时间：2023-10-07 09:02:30
导语：在健康心理学的认识的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一）有利于学生良好品德的形成
心理处于健康正常状态，是学生形成良好品德的基础，这是因为：个体心理只有处于正常健康状态才易于顺应社会，倾向于与社会保持一致，接受社会的各种要求包括道德规范，形成良好的品德。从反面看，个体如果处于不平衡的心理状态往往倾向于接受主流的社会规范价值观相悖的观念，对不良规范失去抵抗力从而形成不良品德。班主任在进行道德灌输的时候，如果忽视了每个受教育个体的心理状态，尤其忽视了对不平衡心理状态的疏导，不能使之处于乐于顺应主流规范的常态。学生往往出现各种消极情绪如发呆、走神、沉默甚至抵触。反之，若班主任常能敏感，及时地对学生进行心理疏导甚至有意识的心理训练，才易培养良好的品德。
二）有利于建立有凝聚力的班集体
造成现今学生心理不健康的因素主要来自家庭和学校，从家庭方面看，独生子生的现象使家长对子女的管理模式往往是：在物质享受上百般迁就；在学来上百般苛求。前者使他们缺少心理承受力的锻炼而后者又使他们面临压力，这样的管教模式会使青少年无休止陷入心理不平衡之中。同时，父母就业和再就业的压力又使家庭往往成为渲泄的场所，导致家庭气氛的下降，又加剧了其子女的心理不平衡。从学校方面看，在呼唤素质教育同时，毋庸置疑，相当多的学校还是抱着考分这个饭碗不放。学生的“能力”都量化到分数上，分数竞争激烈，学生对自我价值认识不足，自信心缺乏，难以发挥内在潜力，常处于焦虑、担忧、挫折等不平衡心理状态下。在班级管理中，成功的班主任懂得象经营家庭，关心子女一样体察学生细微的心理变化，动用心育的原则和对学生进行德、智、体、美、劳五育的培养；运用心理输导的方法对学生进行消费、交际、择业、危机等方面的指导，既能弥补家庭教育的不足，又能缓解学校教育的压力。在这样的班集体中，学生可以感受到家庭般的温暖，有做主人的感觉，容易形成上进的，有凝聚力的班集体。在中学阶段，一个好的班集体对人的一生有重要，原因就在于此。
二、班主任承担心理健教的措施
一）班级心理健教的
学校的心理健教是需要调动各种教育渠道才能完成的。班主任的重要性体现在创造良好的心理发展环境以避免学生经常性地陷入危机状态，维持其心理的平和、积极、顺畅。关键是要形成积极的自我概念，并在此基础上形成自信心和自尊心，班主任可以从以下两个方面对学生进行心理辅导。
1、生活辅导
一、班主任实施心理健康教育是自己的职责
1.班主任必须具备心理健康教育理念
在现代教育视野中,特别是提倡素质教育的当今,心理健康教育是一种理念、一种精神、一种服务,也是一种技术。
“一切为了孩子,为了一切孩子,为了孩子的一切”,正是心理健康教育理念的体现。
2.心理健康教育是班主任的职责
教育部印发的《中小学班主任工作规定》第二条规定:班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者,是中小学生健康成长的引领者,班主任要努力成为中小学生的人生导师。
班主任工作的基本内容是全面关心教育和管理学生。“全面”自然包括对学生心理健康状况的关心。班主任应承担起心理健康教育的职责,这是对新世纪班主任工作职责的新要求,是班主任德育工作的新内涵。
3.心理健康教育是班主任的工作内容
能对学生进行多方面、有针对性且持久的心理辅导的人就是班主任。
班主任心理教育的实质是什么?通常所说的学习指导、智力训练、能力培养、情感教育、人格教育、生活技能训练、社会适应性培养等均属于心理健康教育的范畴,都是学校以及班主任心理教育的有机组成部分。
探究学生各种心理表象的成因,制定各种行之有效的心理健康教育计划和预案,是班主任在工作中需要思考的问题。
二、班主任实施心理健康教育具有天然优势
很多时候,教师就像是一面镜子,是学生对照自己行为的参照,班主任与学生朝夕相处,镜子效应就更容易形成。班主任对学生的影响又是多方面的,有许多都是在无形中形成的。我们平时常常会有这样的体验,如果班主任对一个学生态度好,印象好,信任,那么这个学生成绩也会相应地好,学习的积极性也会有所提高。很多成功人士都提到,可能是学生时代老师一句鼓励的话,一个关爱的眼神,一个兴趣的引导而改变自己一生的命运。由此可见,班主任对学生的影响是巨大的。
1.班主任了解学生,熟悉学生
根据心理健康教育的工作要求,辅导者对被辅导者要了解、熟悉,不但要了解其外在的行为,还要了解其心理的需要或心理发展趋向。班主任与学生朝夕相处,从学习情况到个性心理,从现在的状况到以前的表现,对学生全面了解的机会非其他教师可以企及,因此辅导会更有针对性,效果会更明显。
2.班主任可以发挥班集体的作用
良好的学习氛围,健康活泼的班级是学生健康成长的保证。
3.班主任可以协调科任教师的力量
心理健康教育离不开科任教师的协调配合。科任教师发现班级中存在的问题也会向班主任反映。这有利于全面掌握学生的动态,促成合力,开展心理健康教育。
4.班主任与学生家长联系紧密
教育要想取得实效,需要得到家长的理解与配合。班主任对学生的家庭环境和家长都比较了解,通过电话、家长会、家访等途径与家长保持联系,会取得更好的效果。
三、班主任实施心理健康教育具有方便条件
1.可以组织以心理健康教育为主题的班会
班队会是班主任开展心理健康教育活动的主阵地。班主任可以充分调动学生的积极性,鼓励学生提出创新性思维,开展一些健康有益的班队活动。班主任通过观看学生的表演、参与学生的讨论等多种活动方式,拉近和学生之间的距离,增进师生间的了解,有利于学生的心理健康发展。
2.可以利用社会实践活动增加心理体验
把心理健康教育融于各种活动中。班主任可通过调查访问、参观、拓展训练、社会服务等形式,培养学生交往、合作、战胜挫折等心理品质。
3.可以让学生开展心理自助活动
让学生编辑心理健康知识,出板报、橱窗、知识角、报纸、刊物、网页等。
4.可以在班级内开展团体心理辅导
关键词：人性假设；大学生心理；教育
一、引言
大学生自由而全面的发展是大学教育的理想目标，健康的心理是大学生全面发展的前提条件和基础。在人文关怀的诉求下，坚持以人为本的理念开展大学生心理健康教育成为一种共识。对“以人为本”理念中的“人”进行全面地解读才能准确把握大学生的心理需求，客观认识大学生内心世界对人与自然、人与社会、人与人关系的认知。因此，加强大学生心理教育的一个重要前提是解析大学生内心世界对于“人”的认知。以人性假设为切入点，可以使大学生心理教育分析有一个理论前提，搭建实践分析的基点和参照系。
在大学生心理教育中，以人性假设作为本体论基础，探究大学生实在心理的最终本性，回答大学生个体或群体“是什么样的人”，以便对大学生的心理存在状态和发展态势给出事实判断，为心理健康教育提供逻辑起点。而解读大学生心理的最终本性需要通过认识论而得到认识，这就需要从心理教育的价值目标出发，需要回答“为什么是这样的人”，给大学生的心理存在状态和发展态势合乎逻辑和现实的价值判断。在本体论“是什么”到认识论“为什么”之间，需要以科学而恰当的方式、方法来开展大学生心理教育，以方法论的视角确定“怎么办”。故而，文章以人性的基本判断为基础，从本体论、认识论、方法论勾勒大学生心理教育实践的原则和过程，洞悉大学生的心理需要，以求满足大学生成长成才的全面需求，进而促进大学生的全面发展。
二、人性假设视域下的大学生心理需要
人性假设理论在西方社会的人文社会科学领域发展成为显学，已经从单一领域拓展到多学科领域。人性是一个基于不同标准的许多个二元结构体，如自然性与社会性、本能与理性、与德性、利己与利他的统―体[1]。因此，笔者将从“自然人”、“经济人”、“社会人”、“文化人”、“生态人”等人性假设出发，以马斯洛需求层次理论为指导，分析不同人性视野下大学生的心理需要和趋势[2]。
（一）自然人假设的大学生心理需要
人维持和实现个体的生存，使得人性表现出利己自利的一面，这也符合马斯洛需求层次理论中生理需求、安全需求的阐述。大学生也是活生生的个体自然人，在成长过程中本我人格对衣食住行的需求是现实的最底层需要，而且无法脱离。在自然人假设的语境下，大学生心理需求的现实投射物象表征为：住宿条件、饮食条件、社会消费水平。在大学校园里，多元化的物质需求差异极易导致个体或群体之间的比较，产生心理失衡或心理自卑，可能危及生理需求和安全需求，甚至行为失范。马加爵事件、复旦投毒事件都有大学生自然人性的基本物质需求受到挑战和亵渎的客观事实。因此，从人的自然属性而言，在校园环境中大学生的心理渴望外界承认独立个体自然属性应有的社会地位，获得社会、校园、师长、朋辈对合理望、利益的尊重。一方面，肯定物质需要是自然赋予生命本能需求，诸如贫困生资助、民族餐饮、人性化公寓的正当合理性要求；另一方面，满足物质需要将大学生从低层次的心理需要解脱出来，升化自然原始本能，为“仓廪实”、“衣食足”后的“知礼节”、“知荣辱”积淀物质基础。
（二）经济人假设的大学生心理需要
高等教育为大学生实现更高的人生追求提供了平台，高等教育的价值理念也为有理性的大学生发展提供一个更高、更全面的价值目标。大学生作为有思想的时代青年，其思考和行为具有相当意义上的目标理性，为获取更好的学习成绩、工作效果、生活追求直至最大化而努力奋斗。这有别于经济学领域经济人力求物质性补偿的最大化的经济行为表述，因为大学生的心理倾向和行为诉求可以在功利化和目标性中做出选择而不至于偏颇。因此，有必要从大学生心理教育的层面对功利主义和功能主义予以明确的界限划分，以确保大学生的心性成长不至于走向唯利是图的经济人思辨模式和行为范式。经济人视野中，大学生的心理会产生更多的安全需要，以确保自己的表现能不能获得奖学金、会不会考取研究生、可不可以胜任学生职务、有没有得到更好工作机会等等。这些都是大学生在心理产生的求学欲望、求知欲望、求胜欲望，以满足内心期许目标安全感的现实需求。当然，处在人格成长中的大学生，自我个体有意识的规避危险、实现心理韧性上的超越是心理教育实践需要持续探索的课题。
（三）社会人假设的大学生心理需要
基于追求自由、增长实力、团队成长的欲望，大学生在校园生活中会主动寻求归属与爱的需要。在社会人假设的条件下，交往是人行为的主要动机。大学生在实践中建立社会关系，并藉此去寻找群体人性意义。调查分析表明，大学生社会性需要的核心是家庭关系、人际交往、恋爱关系，其外延可以拓展到寻求满足自我归属和爱的各种需求。在人格独立健全的道路上，大学生要超越自我，就会渴望得到朋友、家庭、同学、恋人的呵护理解，获取心理正能量以求安全感、幸福感和归属感。大学生在亲情、友情、爱情柔和在一起的感情世界中获取信任、温暖、热情是人的意志自由和人的感情认同的天性。社会性的交往活动，能极大提高大学生个体的学习能力、思维能力、选择能力，使大学生能坚定意志，克服消极情绪的失落感去接近自我成长的预期目标。大学生特定的心理发展水平和成长环境，使得他们更加渴望建立和谐的人际关系，以更好地激励自我，鞭策自己主动迎接社会性的生活。在现实中，面对纷繁复杂的人际关系或感情恋情问题，许多青年人感到束手无策。如何学会处理好感情、学业、人生的关系，具备足够的心理调适能力更好地感知自我、理解他人、增进友谊是大学生心理成长必修课。
（四）文化人假设的大学生心理需要
自然人、经济人、社会人可以展示大学生人性不同方面，这些不同的人性面揭示了大学生的共同本质――文化人。青年时期是人强烈渴望被理解和接近的时期，而大学校园日益繁荣的文化活动潜移默化的影响着大学生的心理。门类繁多的学生社团、百花齐放的文艺活动、百家齐鸣的科技活动将不同兴趣爱好的学生凝聚在一起，这些都是大学生文化需求的现实表现。文化人假设语境下，大学生自觉依照自我利益和共同利益实现的价值观念调控约束自我和群体行为，并在实践中表现出相当的心理同构性。大学生个体的文化心理角色可能是多重的，为实现尊重的需求，朋辈之间自尊互爱、由此及彼、由己及人的欣赏、鼓励有着多元非线性的现实特点。为避免在环境不确定中造成现实扭曲，大学生通过文化活动建立彼此之间的认同感，在塑造自立个体人格或者互助群体人格中确保良性文化品格实现。事实上，大学生个体基于价值、规范、利益等观念结合在一起形成共同意识，这样的意识构成大学生组织行为文化的核心。以此为指导，大学生在校园文化生活里建构青年学生群体专属的物质文化标识、制度文化规范、精神文化理念，培养集体荣誉感、责任感，也为自我人格的升华打上文化类属的标签。
（五）生态人假设的大学生心理需要
在科学发展观深入人心的梦想社会里，大学生审视自我利益和共同利益的差异和距离，在有限理性人的视野下升华时代责任和历史使命赋予其对人与自然、人与社会、人与人之间关系的认知。在生态人的语境下，大学生将个体成长与社会进步结合在一起，成长的最高理想是达到人人为我，我为人人的境界。大学生人性的本质是向善、向美、向德、向真的，在人与自然关系中，渴望与青山绿水为伴，自发成立环保组织实践人性中对自然的热爱；在人与社会的关系中，力求在自我实现的基础上与社会发展同呼吸共命运；在人与人的关系中，通过友爱合作营造和谐的人际关系和人文环境。生态人是大学生成长中自我实现需求的一种理想人性，渐进地常态保持这种人性需要大学生真诚付出自我，以超我的人格追求发挥自己的潜在能力。在实现这种创造性的需要过程中，大学生个体的心性是趋于完美的，大学生群体的共识也得到充分而自由的肯定。大学校园有其封闭性和理想化，但正是在这样的理想家园沃土里，大学生才能摈弃外界社会的干扰，以超越现实的勇气去挑战人性的认知，种下生态和谐的人性种子，为到现实社会中检验自我，推动国家社会直至人类文明在生态文明的道路上做出更大的贡献。
三、人性假设视域下的大学生心理教育的方向
从大学生的符合人性分析可以发现，大学生的心理需求和行为动机是多元、复杂、动态的，既有自利为己的倾向，也有利他共荣的选择，既追求个人利益，也追求共同利益[3]。因此，大学生是有限理性的“学习人”和“实践人”，其心理需求和行为选择具有价值偏好多元性的特征。在此前提下，大学生心理教育可以从以下几方面做出调整，以求满足大学生的心理需求，促进大学生的全面发展。
（一）尊重多元心理需求，提高大学生心理健康素质
在一个成长阶段有多个需求，是青春期人性的本然。为实现生存、发展等多重需要，大学生的人性共时性表现出复合性的心理需求。客观存在的不同倾向人性需要，需要教育者在教育实践和心理辅导中为大学生适时做出恰当行为选择提供前瞻性指导，避免学生在局限于有限理性认知而做出非优化的抉择。在尊重不同人性需要的前提下，教育指导大学生明晰不同人性假设心理需求的价值标准、行为尺度，引导大学生修身自律、克己服人，合理有序的满足自我不同人性、不同层次的心理需求。在学习工作生活中，大学生要自觉完善人格，有所为有所不为，克服不良心理倾向，不断提高抗挫折能力，培养健康积极的生活心态。
（二）构建和谐人际关系，助推大学生心理健康成长
建立良好的人际关系，是大学生自身成长与发展的客观需要，也有助于大学生养成良好的生活态度。在成长中，不同人性假设的大学生价值诉求交织在一起，困扰大学生对自我和他人的认知。因此，大学生要学会正确评价自己，也要学会接受肯定他人。在与人交往的社会中，大学生要学会调整自我心态、掌握基本人际交往原则，以应对环境的变化和新生活的挑战。和谐人际关系的关键是相互尊重，既尊重自己也尊重他人；互利共赢，既利于自我也有益于他人。在实践中大学生要努力发挥社会人、文化人、生态人的天性，使乐群好助成为个体性格的一部分，并将构建和谐人际关系内化为一种群体行为规范，为进入社会做好充分准备。
（三）搭建心理辅导平台，提高大学生心理帮扶成效
出于自尊心或羞涩感，大学生对心理辅导和交流或多或少存在抵触的人性情绪或消极的心性态度。这要求高校正视心理辅导现实的严峻形势，多措并举力求在心理辅导工作事半功倍。以时间节点为区分，高校以需要从预防和补救两个方面做好心理辅导工作，并适时开展过程管理，帮助大学生快乐健康的成长。一方面，高校需要主动开展心理普查、团体辅导、职业生涯规划等教育活动，克服自然人和经济人的人性局限，提高大学生自我调控心理的能力和素养；另一方面，高等需要建立完善滞后性的心理补救措施，通过实时心理解答、在线心理咨询、情景模式再现等方式方法，引导大学生放大人性中社会人、文化人、生态人人性的光环，勇于批判自我、认识自我、肯定自我。
（四）构建心理互助机制，完善大学生心理援助体系
大学生心理教育的一个重要方向是培养学生自助而后助他。以学生为主体健全心理互助机制，是心理健康教育的重要形式[4]。大学生不可能时时处处将心理咨询师捆在身边为不同人性的局限和困扰进行解惑答疑。为充分尊重和实现大学生的主体地位，需要建构一种大学生自愿接受、喜闻乐见的机制，培养大学生的自助能力和助他人格。大学生心理互助机制包括组建大学生心理社团、设立班级心理委员、开展朋辈心理互助活动、建立心理研究专职师资队伍等等[5]。为保证大学生心理援助体系的科学构建，一方面，需要充分相信大学生、依靠大学生，按照大学生人性的主观需求建立朋辈心理互助机制，使心理教育更加的贴近生活、贴近学生、贴近实际；另一方面，需要构建“学校――院系――学生”的心理援助网络，满足大学生多层次心理援助的需要。
（五）拓展心理教育视野，促进大学生自由全面发展
大学生多元人性需求的不可控释放，导致大学生心理教育内容和外延不断扩大。时下，大学生群体（个体）心理、学习心理、人际心理、择业心理等已经成为大学生心理教育的主要内容。同时，贫困大学生心理、网络成瘾、大学生自杀意念、同性恋爱等也成为大学生心理教育的难点。现实生活环境、网络虚拟环境交织在一起冲击着大学生对人性的再解读。故而需要高校与时俱进的根据大学生社会层次与年龄的特殊性，分析当前大学生心理的新状况、新特点，制定切实有效的教育方案，灵活掌握教育方法和教育尺度，调控大学生的心理状态，培养大学生积极的心理认知，塑造大学生积极的人格品质。在进一步加强和改进大学生心理教育工作中，注重人文关怀和心理疏导，使学生获得精神上引导、心理上疏导、发展上指导，以此促进大学生自由全面发展。
[参考文献]
[1]吴育林，曾纪川.论市场经济条件下“经济人”和“道德人”的同构性[J].教学与研究，2004（5）：83-86.
[2]王文奎.管理学“人性假设”理论实践困境批判――基于“实践人性论”对应的角度[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2012，14（5）：5-7.
[3]杨业华，王彦.当代大学生价值观状况特点探析[J].思想教育研究，2012（12）：11-14.
也许大家都会发现，无论某个班级的成绩再怎么糟糕，班主任自己教的科目总不会太差，一般都能超过平行班级。大家以为学生是怕班主任，所以上课的时候特别认真，课后也不敢耽误班主任布置的任务。
为什么学生会买班主任的账，却不买科任教师的账？我认为现代教育过程中科任教师的角色内涵和角色定位非常重要。
1. 科任教师的角色内涵
科任教师这一教育角色，不像班主任需要事事亲力亲为。现代教育提出了培养人“成为一个完善的人”的目标，无论是班主任还是科任教师都责无旁贷地承担着教书育人的双重角色。现代教育要求育人工作者必须以完整的人为工作对象，以满足每个学生的充分发展以及促进未来社会的健康发展为工作目标，准确把握学生的心理动态以及个性，充分体现人本主义的教育思想，把心理健康教育作为工作职责的一个重要组成部分。
2. 科任教师的角色定位
科任教师不能认为自己的任务就只是教学。现代教育工作者应该是三种角色的集合：教师角色、班级管理者角色、心理辅导员角色。教师角色是本色，科任教师最容易忽略的就是班级管理者角色。在实际工作中，我们常常遇到管理者角色与心理辅导员角色冲突的问题。
比如，课堂上出现调皮的学生呼呼大睡，科任教师一般不会管，理由就是他醒着捣乱还不如睡着。可是有了一个人带头，学样的也就多了，睡觉的人一多，拉后腿的自然也多，成绩怎么能好呢？可是那些调皮的学生却不敢在班主任的课上大睡。有些科任教师敢于管理，却出现了这些学生不买账，甚至师生对峙的局面，弄得教师处于尴尬的位置，最后还是得由班主任出面解决问题。那么，为什么问题学生对待班主任和对待科任教师持两种态度呢？我想这是因为科任教师在平时学生心理教育中扮演的角色还不够分量吧！
心理健康教育对科任教师素质到底有哪些要求呢？个人认为有如下几点：
1. 教育观念的改变
科任教师总是喜欢把难题丢给班主任：如某某同学不交作业，某某同学上课做不该做的事（讲话、玩其他物品、开小差等等），班主任就会找到该同学苦口婆心地劝说、教育，做思想工作。这些同学如果被感动了，恐怕也只记得班主任对自己的好，却不会认为科任教师对自己也尽了一些责任（毕竟科任教师没有对他放任自流，还是把他的情况反映给了班主任），但是有些学生心里却已经埋下了这个教师喜欢打小报告的想法。如果学生比较偏激，恐怕立刻会失去对这个教师的信任，甚至可能丧失对这门学科的学习兴趣。
记得有一次，我在晚自习值班时，当场没收了一个女生正在看的言情小说。然后习惯性地向班主任反映情况，当然这本书也到了班主任的手里，我知道班主任肯定会找那个女生谈话的。
当我第二次走进教室巡视的时候，一个女生递给我一张纸条，当时我很纳闷。打开后我才知道这张纸条就是那个被我没收了小说的女生写给我的，她自己不好意思直接给我。映入眼帘的承诺让我震惊：“敬爱的金老师：我知道错了，在您收书的那一刻我真的知道错了，并且向您许下承诺，我以后再也不看这些书籍了，我向您保证我一定会努力学习，请相信我，我一定会做到的。这次我真的知道错了，请您原谅我，我保证不会有下次，我保证下次考试会考出好成绩，希望您能原谅我，将书还给我，我一定要给别人一个答复，我真诚地希望您能帮我一次，因为我言出必行，我一定会做一个好学生，求求您，答应我好吗？我不敢奢求您原谅，但请您无论如何帮我一次。”
从纸条中我可以判断出这本书应该不是她自己的，要么是借了别人的，要么是从书店租来的。但现在麻烦的是这本书不在我手上，而是在班主任手上。我没有办法，只好走到那个女生面前，告诉她我没法还书给她，因为书已经在班主任手里了。我看到那个女生的眼神迅速黯淡下去，尽管她没有说什么，但是直觉告诉我，我把这件事给弄砸了。
我思前想后，还是走进了班主任的办公室，和班主任商量了一阵后，尽管知道现在的小孩子思想成熟，写这些承诺不见得就是真心悔过，但是只要有一份希望能够让一个学生改过就不能放弃。于是这件事决定由我出面进行教育。
我把那个女生叫了出来，当我把书给她时，她很惊讶。我知道，这本书的分量远比我在这之后给她讲的许多道理还要来得震撼。而且相信我这个不是班主任的科任教师此刻在她的心目中已经不是以前的形象了。因为后来每次上课的时候我都发现这个女生特别认真，我知道她的成绩肯定会提高。
这件事给我的冲击也很大，我看到了自己对一个学生成长所起的作用其实并不比班主任小，甚至可能作用更大。班主任与学生的长期相处，使学生容易把班主任列入家长的范畴，而往往家长讲话的效果是不明显的。由于一些科目的特殊性，很多科任教师一教就是好多个班，所以教师教了一年都不一定记得住几个学生名字。而学生却希望老师能够注意到他。如果科任教师真的做起工作来，能够让学生感觉到：这么多同学中，老师能注意到我，说明老师关心我、喜欢我。从而使学生也喜欢老师、信任老师，能够爱屋及乌，喜欢这个科目，学好这个科目。
这件事以后，我不再把难题扔给班主任了，只要是自己发现的，我都会自己去解决。让自己不仅仅当好一个科任教师，更让自己成为一个像班主任一样的教师。
2. 知识经验的掌握
学习和掌握一些基本的心理学、教育学知识是科任教师科学、有效地进行心理健康教育的基础和前提。通过学习系统的心理学、教育学的理论和方法，一方面可以更系统、更深刻地了解和掌握学生身心发展的特点和规律，能提供适合学生发展需要的教育，使工作更加有的放矢、事半功倍；另一方面，还能为以后的教育科研和自身的发展奠定坚实的基础。
李某在第一个学期是班长，所以我不记得其他学生的名字，但记住了他。他很聪明，聪明的学生往往好动，这是我得出的结论。事实上这个班长表现不太好，别说管其他学生，连自己都管不住，总爱讲小话。当然，到了第二个学期，他被撤职了。这件事似乎对他影响不大，他仍然是老样子，嘻嘻哈哈，晚自习仍然喜欢和同桌做些小动作。有一次，晚自习的时候我发现他在玩手机，我把他叫出教室，站在走廊上和他交谈，这是我和他第一次近距离的交流。
首先他很惊讶我会找他，因为除了班主任以外，一般科任教师是不会这样做的。我们交谈了一个多小时，他甚至对我说了很多他说他没有对班主任说过的话。我从他做作业的坐姿开始说起，讲到学习，讲到家庭的期望、老师的期望，对他的人生蓝图的勾画，指出他做得不够的地方，听他讲述自己的困惑、迷茫、困难，我提出了自己的看法以及相应的解决方法。而这些，也是我通过书籍和网站以及其他有经验的教师那儿学来的。
这件事让我意识到，心理健康知识的掌握对于教育学生起着不容忽视的作用，这是真正意义上的理论与实践的结合。
3. 心理素质的优化
科任教师自身的心理健康是有效开展心理健康教育的基础，教师的心理健康水平会影响学生的心理健康，但教师自身的心理健康难免也会出现问题。我们在呼吁社会对教师多一些理解和多一份关爱的同时，也要注意提高自身的修养和自我调节能力。
班主任所面对的学生是有限的，对学生的情况又非常熟悉，绝大多数学生对班主任都比较信任和依赖，班主任在个别心理疏导方面有着得天独厚的优势。因此，建立以班主任为中心的个别心理疏导模式，促进学生身心健康发展是中学生心理健康教育的有效途径。
班主任如何进行个别心理疏导，笔者认为应从以下几方面入手：
一、全面了解，奠定基础
班主任对学生进行个别心理疏导，首先要对学生进行全面、深入的了解。第一，要了解学生集体。了解学生集体主要包括所带班级学生的生源结构、年龄阶段、性别比例、基本特点、思想倾向、发展变化情况等，这些因素会对班主任的工作产生潜在影响，会影响到班主任对学生进行个别疏导的方式、方法。第二，要了解学生个体。班主任要了解班内每一个学生的个性特征、兴趣爱好、家庭情况、成长经历、学习基础、思想品质、校外生活环境等，这是班主任对学生进行个别心理疏导的重要依据。班主任可以通过多种途径了解学生，如研究学生的档案材料、书面材料，还可通过日常观察、个别谈话、活动组织、调查访问等途径获得，也可以通过同学、教师、家长来了解。全面了解学生，为班主任进行个别心理疏导奠定坚实的基础。
二、平等关爱，赢得信任
有人说：“教育是植根于爱的事业，没有爱便没有教育”。班主任在班级管理过程中要真诚关爱学生，赢得学生的信赖和尊重，只有这样，当学生遇到问题时，才能够向班主任敞开心扉，班主任才能走进学生的内心世界，对其进行有效的疏导和帮助。首先，班主任在与学生的交往过程中要注意维护学生的尊严，尊重学生的权利，平等对待每一位学生。其次，班主任要关爱学生，生活上多关心，学习上多鼓励，行为上多指导，让学生切实感受到班主任老师对他的关爱。第三，班主任要善于发现学生的优点，放大其优点，积极地给予鼓励和表扬，帮助学生建立成长的信心。第四，认真对待学生反映的每一个问题，并能及时有效地予以解决，让学生感受到父母般的关怀。第五，在班级突发事件中，对于需要关爱的学生要能给予适当的关注，必要时还要组织全班同学关注，让需要关爱的学生感受到家庭般的温暖。真诚持久的关爱一定会赢得学生的尊敬与信任。
三、个别疏导，促进发展
1.查阅周记，把握动态
班主任要坚持让学生写周记，通过周记，全面及时了解学生的思想动向，发现学生的不良心理倾向，确定疏导对象，寻找突破口，有针对性地进行教育疏导。班主任还可以在周记上通过书写评语的方式与学生“笔谈”，使个别疏导的方式更加灵活多样。
2.个别谈心，启迪疏导
班主任每天坚持与两位以上学生开展谈心活动。谈心活动要有明确的目的，确定好谈话的内容和突破口，讲究方法，态度诚恳，要以“心”换“心”，动之以情，晓之以理，使其动心，谈出实效。而且，谈心的形式要灵活多样。总之，要因事而定，创设良好的谈话氛围，让学生畅所欲言。这样，才能起到通过谈心达到交心的目的。
3.设立信箱，及时疏导
学校为每个班级都设立“悄悄话信箱”，教师通过与学生讲“悄悄话”走进学生心灵，巧解心结，净化学生心灵，陶冶学生情操。“悄悄话信箱”是学生诉说心里话的“知心朋友”，是学生思想教育的信息库。班主任每天都开箱收取学生的“悄悄话”，发现问题及时与学生沟通交流，帮助其解开心里的疙瘩，进行健康的心理教育和疏导。通过“悄悄话”减少学生的顾虑，这一做法不受时空限制，很好地弥补了其他形式的局限，更能及时有效地对学生进行心理疏导。
4.网上聊天，真诚交流
班主任向学生公布自己的QQ号码，学生可通过网上聊天或留言的方式与班主任进行交流。班主任可根据交流中学生反映出的心理问题，适时地进行教育和疏导，以达到润物无声的效果。
5.曲径通幽，合力育人
在现实生活中，班内个别学生由于一些原因，可能对班主任不信任，甚至有些学生对班主任有对立情绪。面对上述情形，班主任可以避其锋芒，迂回疏导。如让与这些同学关系密切的同学了解情况，进行必要的疏导，也可让他们信任的任课教师进行教育疏导，达到异曲同工之效，促进学生健康发展。
[关键词]大学生；当事人中心；团体咨询；教育实验；心理健康
团体咨询是心理咨询的主要形式之一，有结构式与非结构式之分。非结构式指团体在进行过程中没有规划好的确定的内容，内容根据成员在团体进行中的反映来决定。团体咨询非常适合青少年。它的形式生动活泼，适合同龄群体，深受学生们的欢迎。有报道团体咨询对提高大学生的心理健康水平有一定效果。当事人中心治疗团体强调，团体领导者要为团体开创与维持一个充满真诚、尊重的同感的气氛，以使组员内在所拥有的丰富潜能得到现实的发挥，导致个人的自我形象、基本态度、个人自主的行为有所改变，迈向成长。在当事人达成此目标前，他们必须先除去自己在社会化过程中所形成的面具；当面具去除后，从虚假的背后所凸显出来的应当是一个不断自我实现的人。这样的人对经验采取开放的姿态，能够自我信任，对自己负责，乐于继续成长。这样，当事人就更能克服目前与将来所要面对的问题，发展成为一个健康、成熟而且能自我实现的人。
1 对象与方法
1．1 对象本研究的实验对象是12名分别为来自于某重点大学一、二、三、四年级的本科生，成员者中6名女生，6名男生，成员的平均年龄为19岁，为正常健康人群。
1．2 实验工具
1．2．1 SCL－90症状自评量表 此量表由Derogatis，L.R.编制，上海铁道医学院修订，为我国公认的心理健康量表，具有良好的信效度，不需要效度检验。90个问题中包括反应心理健康程度及心理问题类型的10个因子。该量表采用5级评分，分数越高心理健康水平越差，0分没有，1分很轻，2分中等，3分偏重，4分严重。
1．2．2 田纳西自我概念量表(Tennessee Self-Concept Scale，简称TSCS) 田纳西自我概念量表是由美国田纳西州心理学家H.Fitts于1965年编制而成，本研究使用的是由台湾林邦杰于1978年修订表。修订后的量表由70个题目组成。该量表共含10个因子。其中自我认同、自我满意、自我行动、生理自我、家庭自我、心理自我、社会自我的自我总分为正向因子(共9个)，即得分越高，自我评价越好，与之相反，自我批评为负向因子，即得分越高，自我评价越差，自我概念越低。该量表在国内广泛运用在自我概念测评方面。本次研究量表的内部一致性系数(Cronbach)为0.8694，斯皮尔曼一布朗(Spear-man-Brown)分半信度系数为0.9656。
1．2．3 团体活动成员自我定评量表为自制量表，目的在于了解被试者在研究结束后，对自己在参加团体后的变化进行评价。该量表共有10个评定尺度，假定成员在参加团体咨询之前各项起点均为“0”，实验结束后，由各成员自己评价自我参加团体咨询后所处的状态，由－5分到＋5分。此外，每次活动还要求成员记日记，以此了解成员心理变化。
1．3 程序本研究公开在某重点大学招募自愿者，经过面谈、测试筛选12名成员进入团体，共进行11次辅导并进行追踪观察。每次间隔1周。
2 结果
2．1 实验前后大学生心理健康水平的变化，实验组实验前、后测，在强迫因子、人际关系敏感因子、忧郁因子、焦虑因子、恐怖因子、偏执因子、精神病因子上有差异；其中，忧郁因子、恐怖因子、精神病因子为差异性十分显著。因此，可以得出结论，团体的大学生成员经过当事人中、心团体咨询治疗后，其心理健康水平普遍得到提高，尤其是在人际交往的焦虑方面有显著性效果。
2．2 实验前后大学生自我概念水平的变化。
可看到实验组实验前后测在自我认同、自我满意、道德自我、心理自我的社会自我等5个因子上有显著性差异，自我总分也呈显著性差异；其中，自我认同、自我满意、社会自我的自我总分为差异性非常显著。
2．3 实验前后团体成员自我评鉴的变化实验结束后，团体领导者要求参加团体咨询的成员填写《团体活动自我评定量表》，评价参加团体咨询后自己所处的状态，初始状态为0分。统计结果。
参加团体咨询的大学生都认为自己有了积极的变化，所有的人都认为自己比在参加团体前变得更关怀他人、愿意帮助他人，更信赖自己、信赖他人，更了解自己的他人，比没有参加团体前更开放、更自由自在、更有责任感。
3 讨论
摘 要：研究学生心理健康教育在职高班主任管理工作中的重要性，旨在探讨心理健康教育对职高教育的价值意义，并从心理健康角度找寻优化班主任管理工作的途径。本文通过分析职高学生心理健康教育存在的不足之处，阐释了心理健康教育在职高班主任管理工作中的重要性，并就具体的教育策略提出了若干建设性意见。
关键词：心理健康教育；职高；班主任；管理工作
在新时期素质教育大背景下，加强学生的心理健康教育成为与专业课程教学同等重要的环节。重视并优化心理健康教育模式已经成为当下职高班主任管理工作的核心组成，且已成为职高教育改革顺利进行的关键内容之一。
一、学生心理健康教育在职高班主任管理工作中的重要性
1.帮助学生在学业和职业发展中正确定位
职高学生毕业后较多从事相对基层的一线工作，因此一些职高学生求学期间就对未来职业定位存在偏见甚至误解，易产生轻视基层工作、玩世不恭、妄自菲薄等心理问题。这种不健康的心理状态不仅影响自己的工作，甚至可能连累他人乃至整个群体的劳动效率。
因此，加强职高学生心理健康教育，帮助学生在学业和职业发展中正确定位就成为职高班主任管理工作中的核心任务之一。班主任日常管理工作中需要持续对学生强化职业理想，让学生切实树立起“螺丝钉”和“主人翁”精神，在思想和行动中充分做好为社会贡献自己的一分力、忠于职守、为人民服务的准备。
2.提高学生应对挫折与压力的能力
职高学生由于在学历上与普通高校或高等职业教育毕业生间存在着差距，其在人力资源市场上遭遇失败的可能性更大。这无疑会给职高学生心理层面带来或大或小的阴影。学生如果缺乏应对挫折与压力的能力，一旦进入社会岗位又无法正确对待这些负面因素，其潜在的风险自然不可预估。
班主任的管理工作中加强学生在校期间的心理健康教育能够起到防患于未然的作用，提高学生应对挫折与压力的能力，使学生在面对压力和挫折时能够保持冷静、客观、理性的心理，正确对待和分析压力源并能努力找寻解决问题的策略和方法。
3.增强学生的社会适应性，使学生更好地融入社会生产与生活
培养健康、豁达的心理状态无疑能够更好地应对来自生活和工作的种种不如意。这种良好心态对职业院校在读学生大有助益。因此，职高班主任管理工作中加强学生心理健康教育能够增强学生的社会适应性，使其更好地融入社会生产与生活。
二、职高班主任开展学生心理健康教育的策略
1.引入积极心理学
积极心理学突破了传统心理学过于关注疾病治疗层面的局限性，将心理专业拓展到了心理健康教育、提高人格修养等更广阔的范畴。职高班主任的管理工作引入积极心理学能够让学生形成更加积极的求学和处事态度，不仅在应对压力时更易保持清醒，也更能避免遭遇挫折时陷入过度消极的恶性循环中无法自拔。
班主任要从积极心理学角度帮助学生树立起珍爱工作与生命的良好品质，强化学生的责任感、使命感，使学习、工作中遭遇的一切成为充满乐趣和希望的挑战。比如可以组织学生学习记录片《我在故宫修文物》。虽然那些“手艺人”不如写字楼里的白领们光鲜靓丽，然而，这些执着于传统技能的大国工匠却以其精湛的修补技术让因时间磨蚀而残破的文物重新焕发了生机。正是这些凭着一技之长日复一日辛勤劳动的基层工作者，在旁人看似枯燥乏味的点滴辛劳中兢兢业业，不惧怕失败与挫折，在与无数细小困难的持续斗争中成就了伟大的历史。
2.通过实践提高教育的成效性
要体现心理教育的成效性，必须落实到实践层面。而通过实践途径开展的心理健康教育往往比纯粹的书本教学更具可操作性，尤其是在职业院校中。因此，通过实践提高教育的成效性是职高班主任开展学生心理健康教育值得尝试的策略。
比如，在学生实训或顶岗实习过程中，班主任不妨结合职业道德与修养、企业文化等形式和内容加强爱岗敬业、遵章守纪、乐于奉献、诚实守信等心理健康教学。也可以与来自企业的工程师、技师等合作开展学生心理健康教育，通过专业职业人的言传身教让理论知识以更加立体、生动的形式提高教育的渗透性和固化作用。
当前，快节奏的工作与生活和越来越沉重的压力让职业院校的学生心理健康承受着重负。职高班主任开展管理工作必须充分认识到这样的问题，不断提高对学生心理健康教育的重视程度并创新教育模式，为学生顺利完成学业进入社会工作岗位奠定基础，为社会输送合格的职高毕业生做好铺垫。
参考文献：
[1]方向S.浅探高中班主任心理健康教育之有效策略[J].中国校外教育，2014（S1）：18.
【关键词】胜任特征 中小学心理健康教育教师 培训模式
【基金项目】河南省教育厅2016年度河南省教师教育课程改革研究项目“基于胜任特征的中小学心理健康教育教师培训模式研究”，项目编号：2016-JSJYYB-180。
【中图分类号】G441 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0242-02
教育部2012年12月颁发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》指出，要加强心理健康教育教师队伍建设，大力开展心理健康教育教师培训。引入胜任特征这一研究概念，开展基于胜任特征的培训模式研究，能够有效地提升中小学心理健康教育教师队伍整体水平，提高中小学心理健康教育工作的质量。
一、胜任特征：中小学心理健康教育教师培训的新视角
哈佛大学教授Mc Clelland于1973年在《美国心理学家》杂志上发文《测量胜任特征而非智力》，正式提出了胜任特征这一概念，他认为传统的智力测验并不能有效的预测个人从事复杂或高层次工作的绩效，并将那些能够从根本上导致绩效优异者和绩效一般者之间差异显著的深层次的特征定义为“胜任特征”。自此，胜任特征的研究引起心理学界的重视并掀起了对胜任特征研究的热潮。关于胜任特征的内涵界定，不同学派的研究者所持观点差异较大。王智等人（2011）结合我国文化背景和心理健康教育教师的工作职责，将胜任特征定义为“与工作岗位、组织环境、文化氛围和工作绩效相关的知识、观念、能力和人格特点等个人特性。”胜任特征的结构包括专业知识、普通文化知识、宜人性、尽责性、职业价值观、学生观、评估反思能力、协作沟通能力、专业发展能力。本研究认为这一概念界定符合中小学心理健康教育研究工作的实际。
随着相关研究的持续深入开展，西方国家的心理学研究领域在实践与认证、教育与培训方面逐步形成了“胜任特征导向的文化”。胜任特征概念为心理健康教育教师的培养提供了全新的视角，已经发展成为当前美国心理健康教育教师培训的核心指导思想。
目前国内关于胜任特征的研究尚处于引进阶段，有学者在总结西方国家研究成果的基础上，提出了一些见解，开展实证研究并取得了一定的成果。宋国学（2010）认为基于胜任特征的培训是在考虑组织内、外影响胜任特征导向和绩效的因素基础上，确定符合环境发展需要和岗位发展需要的胜任特征标准，以之作为培训的依据，以之为教育和学习的标准。
二、中小学心理健康教育教师培训存在的问题
教育部先后颁发的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》和《中小学心理健康教育指导纲要》，引领我国中小学心理健康教育走上了发展的快车道，然而，相对于西方发达国家，我国从业教师普遍存在胜任能力水平较低问题。如何培养合格的中小学心理健康教育教师，这是摆在社会面前的一项重要任务。现有调查研究发现，我国学校心理健康教育教师的培训情况不容乐观，中小学较之高校心理健康教育教师受训情况更为薄弱。当前培训现状与从业教师的工作需要和发展需求不能相适应，主要表现在：
（一）重技能轻能力
当前，大多数对中小学心理健康教育教师的培训在内容设计上更多地注重于心理学专业知识和心理咨询技能等，忽略了能够使从业教师做出优秀绩效更关键是胜任特征，动机、个性和价值观等方面的培训有待加强。随着从业教师专业发展水平的逐步提高，培训内容必须要及时跟进以满足教师不断发展的需求。因此针对中小学心理健康教育教师的培训需要着眼于怎样提高受训者的胜任能力，而不是机械地界定培训内容。
（二）重理论轻实践
集中授课和专题讲座仍然是培训时所采用的主要方式，理论化、概念化和学科化问题较为突出。教师尽心尽力地教授往往因缺乏实践操作和实际工作的指导而令受培训者难以吸收教师讲授的内容，更不能形成并建构出所需的知识或观念来。
（三）重共性缺个性化
个性化设计培训，能够有效第促成中小学心理健康教育教师建立合理的专业知识和技能结构。然而目前对中小学心理健康教育教师的培训，更多是从受培训教师的共性需求出发，忽视了受培训教师的个性需求，不能够有针对性的提供指导和帮助。
（四）缺乏系统性和连续性
目前的培训还不能做到根据中小学心理健康教育教师较好的胜任工作所需要的素质和能力来系统的组织培训，培训时间短，缺乏科学而合理的系统性设计，缺少连续性，不能有效提高教师胜任能力和水平。
三、基于胜任特征的中小学心理健康教育教师培训模式
针对当前中小学心理健康教师培训存在的问题，有必要开展基于胜任特征的教师培训，探讨出切实可行的模式，有效提升教师队伍整体素质，提高中小学心理健康教育教学工作质量。
（一）转变培训理念和方式
要提高中小学心理健康教育教师培训的质量，增强培训的实效性，必须从转变培训理念这一根本性问题着手，实现从传统培训理念向以提高胜任特征为目标的现代培训理念的转变。
培训方式直接影响培训效果，培训方式多样化可以有效地弥补当前培训存在的不足。调查研究发现，网络互动培训、现场小组讨论、体验式工作坊培训是较易为受培训教师接受的方式，对提高教师从事心理教育工作的胜任力有显著效果，可以在培训中多多引入和借鉴这样的方式。
（二）进行培训需求调研
基于胜任特征的教师培训较之于传统的教师培训最大的特点在于教师的胜任特征是培训需求分析的重要依据。以中小学心理健康教育教师胜任特征为参照标准，探讨论证培训的必要性与可行性，据此确定培训内容，是基于胜任特征培训需求分析的实质。
不同群体存在差异性，在对心理健康教育教师进行培训时要分析不同学历层次、不同年龄范围的教师的心理需求，有针对性地组织实施培训。因此，做好培训的前提就是对受培训者要进行深入的调查。
（三）制定个性化兼具系统性的培训设计方案
组织培训时应尽可能考虑到不同基础水平培训对象的差异化需求，制定个性化的培训方案，既保证了培养效果又有助于增加培训的灵活性。
心理健康教育教师胜任特征的培养是一个动态的过程，因此，基于胜任特征的培训，必须是一个长期的过程，培训组织者和管理者应根据中小学心理健康教育教师职业生涯发展的规律和需求，做好系统性的培训设计，持续为受培训教师组织多种有针对性的培训活动。
（四）开展以胜任特征为导向的培训效果评估
培训效果评估是检验培训方案、保证培训效果的必要手段，是培训工作的必要环节。建立基于胜任特征的心理健康教育教师专业成长效果追踪机制，能够掌握和跟进受培训教师的专业成长情况，为将来有针对性地设计下一阶段的培训计划提供依据。
教师职业认同感是教师对其职业及内化的职业角色的积极认知、体验和行为倾向的综合体，主要包括职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向四个成分[1]。在我国虽然心理健康教育正逐渐作为一门课程在中小学实施，但其专业教师还处于职业的探索期，他们对心理健康教育的职业认同水平还有待提高。比如，有调查显示，目前我国中小学教师对心理健康教育目标和功能的认识模糊，对心理健康教育工作内容、任务认识不清，心理健康教育工作的角色模糊[2]；还有研究指出，目前中小学教师普遍存在职业倦怠，尤其表现为个人成就感降低[3]。因此，为了进一步拓展前人的相关研究，为今后在实践中的教师职业认同心理干预研究提供借鉴，本研究拟考察中小学教师的专业课程培训对其职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向的影响，进而探究该课程对其职业认同感的干预效果。
一、研究现状
（一）研究对象
实验组被试来自重庆市的各中小学54名参加《重庆市“国培计划”―教师培训》的中小学教师，其中小学教师26名，中学教师28名，男教师16名，女教师38名。对照组被试为54名来自重庆从事心理健康教育的各中小学心理健康教育的教师，其中小学教师28名，中学教师26名，男教师20名，女教师34名。对照组和实验组的区别就是，实验组参加培训，对照组不参加。
（二）实验设计
采用实验班和对照班前后测的等组实验设计。自变量是重庆市的教师国培计划课程，因变量是中小学教师的职业认同。实验为期一个月。
（三）研究工具
职业认同问卷采用魏淑华编制的《教师职业认同问卷》[4]42，该量表由18个项目组成，主要分为四个维度，分别是：角色价值观（6个项目），职业行为倾向（5个项目），职业价值观（4个项目），职业归属感（3个项目）。
（四）心理健康国培计划课程的材料设计
以专门编写的《重庆市教师国培计划课程》为实验教材，共分为三个专题。
1.通识课程
通识课程主要涉及“心理发展与教育、心理素质与心理健康教育的基本原理”和“心理素质训练与心理健康教育的原理与操作”两个大部分；其中心理发展与教育、心理素质与心理健康教育的基本原理主要包括：发展与教育心理学的基本理论和心理健康教育与心理咨询的基本理论；心理素质训练与心理健康教育的原理与操作，主要涉及心理健康教育的基本理论与技术、心理咨询基本技术、心理健康教育课程设计与实施、团体心理辅导的原理与操作技术、个体心理咨询的操作技术和中小学教师的咨询者角色――教师如何做心理咨询等内容。
2.研究型课程
研究型课程主要是指开展学校心理健康教育研究的方法与技术课程，该课程主要包括：中小学生心理健康问题的研究课题分析和中小学教师的研究者角色――教师如何做研究等内容。
3.效果评估课程
效果评估课程主要包括“中小学生心理健康评价系统及其分析”，“心理测量实施技术与学生心理档案建立”和“中小学生心理健康教育的学校管理系统分析”等内容。
（五）培训的步骤与方法
1.判断鉴别
通过自我测验、认知改变法、讨论法、案例分析法等方式，使被试了解自己职业认同的存在状况，以引起他们对课程的认同感，唤起情感共鸣与震撼，使其认识到职业认同的作用，形成正确的心理健康教育工作观念。
2.训练策略
通过设计有关活动情境，采用榜样示范法、角色扮演法、辩论、感悟等方式进一步启发教育被试，激发他们的心理健康教育愿望，引导他们思考并体验掌握处理不良职业心理问题的技巧。通过团体辅导、课堂讲座、实践操作等手段给予中小学教师职业成长的支持、鼓励和指导，使其能够有信心逐步克服自己的职业认同问题，增加他们对教师职业的认同度。
二、研究结果与分析
（一）实验组和对照组教师职业认同水平的横向比较
实验组与对照组教师在职业认同全量表和各内容量表上前后测得分的横向比较（见表1）。
表1表明，干预前心理健康实验组和对照组教师在总量表及各内容量表的得分均没有显著性差异（P>0.05）。但在实验后测的比较中，实验组教师在总量表上得分显著高于对照组（P
（二）中小学教师职业认同的前后测水平的纵向比较
实验组与对照组教师在教师职业认同全量表和各内容量表上前后测得分的纵向比较（见表2）。
表2显示，从总体上看，实验组教师在教师职业认同量表上的后测总分比前测有显著性升高（P
三、讨论与建议
（一）加强教师对心理健康教育职业的认识，提升了教师的角色价值观
角色价值观是指教师个体对“教师角色”对自我的重要程度等的积极认识和评价，表现为教师个体以“教师”自居并用“教师”角色回答“我是谁”的意愿[5]。本研究发现，课程干预更有利于提高教师的角色价值观水平。在本次心理健康教育的课程干预中，授课教师分别以不同的形式强调：一方面，心理健康教育有利于教师了解学生的身心发展特点，从而让教师根据学生身心特点来进行与之适应的教育，这样更有利于提高学习效率，学生的学业成就又能够激发教师的职业成就感，而中小学教师价值追求中最主要的是教师职业的成就感[4]45，教师职业成就感提升了，教师越容易对自己的教师角色产生积极的认识和评价；另一方面，授课教师们还经常强调非智力因素在个体成长和成功过程中的作用。经过这样的课程干预之后，教师们对中小学心理健康教育职业的重要性有了重新的认识。由此，中小学教师们的职业角色价值观水平得到显著提升。
（二）增强教师的心理咨询和心理健康维护策略体验，进而提升教师的职业行为倾向
职业行为倾向是指教师表现出完成工作任务、履行职业责任必需的行为，虽然没有在职业责任中明确规定但却有益于提高职业工作效能的行为倾向。本研究显示，课程干预能够有效提升教师们的职业行为倾向。之所以会出现这种现象，其原因可能主要有如下两个方面：一是，由于教师们进化而来的心理机制的改变，造成了教师们职业行为倾向的变化。由于学科的差异，中小学教师们在中小学的地位相对较低，导致他们形成了一种对中小学心理健康教育的一种消极态度，然而，经过专家们的疏导和启示，中小学教师们对中小学心理健康教育的消极态度得到更正，进化心理学研究一般认为进化来的心理机制是影响人类行为的根本原因（ultimatecause）[6]，态度作为一种进化而来的心理机制，其必然会对个体的行为倾向产生影响，由此，中小学教师们的职业行为倾向水平得到提升。二是，由于当前的社会环境和文化改变了教师们的职业行为倾向。在课程干预中，聘请了心理咨询方面的专家来专门针对学校心理咨询中存在的各种问题进行分析，就各种心理问题的咨询策略给予讲授，并且进行了现场模拟，还教给中小学教师各种心理健康的维护策略，开展专家与学员之间的面对面交谈，学员们的各种有关心理健康教育问题的讨论等，在这种融洽的环境和文化的熏陶下，进化心理学还认为社会环境或文化是心理行为变化的当前原因（proximate cause），正因如此，教师们的职业行为倾向水平得到了显著提升。
（三）心理健康课程的干预，提升了教师的职业价值观水平
职业价值观，是指教师个体对教师职业的意义、作用的积极认识和评价。本研究发现，课程干预能够有效地提升中小学教师的职业价值观水平。造成中小学教师职业价值观水平的改变，可能是由于教师培训培养中小学教师们的职业情感，从而提升了其职业价值观水平。伴随着教师们的专业知识的培训学习过程，他们对其从事的职业逐渐形成正确的态度，并且伴随着积极成分的情感体验。而积极的职业情感体验，又增强了教师们学习的积极性，使得他们对今后的心理健康教育工作产生了积极的职业憧憬，这使他们在今后的教育工作中保持良好的心态、乐观向上的进取精神，进而促进了教师们职业价值观水平的提升。
（四）心理健康教育课程干预有效提升了教师的职业归属感
职业归属感是指教师个体意识到自己属于教师群体中的一员，经常有与教师职业荣辱与共的情感体验；本研究还发现，课程干预能够有效提升中小学教师的职业归属感水平。究其原因可能主要有：其一，本次培训以众多教师为对象的课程干预，这就给予了老师们一个相互交流的平台，让老师们能够一起相互倾诉学校心理健康教育中的忧与乐，打破了教师在一个学校仅一两个从事心理健康教育的孤独，并且这也给予中小学教师一个不良职业情绪的适当发泄平台；其二，本次课程干预让教师们认识到同行们也存在这样或者那样的职业困惑，让教师们认识到存在职业困惑的正常性；其三，授课专家们对教师们存在的各种心理健康教育的困惑进行疏导，引导教师们对心理健康教育职业有归属感。由此，教师们的职业归属感得到有效的提升。
参考文献：
[1]魏淑华.教师职业认同研究[J].重庆：西南大学，2008.
[2]孙晓青，於荣，田海洋.基础教育心理健康教师现状分析及对策研究[J].巢湖学院学报，2005，7（003）：148-149.
[3]周琰.中小学心理健康教师职业倦怠的现状，成因与对策[J].教育探索，2009，（11）：86-87.
[4]向祖强，刘鸣，何伯锋.中小学教师职业价值观与职业倦怠关系探析[J].教育研究与实验，2010，（002）.
[5]管培俊.努力建设高素质专业化教师队伍[J].基础教育改革动态，2010，（017）：29-31.