自己不合理信念进行辩论。使来访者进一步认识到自己个性上的弱点，并帮助来访者学会运用合理信念，巩固咨询所获得的结果，同时让其积极认识自身的优点。最后建议来访者到图书馆借一些人际交往方面的书籍，多练习其中的一些交往技巧。
六、咨询效果评估
1.来访者对咨询的自我评估
经过几次咨询，来访者汇报心情好多了，觉得手机被偷的事情造成的情绪波动已经平复，对人际交往悲观失望的情绪也已经得到一定调节。在生活中尝试转换角度来看待问题，对就读学校、寝室同学有更为正面的看法。也尝试在生活中练习使用咨询师提供的人际交往技巧，虽然有时不是特别有效，但是觉得对自己来说是一种锻炼和挑战。准备继续去图书馆借几本人际交往方面的书籍，认为这些书对自己会有帮助，将会在实践中慢慢练习交往技巧。
2.来访者周围人的评估
在保密情况下联系来访者辅导员询问情况，了解到来访者近段时间参加班级活动较为活跃，班上同学特别是同寝室同学反映朱某更为合群，开始和同学有一定交流，情绪状态较好。
3.来访者前后心理测验比较
心理测验复查：SCL―90中焦虑抑郁分值恢复到了正常值，达到了预期的效果。
4.咨询师评定
第一、对咨询师提供的信息接受度较高，认可关于不合理信念的说法。咨询后能够举一反三的使用ABCDE模型，识别并与自己不合理信念进行辩论。对自己的个性特点有进步一认识，开始尝试用更为正面的态度来看待自己和同学。第二、来访者情绪状态得到改善，后几次来咨询的时候心情轻松，虽然对人际交往还有一定担忧，但对于人际交往的技巧很感兴趣。第三、在和咨询师的交流中，开始能够考虑到咨询师的感受，比第一二次咨询时更能耐心聆听，打断谈话时更有礼貌和节制。表示愿意尝试主动与同学进行交流。
七、总结
本例表面上看是因为应激造成的情绪问题，但其实质是长期人际交往不良缺乏人际支持而积累的后果。咨询师针对来访者的成长经历、人格特点和具体的应激事件对其人际交往不良的原因进行探讨和处理，在咨询中通过合理情绪疗法较好的处理了来访者的认知偏差，结合角色扮演、人际沟通技巧学习处理了来访者的情绪问题，并发展了人际交往技巧，取得较好的咨询效果。
参考文献：
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心理学家的研究证明，青春期是不合拍的时期。在这个时期，青少年会经历“七大混乱”，即：权威混乱，时间混乱，两性混乱，自我混乱，学习混乱，角色混乱，观念混乱。所以他们在这个时期特别需要成人做他们的朋友，给他们心理上的具体辅导与精神上的鼓励和支持。作为接触学生时间最多的班主任无疑要成为学生的心理医生。因此，班主任必须全面掌握心理学知识，深入了解学生的生活、学习及思想等各方面情况，掌握学生的心理动态，发现学生在心理上存在的问题和症状，及时进行疏导和治疗。在做学生心理疏导中接触的问题有：学习中遇到的挫折，情绪表现的矛盾性和人际交往的不顺心。通过班主任的耐心工作，这些学生都得到了比较好的疏导，他们都恢复到了心理发展比较健康的状态，能愉快地投入到学习中去。下面就结合自己的多年班主任工作谈谈这一问题。
1 重视心理辅导与咨询工作
心理学研究表明：心理健康能使人更好地发挥聪明才智并形成健全人格；相反，心理不健康有碍才能的发挥、发展和健全人格的形成。由此可见，心理辅导与咨询既必要又重要。近年来，由于某种心理障碍所导致的中学生杀父母、杀老师和自杀案件有上升趋势，造成了一幕幕人间悲剧。如果事先能够有所发现并进行一定的心理疏导，许多悲剧也许就不会发生。一个个血的案例警示我们，重视中学生心理辅导与咨询应该提到议事日程上来了。重视要做的工作是做好任何工作的前提。
2 热爱学生，做学生的知心朋友
只是重视心理辅导与咨询而不热爱学生是做不好心理辅导与咨询工作的。对于中学生来说，随着自主意识不断增强，他们轻易不会把自己的心里话讲给别人。这种情况下，班主任如果再时时处处把自己凌驾于学生之上，学生即使有心理困惑，也不会讲给老师听的。因此，要想做好对中学生的心理辅导与咨询工作，班主任必须要热爱学生并做学生的知心朋友。只有这样，学生才有可能向班主任敞开心扉，班主任也才有可能搞清学生存在什么心理障碍并对“症”下药。
3 关于学习方面的心理疏导
学生的首要任务是学习，因此，成绩是学生最关心的话题，在学习方面的问题便成为班主任作心理疏导工作中的重头戏。 很多谈话都是先从成绩说起。我班里有一个女孩子，个性很强，干什么都想做到完美，尤其是学习方面的，每一次考试，当天考完，总会求着老师先给她批卷子，如果不理想的话，登时泪如雨下，情绪连续好几天不好，总是发呆走神；倘若考好了，便若范进中举般狂喜，有一次，当她刚刚得知自己进入班级前三名的消息后，老师还没来得及对她说些什么，她就飞奔下楼，径直向IC 卡电话机走去，然后远处可闻其翻来覆去地大声对着话筒道：“妈，我考了第三名！！”平时跟同学之间的谈话也是半句不离成绩和名次。对待这样的学生，工作要做细，尤其是要有耐心，从点滴做起。因此，对该生的教育，我采取的是一种逆向思维教育方式，在她成绩取得进步时，我先不表扬她，而是在她面前夸赞别的成绩不如她，但是在心理素质上比她好的同学，让她意识到什么样的学生是老师从心里所欣赏的。在她成绩退步时，我更不会劈头盖脸地把她训斥一顿，而是在她情绪稍微有所好转时，装作不经意地和她聊家常，多说一些鼓励她的话，并借其他同学之口说老师在某某时候表扬她了。同时，在周记上，给她写些提高心理素质方面的话，以减轻她的心理压力。这样，通过我不懈却看似不刻意的努力，该同学的心态恢复了正常，并且能够在自己考不好时主动找我谈心，找出失败的原因，力求下次不会再有类似的错误。去年的高考，她正常发挥，考入了一个自己满意的大学。
4 关于人际关系方面的疏导
如果说风险社会下，社会实践结构性巨变作为外部因素刺激中国人的行为取向；那么“礼”、“利”文化几千年来的内化，使中国人人际交往的实践逻辑表现为一种非零和博弈。它意味着博弈双方并不一定要形成竞争式地对抗关系，一方所得并不等于另一方所失，通俗地说，“礼”与“利”的关系并不是此消彼长的，而是互相融合在一起，理想状态下二者并无优劣之分。这种非零和博弈是一种规则功利主义博弈、自发的策略协调博弈，协调不是通过局中人之间的实际交流而达成的，而只是因为全体局中人在选择他们的策略时遵循相同的选择标准。形成这种博弈是有其现实依据的，现时的中国人不但疲于应付社会变迁和文化撞击所带来的心理>中突，整合解组的人格，而且面临各种突如其来的社会风险，“互惠”主义的非自利道德规范，成为全体社会成员共同遵循的行为准则，即使在缺乏外部权益保障的情况下，几乎每个社会个体都能理性地选择合作性的行事，而不是趁机采取侵占对方利益的机会主义行为。不可否认“互惠”性中隐含着功利主义，经济行动者充分意识到了自己的利他行为将会换来他人的回馈，从而满足其私利。
然而，人们最终还是选择“互惠”的生存方式，是受到生物性和社会性的双重影响：从心理学上讲，一个人的行为所引起的他人的赞同或反对，是一面镜子，从中可以看出自己的品性。由于几乎所有的人都喜欢得到别人的尊重，讨厌受到蔑视，从同感中产生出来的赞同与否定就会使社会规范趋向一致，无论是行为上的还是态度上的，促使每个人不违背人们共同遵守的社会准则。库利在其“镜中我”的思想中提出，当个体意识到自己是社会中的一个客体时，他将按照他人对他所采取的态度来左右自己。另一方面，众所周知，博弈论中的社会个体都具有“共同知识”，即所有参与人知道，所有参与人知道所有参与人知道，所有参与人知道所有参与人知道所有参与人知道……的知识。因此，聪明的囚徒不会急功近利地看待眼前的直接利益，而担心自己所采取的策略是否会给自己长远的利益带来不利的影响。“当交往处于一种无限多的可能性存在之时，互惠虽然于最初并不能完全摆脱交易的纠缠，但由于这是一种无限可能的反复交往过程，人们的理性计虑往往使得自己并不过于重视当下对等的回报，相反很有可能在某种信赖感、友情等的支配之下，会做出某些牺牲与帮助，尽管在同时自觉地或于无意识中相信自己在未来会得到应当得到的回报，然而这毕竟已不同于裸的交易，已是一种生活存在的互惠。”当然，在资源稀缺的生存环境中，人并不是一个完全的圣徒，在追求自身利益的过程中往往存在机会主义的行为倾向。当一方认为一次性的背叛所带来的“收益”远大于多次合作，并且背叛后又不会受到强制性的惩罚时，个人会将成本外部化，采取不回报他人的行为，这样就会破坏“互惠”的链条。在中国，浓厚的裙带关系决定了这种通过背叛来占便宜的行为往往引发更多的问题，厌恶差异的公平观念使对手倾向于报复，并且博弈的双方一旦陷入这种报复的僵局，就很难解脱出来了。
社会网络中的个体没有核心——边缘的区分，个体从事发起或参加组织团体的最初动机是为了依赖群体中各种有形和无形的资源，当一个群体的规模越大的时候，群体潜在的关系就越多，个体在抵御社会风险时所付出的机会成本也就越小。随着组织内所有个体都知道所有参与人的动机都不谋而合时，共同的价值标准促使个体对组织的认同，于是个体超越其最初的动机，强调组织的凝聚力，并开始互信他人，分工合作。出于分散机会成本的目的，组织在扩大自身规模的同时，积极与其他组织开展合作。那些与其他组织发生牵连的个体成为承载组织重任的桥点，作为组织代言人，他们乐于承担这种“压力”，事实上，根据边际效用递减规律，你我群体间的“互惠”会产生更大的边际效用。对于自身地位，几乎没有一个人会有一刻觉得完全满意，不求进步，不求改进。一般人都觉得，增加财产是改进生活最通俗、最明显的手段。因此，在以贫富分层的标准下，社会网络是呈空间分布的，个体为了改变目前的状况，会本能的与更高等级的桥点建立关联，权力与地位的凸显，无形的增加了处在社会分层更高一级组织的社会资本，使这种阶层间的互惠表现为不对称的、等级式的利益流动，而不仅仅是非平衡性的时间差这么简单了，那些明显“有求于人”的个体，或者说，那些更渴望建立关联的一方，将更可能面临“血本无归”的风险，当然这种风险相对于转型社会下的社会风险，内敛、保守的中国人乐于将它视为一种“投资”。
二、非平衡性——引起危机的隐性因子
个体在经营社会网络获得社会资本的过程中存在着马太效应，更多的社会资本，产生了更多的联系和信任，长此以往，就会积累起更多的社会资本。在风险社会下，资本与风险分配以颠倒的方式共同附着在社会分层的模式上。具体表现为，资本在上层聚集，而风险在下层聚集；处于上层的个体通过其拥有社会资本的优势，在抵御或转移社会风险的同时，意味着处于下层社会的个体将招致更多地社会风险。这种资本与风险的不平等分配在现今的中国社会似乎已经被合法化、默认为一种民族根性的主流文化。“由于‘施惠’和‘回报’存在着时间差，从而使这种期权式的‘投资’具有更大的不确定风险。因此，互惠行为必然存在于一种较为长期的合作博弈关系中，而且还要求形成某种‘识别机制’，以便抑制个体的‘机会主义’倾向。”②不幸的是，中国人根深蒂固的既定道德价值、一套在社会网络中对于他人行为的非平衡性模式，把人类行为看作是个人遵循那些已证明是成功的、从而被复制并在人群中广泛扩散的行为规则的结果。在规避社会风险的同时不知不觉地失去主体性地位，价值的淡漠使生活变得机械与非个性。“他们脱离了传统的模式和安排，并且除非他们准备经受经济上的失败，他们总是被迫去掌握自己的生活。劳动市场通过职业流动、居住或就业的场所、就业的类型以及它引发的社会地位的变化，将自己展现为一种隐藏在人们生活的个体化背后的驱动力。”这种被动式地无条件合作使“搭便车”者得寸进尺：既希望享受因社会整体道德秩序的“惯习”而使自己的交易成本有所降低所带来的好处却不愿支付任何代价，又企图获取由于自己对社会道德规范的违背而使别人的交易成本有所提高所带来的额外收益同时却想逃避惩罚。依附性的积累使社会的整体利益下降，尤其以中国人缺乏现代气息的情感文化，致使维系社会网络下互动行为的机制缺乏自我更新。美国伦理学家R·T·诺兰指出：“没有不断的竞争威胁，生产者就会固步自封，其商品就会以次充好，他们也就再也无降低商品价值的积极性。‘竞争’是对道德自我意识的一种强烈刺激。它鼓励而不是阻止个人对其行为负责，培养一种切实可行的责任体系，并给人强加一种道德责任感，以作为维持生活标准的一种条件。”也许在中国人的人际交往中可以适当地引入“奸细博弈”的办法来鼓励竞争态度，“……我们想知道奸细能否给博弈带来竞争气氛——结果正如预料的一样，这是可能的。”
或者在一个关系网络中介入“自愿惩罚者”来避免“搭便车”的发生，然而这是无法实现的。这时更需要一个外部约束机制，同样不幸的是，“礼尚往来”的诫律使人际关系中的利益交换具有一种道德含义。中国人过分注重人际关系，在他们的心目中，人情世故比法律法规高得多。“法不责众”（当某项行为具有一定的群体性或普遍性时，即使该行为含有某种不合法或不合理因素，法律对其也难予惩戒。）一方面使人们在犯罪之时有了从众的心理基础，另一方面使社会惩罚失去效力。中国传统的社会也有很多的法规制度，但是却只有人治，而没有法治，因此，也就缺乏法制性的社会信任。在现代社会中，仅有道德是远远不够的，只有健全法制并落实法治，社会才能良性运行，社会信任才能获得根本性的保证。一切人在法律面前均须平等，不能有等差待遇，在执法过程中要做到“如天地之无私”（《管子。任法》）。
可以断言，非平衡性“互惠”蒙蔽了现时的中国人，虽然它在某种程度上弥补了传统安全阀的缺失，但随着它的侵入与形塑，社会中的缓冲器消失了，中国人面临风险社会的常规威胁就增大了。被动式地疲于应对社会风险，致使正义和公理不再是作为决定个人态度与行为的首要因素，对国家具有潜在的危险，从根本上讲，它是与目前所提倡的以德治国背道而驰，甚至有阻碍之嫌。
关键词： 幼儿观点采择能力 作用 培养
社会性认知发展是幼儿心理发展的重要方面，近年来随着研究的不断深入，幼儿社会性认知发展与教育日益引起人们的关注。幼儿社会认知发展的核心体现是观点采择能力的发展，探讨幼儿观点采择发展的作用及培养方法，以更好地对幼儿进行教育，促进幼儿社会性积极、健康地发展，具有重要的理论和实践意义。
一、观点采择的定义及构成
对于什么是观点采择，国内外许多心理学家进行了阐述。Rubin（1978）认为，观点采择是指个体把自己的观点和他人的观点区分并协调起来的能力。Selman（1980）认为，观点采择是区分自己与他人的观点及发现这些观点之间的关系的能力。Shantz（1983）认为，观点采择表现为一个过程，它是一个人依据我们关于人类行为的一般知识，结合可以从直接的情景中获取的任何具体信息，对在一定情景中突出的角色特性的意义作出了猜测的过程。庞丽娟（2002）认为，观点采择是指个体根据一定的信息对他人内部心理状态（如观点、思想、情感等）的理理解和推断。
概括来讲，观点采择能力就是指区分自己和他人的观点，并根据有关信息对他人观点进行推断及作出反应的能力。观点采择根据内容又可进一步分为认知观点采择和情感观点采择。认知观点采择指对他人关于人、情境和事件的思考或知识的推断，或指对他人关于某一事件或情境的思想或观念的判断。情感观点采择又称移情，是指对他人在某一情境中的情感状态或情感反应的判断。
二、观点采择在幼儿心理发展中的作用
（一）帮助幼儿去自我中心
根据皮亚杰的观点，在前运算阶段（2―7岁）儿童只会从自己的立场与观点去认识事物，而不能从客观的、他人的立场和观点去认识事物。如当自己的汤是热的时，就认为别人的汤也是热的。而观点采择则相反，经常被形象地比喻为“从他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。观点采择可以帮助儿童逐步地“去中心化”，站在别人的角度，逐步理解他人的情感和观点。
（二）有利于幼儿同伴关系的发展
观点采择有助于调控幼儿对同伴的评价与反应。在交往过程中，幼儿了解了同伴行为的意图，才能作出恰当的评价和反应。同时，观点采择还有助于幼儿理解人际关系。理解人际关系就是在特定的情境中意识到自己和他人的地位，对他人观点进行推理，这是幼儿顺利实现人际交往的必要条件。
（三）对儿童亲社会行为的影响
亲社会行为的形成以某种程度的认识能力的发展和他人情绪的共鸣反应的发展为前提。观点采择能力使幼儿从他人的角度出发去考虑问题，可以提高合作、分享等亲社会行为；而缺乏观点采择能力的幼儿往往比较以自我为中心，不能正确理解他人的意图和行为，出现较多的攻击。
（四）对自我意识发展的影响
社会心理学家米德指出，个体自我观念的获得过程是通过把自己置于对方的位置上，把自我视为被评价的客体，形成暂时的自我形象。这种形象定型就形成稳定的将自己归为某一类客体的“自我观念”。观点采择可以帮助幼儿从他人的眼里来看自己，逐步脱离“以自我为中心”，对自己的评价日渐客观。
三、幼儿观点采择的培养
（一）父母采取民主型的教养方法，充分了解幼儿的要求和兴趣尊重其意见，与幼儿平等地交流，适度满足其要求，引导幼儿独立作出选择或决定。通过民主型的教养方式不仅能培养儿童的观点采择意识倾向，而且能提高其观点采择能力的水平。
（二）创造和谐的家庭和班级环境。融洽的家庭和班级环境有助于幼儿和父母、教师、和同伴之间的情感交流，从而促进幼儿情感观点采择能力的发展。
（三）创造条件增强幼儿的同伴交往。幼儿在与同学交往的过程中，可以获得大量的了解、认识别人观点的思想和机会，这些都有助于幼儿观点采择能力的发展。特别是当幼儿在交往中发生冲突时，要解决冲突，就必须重新考虑他人的观点，学会如何协调自己和他人的观点，必要的时候作出让步，以便使交往继续下去。在这样的过程中，幼儿的观点采择能力就会逐步得到发展。
（四）充分发挥角色游戏的作用。父母和教师应积极创设丰富多彩的角色游戏活动，通过模拟现实中的情境，使每个幼儿都有参加角色游戏、扮演其中的角色、参与角色行为练习的机会，逐渐树立角色意识，这样可发展儿童从他人角度看问题的能力。随着扮演角色的增多，儿童所掌握的他人的观点也逐渐增多，从而促进其观点采择水平的提高。
参考文献：
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马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”（注：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153页。）在人们的一般认识中，认为这是马克思对人的本质的规定，强调了人的本质的社会性。这是对的。但这只是一种表层认识。从更深层意义来看，它给我们指明了掌握人的本质的方法论原则，告诉我们应从社会关系中来认识和把握人及其本质。
社会关系是指人们在生产活动和社会生活中结成的人与人之间的关系。人不是孤立存在物。他从事的生产劳动和社会生活是依赖于他人的。在现实的活动中，一切活动都离不开人，但活动并不是单个人的单独活动，“孤立的一个人在社会之外进行生产——这是罕见的事。”（注：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153页。）应从社会关系来规定人，人始终是社会的人。
社会关系是人的生存方式，通过人与人之间的交往而形成。交往是人存在和发展的基础，交往多种多样，如物质交往、精神交往、生产交往、文化交往、艺术交往、日常生活交往，交往具有广泛的社会意义，有多少种交往就有多少种社会关系。各种社会关系都是通过人与人之间的交往形成的，因而可以说社会是人际关系的总和，各种复杂的人际关系构成了完整的社会。社会关系和交往关系相辅相成，有什么样的社会关系就有什么样的交往关系，反之亦然。
道德的基本问题是处理人们之间的利益关系问题。人们彼此间的利益关系只有在人们的交往中，在人们的社会实践活动中产生和改变。恩格斯指出：“人们自觉或不自觉的，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”（注：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153页。）就是说人们的道德是在人们的社会关系中产生和形成的，在人们的交往和实践中通过彼此之间利益关系的处理表现出来。只有在人们的社会交往和实践中才能判断一个人的言行是善的还是恶的，是丑的还是美的，是道德的还是不道德的。也只有在人们不断的社会交往与实践中，才能形成一个人稳定的道德品质和情操。十八世纪法国著名的思想家爱尔维修曾说过：“如果我生在一个孤岛上，孑然一身，我的生活就没有什么罪恶和道德，我在那里既不能表现道德，也不能表现罪恶的。”（注：转引自［苏］普列汉诺夫：《唯物主义史论丛》，三联书店1961年版，第66页。）脱离了人与人之间的社会交往和社会关系，脱离人的社会实践，无所谓言行一致，不存在彼此之间的利益关系问题，也就无所谓道德。那么作为培养人和塑造人的道德人格的德育在内容、方法、手段等方面的选择和实施上就应与此相契合。所以，我们认为德育实践应从现实社会的人际关系出发，培养良好的人际关系。应从人与人之间的友好交往、相处出发，从小处而言，指处理好自己与家人、朋友、他人的利益关系，处理好自己眼前与长远的利益关系；从大处而言，指处理好自己与集体、集体与国家、社会之间的关系，处理好人类与自然的关系。
个体道德意识的产生、道德情感的陶冶、道德意志的锤练、道德信念的确立都离不开个体活生生的现实生活和活动。在个体现实的道德生活和活动中，在个体现实的社会交往中，个体的道德主体意识和主体能力得到提高，学会处理各种各样的利益关系，进而使个体道德不断完善和超越自我。脱离了现实的生活和人际交往，仅靠单纯空洞的道德知识传授、说教和灌输，是不可能取得实效的。
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把培养良好人际关系作为德育实践的逻辑起点，可以从道德发生学、德育心理学以及我国儒家的德育思想及其实践得到证明。
从道德的产生来看，它最初源于个人与他人、个人与社会整体的利益关系问题。只有当发生了个人利益同社会整体利益的关系的时候，只有当人类能够意识到这种关系并实际地感受到需要对其加以调整的时候，才会出现道德。在人类的氏族制度阶段，虽然人们在集体劳动中形成了最初的简单的社会关系和生命活动的日常秩序，但道德还处于萌芽状态。这种萌芽状态具体表现为作为某种行为的惯例，还是直接体现于共同的劳动活动和相互交往之中。随着社会分工的出现，它即使人们的社会关系复杂化，个人或家庭的利益同其相互交往的人们的共同利益的关系问题便不可避免地提到人们面前；也使人类的意识开始丰富和发展起来。只有在这个时候，才出现了从道德上来约束人们的各种行为，调整不断产生的社会矛盾，以巩固一定的社会关系的必要性。于是，原始人在自己的生命活动中逐渐学会识别的“有利”和“有害”的观念，便成了后来出现的“善”和“恶”概念的雏形。拉法格在《思想起源论》中指出：“首先令人惊异的一个事实是：……欧洲语言中表示物质财富或直线的词也表示道德意义的善……。”（注：［法］拉法格：《思想起源论》，三联书店1963年版，第56页。）中国汉语中的“善”字，据《说文段注》解：“吉也，从言，从羊。”羊者，祥也，说明“善”字最初的意思表示吉祥，也是从人们的利益中引申出来的。大量的考古学、人类学研究事实表明，道德最初起源于原始人在劳动分工的基础上所产生的调整人们之间、个人同社会整体之间的利益的需要。（注：参见八所高等师范院校等编著：《伦理学原理》，贵州人民出版社1987年版，第54－57页。）人类种族的道德源于人们之间利益的调整，现代社会个体道德的形成和完善虽然在时间上大大短于人类种族道德的形成和发展，但社会道德要真正内化为个体的道德，在过程上，它要复演人类种族道德的形成过程。德育就要与这个过程相契合，才能比较完善地促进个体道德的社会化。这就从道德发生学方面为我们的德育实践逻辑起点提供了证明。著名的心理学家皮亚杰运用观察儿童玩弹子游戏和同儿童就公正、惩罚、欺编、责任等有道德涵义的问题进行交谈的方法，研究了儿童道德判断的发展。他认为儿童能在具体的道德情景中为自己作出独立的思考和判断。通过研究，他得出结论：儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序的连续过程，分为四个阶段：（1）前道德阶段（0－2岁），此时的儿童并无对规则的任何意识，他们对事物的判断是以本能需要和感觉为标准；（2）他律的道德阶段（2—7，8岁），此时儿童的思维是“自我中心主义”的、单向的和不可逆的，在道德判断上表现为对规则的单向理解，对权威的绝对崇拜和服从；（3）自律或合作的道德阶段（7，8—11，12岁），儿童把规则看成是同伴之间的自愿制定、接受和遵守的行为准则，对规则形成了义务感，而且只要大家同意，规则也可以被改变。儿童能从多角度理解规则。（4）12岁以上更高水平的道德阶段，此时儿童的道德思维变得更广泛，更有社会性，并朝向一种“道德理想”的方向前进。儿童对规则的理解会更多地联系整个社会，并且使规则从具体的行动准则变成人与人之间的“观念的互惠”。基于这种研究结论，他特别推崇让学生在相互交流和合作活动中发展道德思维。他指出，虽然儿童最初的道德主要是在成人影响下形成的，并且这种影响在日后的发展中继续起着作用，但是随着儿童年龄的增长和活动范围的扩大，在儿童同伴间所进行的基于相互尊重和平等原则之上的社会交际和合作活动日益成为道德发展的主要推动要素。（注：参见魏贤超：《现代德育原理》，浙江大学出版社1993年版，第192－195页。）
美国心理学家科尔伯格在皮亚杰研究的基础上又进行了纵向研究，把皮亚杰的道德发展理论予以详细地分化，提出了从出生直到20岁以后青春期和成年初期的道德发展的三水平六阶段理论：①前习俗水平，包括阶段一，以惩罚与服从为定向，阶段二，以工具性的相对主义为定向；②习俗水平，包括阶段三，以人际关系的和谐或“好孩子”为定向，阶段四，以法律和秩序为定向；③后习俗水平，包括阶段五，以法定的社会契约为定向，阶段六，以普遍的伦理原则为定向。根据这种研究结果，科尔伯格指出，道德教育不只是个传授具体的行为准则的问题，而是要求教师采取有效措施促进儿童的积极的道德思维和推理，一直达到能理解和运用公正这类普遍的伦理原则。他对学校德育提出了六个方面的要求：①鼓励学生考虑他人观点，以调和相互间的分歧和向高一级道德思维水平发展；②鼓励学生从事有条有理的辩论和考虑多种选择之类的逻辑思维活动；③鼓励学生勇于作出道德决定并影响学生的内心世界；④促进学生的道德思维的冲突；⑤提供一种道德思维冲突的新的道德结构，促进学生向高一级水平前进；⑥提供一个公正的社会环境让学生在其中活动，在这个环境中，日常生活中人与人之间的关系是由相互尊敬和公平为基础的。（注：参见魏贤超：《现代德育原理》，浙江大学出版社1993年版，第199页。）
由皮亚杰和科尔伯格的研究及其提出的学校德育方法来看，学校德育实践的关键在于培养儿童友好地与同伴相处，相互尊重，相互合作。这是与儿童道德心理的发展相一致的，把德育实践的逻辑起点定为培养良好的人际关系，是合适的、恰当的、有其德育心理依据。
我国古代教育以道德教育为核心，有丰富的德育理论和实践。孟子提出德育的根本目的在于明人伦，即“教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”就是正确处理人与人之间的关系，维持社会关系，维持社会秩序。《中庸》写到：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教；道也者，不可须臾离也；可离非道也。”这段话高度概括了德育的本性和实质。意思是说人的道德发展有其本来的规律，要按这种规律去修养，不可偏离。《大学》对儒家的德育实践过程做了具体精辟的阐述，“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其身者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”在此，儒家把个人修养看作是关系个人安危、国家治乱的大问题，把修身提到治国、平天下的高度。由个人修身到家庭和睦到治理国家到天下太平，表明了儒家道德教育在教育内容和方法上都是从大处着眼，小处着手，具体的由小到大，由近及远，培养封建的伦理道德，掌握处理封建人际关系的准则，进而维持封建的等级制度，维持社会秩序，保持社会稳定。我国封建社会能延续两千多年，始终在华夏民族的统治之下，保持稳定的社会结构，不能不说与儒家的伦理道德教育内容和方法有很大关系。
在当代，以中国传统的儒家伦理价值观为导向的我国香港、澳门、台湾地区以及日本和东南亚的一些国家经济迅速发展，震惊世界，究其深层机理，是运用了儒家伦理调整社会人际关系，促进了工业的繁荣和社会稳定所致。这已是公认的事实。可见，以培养良好的人际关系作为德育实践的逻辑起点是有事实根据的。
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德育实践逻辑起点立足于现实人际关系的培养，是对个体道德的动态把握，为我国现阶段新道德理想的建设提供了依据。社会是不断变化发展的，社会关系也在不断变化和发展，赖此而存在和发展的道德也在发生变化，只有在动态发展中培养和塑造人的道德，适应变化了的社会，道德教育才有实效。个体的道德才能不断完善。长期以来，我们的德育在内容上变化很少，甚至在不同的年龄阶段要求也相差无几，在方法上重视道德知识和行为准则的传授，忽视现实活动的情操陶冶和体验，方法单一，等等，不能与社会的发展变化、与儿童的身心发展相适应。因此，德育实践逻辑起点的确立要求重新调整和确立我们的德育内容和方法。
元认知及其特点
元认知是近二十年来西方心理学领域提出的一个新概念，是指一个人对自己的心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识，也指一个人对自身认知活动进行计划、监控和调节的技能。通常包括元认知知识、元认知体验、元认知监控三大方面。虽然元认知是近十几年才出现的一个新的概念，但关于个体对自己思维活动进行自我体验、自我观察、自我监控与调节的思想却源远流长。我国的古代思想家老子曾说过：“知人者智，自知者明。”；《学记》一文中也提到：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”这些都包含有丰富的元认知思想。
元认知的实质即是个体对认知活动的调节。调节过程是通过两个机制来实现的。一是监视：一个人获得有关自己的认知活动的进展、效果等信息的过程；二是控制：一个人对自己的认知活动作出计划、调整的过程。
例如，自我检查是一种监测过程。通过自我检查，个体可以知道自己的推理过程有没有出错；而对思路的矫正就是一种控制过程，它能够使思维活动改变错误的方向而沿着正确的方向进行。在调节活动中，这两个方面彼此依存，互为因果，监测得来的信息会指导控制过程，而控制的后果又通过监测为主体所得知，并为下一次控制过程提供信息。监测和控制的循环交替进行就构成了元认知活动，它推动着认知活动的进展。
当代大学生一般年龄在18―22岁，大学生的身体发育已基本成熟，潜在智力水平较高，具有一定的认知能力和元认知能力。但是，大学生的元认知能力发展并不成熟。根据国内有关研究显示，大学生元认知能力具有以下特点：在元认知知识方面，学生对自己已有的兴趣、爱好、记忆和思维的特点认识比较清楚。但是，对实践任务、认知策略、学习策略等方面的知识明显欠缺；在元认知体验方面，学生能体验到任务的难度、熟悉程度、对完成任务的把握程度，能体验到自己遇到的障碍或面临的困难，而对于觉察目标是否达到、认知活动的效果效率如何即对于认知结果的体验却欠缺；在元认知监控方面，学生普遍都能为自己制订合理可行的中短期行动计划并不断检查其实施情况，对自己的认知过程也能进行有意的控制与调整。但是，他们对行动中的漏洞、薄弱环节、行动中的错误等却缺乏补救意识，很少反省自己存在的问题并进行针对性的补救。
元认知与大学生的心理健康
1、元认知与自我认知
自我认知是指一个人对自己的心理过程与特征及其表现的认识。大学阶段的学生自我认知正处在自我发展、稳定、完善的关键时期，但是心理不健康的大学生往往有较差的自我认知能力，他们不能够正确地认识自己，自我评价不恰当。在对现实的感知能力上，他们往往主观地认识现实，并根据对现实的认识来给自己作出不恰当的人生发展定位，与现实联系的自我价值体系很不密切。
大学生的自我认知失调是当今很严重的一个问题，作为象牙塔的骄子的当代大学生，在中学是学习尖子，老师表扬、家长夸奖、同学羡慕，常常体验的是成功的喜悦，优越感、自豪感油然而生。但到了大学，人才荟萃、高手如林，有些学生学习方法不适应，失去了原来的学习尖子地位，自尊心受到挫伤。少数大学生由自傲走向自卑，信心下降，意志消沉，缺乏进取心，自我认知严重的与现实不符。
那么，元认知与大学生的自我认知有什么关系呢?我们知道，意识是人脑对客观现实的反映。它可以分为自我意识和对周围事物的意识。马克思曾经指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”这个被意识到了的存在，包括自身的存在、客观世界的存在，以及自身同客观世界的复杂关系。人不仅能意识到周围事物的存在，而且也能意识到自己的存在。能意识到自己在感知、思考和体验，也能意识到自己有什么目的、计划和行动，以及为什么要这样做而不那样做，这样做的后果将是怎样，应如何调节自己的行动等等，这就是人的自我意识，也就是自我认知。
自我认知是人的认知活动的最高形式，自我认知的成熟是人的意识的本质特征。它以主体及其活动为意识的对象，因而对人的认识活动起着监控作用。通过自我意识系统的监控，可以实现人脑对信息的输入、加工、贮存、输出的自动控制系统的控制，这样，人就能通过控制自己的意识而相应地调节自己的思维和行为。大学生能意识到自己的认知活动并能根据要求对自己的认知活动加以调控。推而广之，他们也能意识到自己的情绪活动和其他行为并对它们实施调控。这种自我监督、自我检查、自我调节正是元认知的实质作用。所以，要想提高大学生的自我认知能力，其中最有效的办法就是训练大学生的元认知能力。
2、元认知与情绪调控
情绪是人的心理过程的一个重要方面，情绪反应适度稳定成为心理健康的重要标志之一。根据经常出现的情绪问题，笔者尝试从元认知角度帮助大学生识别情绪和调控情绪。
第一，识别情绪。识别情绪包括识别自己的情绪和识别他人的情绪，指的是快速、敏锐地察觉自我情绪和他人情绪的变化，进而理解自我情绪和他人情绪的过程。发现有一部分大学生对自己和他人微小的情绪的变化不够敏感，能够在时间内识别自己和他人的情绪变化的人并不多，情绪困扰已出现一段时间却仍然不知道原因的人大有人在。我们在心理咨询中采用的方法是“情绪辨析技术”。这种技术帮助大学生了解各种情绪的性质、强度和比例，仔细觉察自己和他人情绪的微小变化，使其对情绪状态的了解从潜意识上升到意识，从混沌变得有序，为及时调控自己的情绪提供了先决条件。
第二，调控情绪。Ellis的理论清楚地阐明了情绪障碍的原因和调控认知对于调控情绪的重要性。在心理咨询中，我们让大学生首先理解自己那么多的愤怒、沮丧、抑郁的情绪多数都与自己的“绝对化要求”和“过分概括化”等不合理认知
有密切联系，进而使他们明白只有改变了不合理认知，才能改变情绪。同时对有情绪困扰的大学生采用的“四个步骤”是：①指出其认知是不合理的；②指出他们的情绪困扰延续至今是由于他们自身存在的不合理认知引起的；③通过与不合理认知辩论的方法帮助他们认清不合理的认知，进而放弃它们；④用合理的认知代替不合理的认知。在“四个步骤”中，与不合理认知进行辩论是关键的步骤。随着认知调整步骤的进行和深入，多数大学生的情绪逐渐趋于平稳和好转，最后摆脱了情绪困扰，恢复了正常的学习和生活。而以后再出现类似的情绪问题，他们可用已学会的“四个步骤”检查、监督和调控自己的情绪，轻松地驾驭和掌管自己的情绪，使元认知水平得到提高。
3、元认知与社会适应
大学时期是摆脱依赖，独立走向社会的时期。有些大学生入学后由于生活自理能力差造成适应困难，如不会洗衣服、不能合理消费等；有的大学生不能转变旧有的学习方式和思维方式而造成适应困难；有些来自农村尤其是边远山区的学生因不能适应大城市的生活方式而造成适应困难；还有些学生遇到挫折和失败时，没有相应的心理防卫机制，以致产生许多不良行为。很多大学生不能正确处理个人与社会的相互关系，在人群中感到不自在，与人相处时有着较强的戒备、怀疑和嫉妒心理，在人际关系上存在着种种困惑，与同学和老师关系紧张。有些大学生一方面不愿敞开心扉，自我封闭；另一方面，又迫切希望社交，得到友谊，显示自己的力量。这对于沟通不良、有性格缺陷的大学生必然产生难以解除的矛盾。调查结果显示：大约有11.9％的学生在人际关系的处理过程中出现心理障碍。
那么，如何从元认知的角度来指导大学生的社会适应能力呢?由于元认知主要通过两种方式发挥作用，即自我调节、自我控制。自我调节就是在社会活动中。一旦出现一些不好的心理偏差，大学生就可以作出及时的反馈，向良好的方向进行调节；自我控制就是指根据调节的方向和幅度，通过连续不断的进行控制和调节，最终改变原有的错误认知，达到调控认知结构和行为的目的。所以，首先要调整大学生对人际关系的认知。在社会适应中，积极、全面、正确的认知是提高社会适应能力的基础。其次是教给大学生人际交往的技能。对自己人际交往现状的认识、对自己人际交往体验和人际交往方法的思考，对正确人际交往技巧的使用等都有利于学生心理健康。
4、元认知与学习
1996年4月11日，联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”正式提交了一份报告《学习一内在的财富》。报告将学会四种基本学习作为21世纪教育的四大支柱：即学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存，从而根本上更新了学习的内涵，这场“学习的革命”彻底改变了几个世纪以来人们已经习以为常的、旧的传统的教育观念和教育与学习方式，创造出一种在真正意义上尊重人的主体性，激发人的创造性、相信并注意人的潜力、便于人与人交际与合作的崭新的教育观念和学习方式。所以，学会学习，掌握学习的策略，使自己成为一个策略型的学习者，随时对学习进行自我调节，就非常的必要了。
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