时间：2023-10-08 10:25:04
导语：在教育的道德标准的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
新课程标准明确提出，教师的角色将由单纯的知识传授者转变为学生学习的促进者、组织者和指导者。教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨明方向；引导可以表现为一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。那么，怎样在课堂上激发学生学习的欲望，享受学习的快乐呢？这就要求在课堂上要把握好教师的导。
1、注意课堂中问题的设计
学生认知结构的形成有一个符合逻辑的“序”──由已知到未知，由少到多，由浅入深，由简单到复杂，由低级到高级，即由认识的低层次向认识的高层次过渡和发展，这就要求教师在设计问题时要注意难易适度，既要保证优生在课堂上不会因为太简单而没有学习兴趣，又要保证学习有困难的学生不会因为太难而茫然失措。所以课堂提问必须由浅入深，由易到难，层层递进，步步深入，把学生的思维一步一个台阶地引向认知的新高度，最终才能达到“跳起来摘桃子”的理想境界。如《卖火柴的小女孩》最后一句话“她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。”这个句子所表达的意思比较隐晦，为了帮助学生 理解 其深刻含义，可依序设计如下提问：①小女孩曾经幸福吗？为什么幸福呢？②她跟着奶奶走向新年的幸福中，这个幸福是指的什么？③这两个幸福的意义相同吗？第一个问题学生通过读课文可以知道，小女孩曾经是幸福的，因为奶奶活着的时候非常疼爱她。从课文中还可以看出，小女孩是在幻想、幸福与欢乐中死去的，所以她感到很幸福。第二个问题引导学生根据课文内容理解，小女孩跟着奶奶到了另一个世界，她没有了生命，没有了思想，所以也没有了痛苦。第三个问题就加深了学生对文章的理解，小女孩在有人疼爱的时候是幸福的，但当疼爱她的人死去后，她生活在贫富差别悬殊的资本主义社会，过着没有温暖，没有幸福的生活。在大年夜这个本应得到欢乐和幸福的日子里悲惨地死去，这就使幻想与现实形成了鲜明而强烈的对比，加深了人们对小女孩的同情。
总之，教师设计课堂提问时，应该做到心中有学生，遵循学生的认知规律、思维规律、心理发展规律以及语文课堂教学规律，而要坚决反对为图课堂热闹一问到底的形式主义的所谓“启发式”。只有这样，才能指导学生掌握基本的语文学习方法，提高独立思考、自能读书的能力。
2、注意情境的创设
教师在语文教学中主要是创设情景引导学生探究，设问激疑引发学生思维，交流互动促进学生发展，让学生由“学会”变为“会学”。教师在创设情景时，不仅要注重课本的知识，还要注意联系课本以外的知识。同学们在和谐民主的气氛中，巩固了课本知识，开阔了视野，学到了课本上学不到的知识，同时又培养了善于观察、勤于思考、广泛阅读的良好习惯。另外，在创设情境时，还要多联系生活实际，通过学生们自己的感受，他们认识到了时间的宝贵，从而要好好珍惜时间，不虚度光阴。
3、合理利用课件
【关键词】 肾结石； 气压弹道碎石术
Comparison of therapeutic effects between microchannel and normochannel HE Wei，WU Cai-wen，LIU Tai-ping，ZHU Yu-chun，XIANG Qian，ZHU Chun-lei，ZHANG Qi，LI Gang. People's Hospital of Dujiangyan，Dujiangyan 611830，China
【Abstract】 Objective Evaluation the safety and efficacy of Minimally Invasive Percutaneous Nephrolithotomy，and Percutaneous Nephroscopic Manipulation（PCNL） for renal calculi. Methods Comparative analysis for efficacy and complications between the two methods was made，also the operation time and stone clearance. Results 42 cases were treated by mini-percutaneous（F16）renal tract，and 78 cases standard percutaneous（F24） renal tract. Stone clearance was respectively 95.0% and 95.3%. Complication rate was respectively 35.7% and 33.3%.There was no difference between the two groups for stone clearance and complication rate （P>0.05）. Stone removal time was respectively （82+35） minutes and （45+21） minutes，and the difference was statistically significant between the two groups（P
【Key words】 Renal calculi; Percutaneous Nephroscopic Manipulation
经皮肾镜术是通过建立从皮肤到肾集合系统的手术通道，放置内镜进入肾盏和肾盂内，对肾内疾病进行诊断和治疗的一种手术方法。手术始于20世纪40年代，1976年Fernstrom和Johannson应用经皮肾穿刺建立的皮肾通道取石成功，1981年Wickham和Kollett将该技术命名为Percutaneous Nephroscopic Manipulation（PCNL）。目前PCNL已成为治疗肾及输尿管上段结石的首选方法。微通道（mPCNL）和标准通道是目前PCNL治疗中两种技术流派，国外多主张大通道，国内多主张微通道，目前关于两种通道的疗效各有临床研究报到［1］。由于各自疗效的评价标准、并发症的分类标准不同，目前关于两种治疗方法的疗效，文献报道的观点不一。较少见在相同疗效评价标准下完成的临床对比研究报告。2009年5月～2011年5月笔者分别采用微通道气压弹道与标准通道气压弹道碎石术治疗肾、输尿管上段结石120例，现报告如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料 微通道组42例，标准通道组78例，年龄17～68岁。两组结石平均直径分别为2.3（1.5～4.5） cm和2.5（1.6～5.0） cm。两组在年龄构成、结石大小等方面差异无统计学意义。术前常规影响学检查包括双肾CT、IVU、泌尿系B超，对术前尿常规提示存在泌尿系感染患者，应用常规尿培养及抗生素治疗，尿常规正常或白细胞0～（+）后手术，无感染者术前常规应用抗生素治疗2 d。
1.2 手术方法 常规气管插管全麻，患者先取膀胱截石位，膀胱镜下直视下插入F5-6输尿管导管，留置导尿管，术中视患肾积水情况酌情建立人工肾积水，患者改俯卧位，腹部下方垫枕，消毒铺巾后，在B超引导下根据结石位置选择穿刺目标肾盏，穿刺点一般选择在第10～12肋下腋后线至肩胛线之间区域，入路经肾背侧Brodel切线，以肾后组中盏优先考虑，使通道较短，可向上、下盏及输尿管大范围摆动，并可观察较多肾盏及同时处理UPJ及输尿管远端梗阻，但着重考虑最接近肾脏及便于取石，无需刻意避开血管。用18 G肾穿刺针穿刺成功后，经穿刺针置入0.889 mm斑马导丝，退出穿刺针外鞘，用筋膜扩张器依次扩张通道，微通道扩至F16，标准通道扩张至F24，留置peel-away鞘作为工作通道，完成经皮肾通道的建立，采用8.0/9.8硬性输尿管镜（WOLF公司，德国），用APL气压弹道碎石机（广州捷伦医疗器械有限公司）将肾盂及肾盏结石粉碎冲出或取出，术毕常规留置D-J管及肾造瘘管引流。术后5 d复查KUB平片，若无结石残留或残石直径小于4 mm，无梗阻及临床症状，造瘘管可以拔出，若结石较大，则二期清石或辅助ESWL治疗，术后2～6周拔出D-J管。
1.3 统计学处理 采用SPSS 13.0对配资料数据进行t检验，检验水准α0.05。
2 结果
120例患者均成功完成手术，微通道气压弹道碎石术与标准通道气压弹道碎石术比较，总结石清除率分别为95.0%与95.3%，差异无统计学意义（P>0.05），并发症发生率分别为35.7%与33.3%，差异无统计学意义（P>0.05），平均取石时间分别为（82±35） min与（45±21） min，差异有统计学意义（P
3 讨论
本研究报告微通道（F16）气压弹道碎石治疗42例，主要在2009年5月～2010年2月完成，该方法一期手术创伤小，术中出血少，无大并发症，术中结石清除率高，目前在临床得到广泛认同和使用。但笔者发现，由于工作通道较小，结石需要碎得较小方能取出，比较费时，小结石与肾组织的接触面积小，增加了损伤肾盂黏膜的机会，输尿管镜身长，视野小，冲水量少，稍有出血视野不清，取石效率相对较低，且结石容易卡在镜体和工作通道之间。肾盂压力过高，容易导致感染及水电解质失衡。标准通道气压弹道碎石术主要在2010年3月～2011年2月完成，结果显示手术时间明显较微通道缩短，效率优于微通道钬激光碎石术。
1992年吴开俊和李逊提出经皮肾微造瘘，2001年Lahme和bichlera等［2］在F14-16扩张器中经皮肾镜取石，命名为“Minimally Invasive Percutaneous Nephrolithotomy”。国内李逊等［3］采用mPCNL治疗2823例肾结石患者，取得满意疗效，肾结石取净率100%，鹿角形结石取净率达93%。但mPCNL的不足之处在于操作通道较小，结石需要碎至细颗粒状，冲出结石速度较慢，肾内灌注压力较高。王少刚等［4］比较了PCNL和mPCNL的取石效果，认为PCNL治疗肾结石手术时间短，适合处理较大的肾盂结石，mPCNL则适合用于治疗较小的肾盂结石及肾盏结石。PCNL术中出血与术者的操作熟练程度，患肾的皮质厚度，穿刺的位置及结石的复杂程度有关。mPCNL采用小的扩张通道，降低了术中大出血和肾皮质撕裂的手术风险，但是否小的扩张通道也显著减少了术后肾皮质损伤尚存在争议。张明庆等［5］认为PCNL和mPCNL对肾脏功能的影响和肾皮质的损伤都很小，mPCNL在减少孤立肾肾皮质损伤方面较PCNL并无明显优势。潘建刚等［6］认为，mPCNL术后早期并发症的发生率与术中高肾盂压相关，mPCNL增加了细菌扩散引起感染及水电解质失衡的几率。由于手术时间的延长，因高压冲洗而伴发的冲洗液外渗吸收导致术后发热较标准通道明显增多。本研究结果显示，总并发症发生率分别为35.7%与33.3%，差异无统计学意义（P>0.05），其中输血治疗率分别为0.48%与0.42%，术后发热率分别为17.1%与19.5%，尿脓毒症发生率分别为2.2%与2.0%，两组并发症发生率差异无统计学意义，可见工作通道直径的差异并非并发症差异的原因。
手术时间过长、肾盂高压冲洗、冲洗液外渗等可导致组织结构破坏，增加后续治疗的风险［7］。适当增大经皮肾取石的通道，不会造成肾盏颈部撕裂和肾血管损伤而引起的大出血，在保证较高取石率的情况下，可明显缩短手术时间，减少患者痛苦，安全有效。
参 考 文 献
［1］ 李建兴,牛亦农,田溪泉,等.经皮肾气压弹道联合超生碎石术的安全性及疗效分析.中华医学杂志,2006,86（28）:1975-1977.
［2］ Lahme S，Bichler K H，Strohamaier W L，et al. Minimally invasive penl in patients with renal pelvic and ealyceal stones.Eur Urol，200l,40（6）:619-624.
［3］ 李逊,何朝辉,曾国华,等.上尿路结石的现代治疗方法的探讨.临床泌尿外科杂志,2004,19（6）:325-327.
［4］ 王少刚,席启林,叶章群,等.经皮肾镜与微创经皮肾镜取石术治疗肾结石的效果比较.中华泌尿外科杂志,2007,28（6）:393-396.
［5］ 张明庆,董胜国,于芹超,等.标准通道和微通道经皮肾镜术对猪孤立肾损伤评估.齐鲁医学杂志,2009,24（3）：242-244.
［6］ 潘建刚,阎家保,唐爱娟,等.微创经皮肾镜碎石术中肾盂压力变化与术后早期并发症发生率的关系.临床泌尿外科杂志,2008,23（11）:816-818.
根据学校工作精神，进一步学习与落实“关注每一个学生的学习需求，促进每一个学生健康快乐成长”这一基本理念，以及上海市基础教育工作会议的要求，不断深化课程教材改革，重视学生核心素养的形成和发展，重视学生的成长规律，重视社会对立德树人形成教育共识。围绕学校“积极教育”的主题，追求有效教学，打造高效课堂，提优减负。
本学期在一二年级“基于课程标准的教学与评价”的基础上，三至五年级的语数英老师认真学习市教委下发的《小学中高年级“基于课程标准评价指南”》，领会精神，真正落实到教学上，提高课堂实效，减轻学生过重的课业负担，促进学生的学习。三——五年级的语数英备课组在十月底完成一份评价方案设计，教导处撰写了一份管理案例，11月全部上传给教育学院。
继续深入开展学业质量绿色指标，本学期，10月27日将对宝山区所有学校的四年级学生进行绿色指标测试。9月28日把四年级学生的信息和执教语文数学的教师信息上传给基教科。本次质量调研考查科目为语文和英语。教导处按区教研室要求做好一切调研安排：考试时间、学生座位、监考老师安排等。四年级老师给学生做好调研辅导，尤其是答题卡的运用。教导处组织四年级语文数学老师教研，积极探索以校为本，基于过程的教学质量综合评价体系，提高学校教学质量
积极参与区优秀校本课程的评比，九月教导处完成校本课程《场馆进课堂》的资料整理，九月底顺利完成申报所有工作。11月初，参与复评，在小学分管校长卓德清校长的带领下，付海平老师制作课件，俞徐芳老师课程介绍，获得一致好评，最终获得区优质百门校本课程第三名的好成绩。
为了让家长近距离、最直观的了解孩子在校的学习生活、行为习惯及体验教育教学评价过程，进一步推进家校互动建设，2016年12月1日下午，上海市宝山实验学校小学部开展了以 “基于标准 快乐学习 健康成长！”为主题的一年级家长半日开放活动。一百四十多名家长前来参加。此次活动分三个板块:先集中在三楼阶梯教室，有小学部的教导主任俞徐芳老师对全体家长作了学习准备期零起点教学和等第式评价的介绍，分管校长卓校长作了总结发言，并让家长观看了“一年级学生日常生活和学习”的微视频，了解孩子在校生活。接着到操场，观看一年级孩子的的歌舞飞扬和球操训练。家长们纷纷拿出相机拍下了一个个精彩的瞬间。最后孩子在爸爸妈妈的带领下进行8项闯关活动。“我真行”、“你真棒”、“加油”闯关卡 真实地呈现了小学一年级学科课程与教学，呈现了孩子的学习与成长。这次家长开放日活动，家长们对学校的教育教学工作给予了充分的肯定，让家长走进学校，参与评价，零距离感受学校的优质教育，从而更好的配合学校，共同关注每个孩子的健康成长！
第15周的周一，周四区教研室到我校进行督导听课教研活动，教导处安排好每个工作环节的接待工作。具体安排：
1、九月教研组安排好每个备课组上课教师人员，语数英、音体美和思品各2人，其他科目各1人。
2、十月备课组集体备课，落实好上课教案和课件。
3、十一月上、中旬组织各教研组组织试教和听课评课活动，进一步修改、完善教案、课件。
4、十一月底教导处收好上课教师的教案，并排好听课安排。
经过2天的听课活动，教研室对我校的教学工作给予高度肯定，当然也提出一些建议，在今后的工作中改进。
本学期，语数英的学科竞赛与往年一样，教研组制定方案，备课组出竞赛题，有计划、有准备、公平公正地评选出各年级的一二三等奖，激发了学生的兴趣。
一、传统课堂教学评价体系的局限
长期以来，我国课堂教学评价即一堂好课的标准，往往以教师教作为评价对象，这样的课堂教学评价最大的弊端就是忽略了以人为本的教育教学思想，忽视了学生发展这一教育教学的最终目的。在新的形势下，原有的课堂教学评价的弊端日益显露：评价功能过于注重其鉴定性和终结性，不具有教育性和发展性；评价标准和方式过于片面；评价主体过于单一等等，这种种问题已经成为当前课堂教学改革的桎梏。因此，确立新的课堂教学评价体系势在必然。
二、新课程理理念指导下语文课堂教学评价标准的确立
而新的形势下，课堂教学评价应该“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”要“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平”。（《纲要》内容）简言之，新的课堂教学评价应立足于学生发展和教师教学水平的提高。
（一）确定课堂教学评价标准的原则
课堂教学评价标准的确定是保证进行准确、全面、有效地进行评价的基础，也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。小学语文课堂教学评价标准的制定，应遵循以下原则：
1．导向性原则
课堂教学评价标准应有明确的导向性，通过评价使评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。课堂教学评价标准的导向性主要体现在两个方面：一是课堂教学评价标准应体现当前教育发展的趋势，应体现全面和谐发展的培养目标，即培养具有良好品格、实践能力和创新精神、较强的适应社会的能力的人。二是课堂教学评价标准应体现现代教学观：以学生个性发展为本的发展观；在教学过程中重视活动和交往的观念；尊重学生个性独特性的差异观等。
2．有效性原则
课堂教学评价的有效性在很大程度上取决于评价标准的有效性。评价的有效性使评价活动得以顺利进行的基本要求。课堂教学评价标准的有效性就是指所确立的标准符合课堂教学的特点，能够体现现代课堂教学的内在要求，并为从事具体课堂教学的人员所认可。因此，课堂教学评价标准的有效性应做到：一是应反映既定的教学目的；二应体现课堂教学内在的规律；三应体现课堂教学自身丰富多样的个性，使课堂教学焕发生命活力。
3．开放性原则
课堂教学本身是一个很复杂的系统，具有极为丰富的内涵，对课堂教学进行评价不可能用一个整齐划一的标准来框定教师和学生的行为，一个标准不可能涵盖众多复杂的教学行为，因此现代课堂教学评价标准应该具有开放性。这样不仅为评价者在评价过程中具体掌握标准留有一定的余地，具体情况具体分析，更为重要的是它应为教师和学生留有广阔的创造空间。
4．可行性原则
课堂教学评价标准应满足当前社会的迫切要求，符合当前教育改革的发展趋势；同时还应具有可操作性，尤其是新的课堂教学评价的对象更多的人的精神状态和心理变化，评价标准呈内隐状态，因此评价的可操作性就显得特别重，否则再好的评价标准也得不到真正的实施。
（二）小学语文课堂教学评价标准的具体内容
新课堂教学评价标准可以从以下几个方面考虑：
1．教学目标
课堂教学目标能否实现在判断课堂教学质量高低上具有非常重要的作用。因此，教学目标的确定很重要。现代课堂教学目标应体现以人的发展为根本宗旨。
（1）应将学生作为认识、发展的主体，注重学生情感、态度、价值观的养成。
（2）注重学生创新精神和实践能力、积极的自我体验和主动自我调控能力、与人交往和合作能力的培养。
（3）注重学生基础知识和基本技能的掌握。
（4）现代课堂教学目标应具体、明确、有层次性和可操作性，并能反映语文学科的特点。
2．教学条件的准备和学习环境的创设
教学条件的准备和学习环境的创设是课堂教学质量的重要保证。
（1）教师应正确理解和创造性地使用教材，即用教材教，避免传统教教材的方法。教学内容的选择应具有时代性、基础性和综合性，体现工具性与人文性。
（2）学习环境的创设应能激发学生进一步学习的兴趣，启发学生思考，鼓励学生创新。
（3）应能恰当地运用现代教育技术，合理利用教学资源进行课堂教学。
3．教学过程
现代课堂教学应该是以学生为主体的课堂教学，通过学生的主动学习来促进学生的发展。因此，课堂教学策略与方法应体现这一特点：
（1）教师能引导学生主动积极参与课堂教学。教师应为每个学生提供主动参与的时间和空间，为学生提供自我表现的机会，从而拓展其发展的空间。学生应全程参与、全面参与、全员参与，并且能采用多种方式参与课堂教学。
（2）教师能通过师生和生生互动，促进相互间的充分交往和情感交流，鼓励学生采取合作学习的方式，培养学生学会“倾听、交流、协作、分享”的合作意识和交往技能。教师应创设多样、丰富的交往形式，有意识地为学生提供一个自由、平等、民主、和谐的课堂教学氛围和情境。
（3）教师应创设有利于学生探究的问题、活动情境，从而培养学生的创新精神和实践能力。教师在课堂教学活动中，通过设计问题的新颖性、提出问题的语言和教学语言的启发性，鼓励学生积极发表自己的见解，质疑问难，抓住学生思考问题的关键以及启发学生创造性思维等方面来培养学生的创新精神，促使学生形成自己独特的创造力。
（4）学生在课堂教学中具有良好的情绪状态，能享受体验成功的愉悦。
（5）课堂教学过程应尊重学生发展存在的差异，让每个学生在原有基础上，在不同起点上获得最优发展。在课堂教学中，教师应该承认每个学生发展的独特性， 不追求每个学生各方面的平均发展，从而让每个学生都能形成自己的特色和鲜明个性。
4．教学效果
课堂教学评价的一个极为重要的依据就是教学效果的检查。可以从三个方面来体现：
（1）能达到预期的教学目标，能够激发学生的学习兴趣，促进学生知识结构的形成和基本能力的发展。
（2）通过知情交融的活动方式，促使学生自主性、主动性的发挥和良好个性的形成。
（3）让学生获得成功的心理体验，感受生活的乐趣，体验创造和成功的喜悦。
需要说明的是，课堂教学评价标准只是从几个大的维度着手，更重要的是种评价思想。它从宏观层面，从课堂教学的共性出发，对语文学科课堂教学评价起到一定的导向作用。
另外，我们认为课堂教学评价标准不应面面俱到，并不是上述维度都必须体现每一堂课中。课堂教学评价还应该考虑面向不同层次的问题。如低中高年级的教学标准应有所区别等。
三、小学语文课堂教学评价指标的设计
附表1：小学语文课堂教学评价指标体系
序号 评价内容 评价指标 A级标准
1 教学目标 （1）教学目标的确定和体现 能够比较准确地体现《小学语文课程标准》的基本指导思想和课程的理念，比较有效地使课程标准的基本思路与教材编制的基本思路有机融合。能够全面、具体、科学地体现语文课程的教学目标，按照“三个维度”比较准确地制定出学生综合能力培养和综合素质形成的培养目标，突出学生情感、态度和价值观形成的教育目标。
2 教学准备和环境创设 （2）教学组织形式、教学资源和教学条件（3）学生年龄特点和心理特征（4）教学反馈和评价内容的选择 根据学习内容组织和创造相适应的教学资源和学习条件。注重直观、趣味、形象生动，选择与学生生活密切联系的资料，利于学生的体验、探究、反思、表达和创造等活动。根据小学生的年龄特征和心理特点选择适当的教学组织形式，如小组学习、合作交流等。选择适当的教学反馈、评价内容及形式，通过学生学习成果的交流展示，对学生客观地评价。
3 学生活动 （5）多种方式的学生参与（6）自主合作学习的体现 学生能够采取多种方式进行有效的学习活动，如游戏、模拟、角色扮演等。学生能够自主和合作学习结合，学习过程探讨交流充分，有效地完成学习任务。
4 教学策略和方法 （7）体现体验、探究和问题解决学习（8）体现师生相互学习、合作学习（9）体现人与人、人与社会、人与自然的相互融合 教师注重创设情景，让学生能够充分感受、注意引导组织学生的自主探究活动，指导学生完成学习计划。教学过程中师生互动、生师互动、生生互动，引导学生积极参与课堂教学的全过程，教师适当点拨，指导学生对文本的深入探讨。根据学生的学习进程，教学中注意处理好几个关系，围绕这些内容组织和指导学习活动。
5 教学效果 （10）学生能力方面的效果（11）学生学习过程的体验 学生在学习过程中，逐步形成综合运用所学知识解决实际问题的能力，体现发展性和生成性，做到举一反三、融会贯通。学生在学习中的情感体验、态度获得和知识的积累不断提高。
附表2：小学语文课堂教学评价表
序号 评价项目 评价要点 权值 等级或得分
1 教学目标 ⑴ 符合课程标准的理念和要求，以人的发展为根本宗旨，注重学生积极情感、态度的养成以及能力的提高和基本技能、基础知识的获得。⑵ 具体、明确、有层次性和可操作性，并能反映语文学科的特色。
2 教学设计 ⑶ 正确理解和创造性地使用教材。如教材内容的取舍、与整合。⑷ 教学内容的选择具有时代性、基础性和综合性，体现语文学科的工具性与人文性。⑸ 教学设计有一定的挑战性，能激发学生进一步学习的兴趣，启发学生思考，鼓励学生创新。⑹ 教学设计有序、恰当，重点准确、难点突出。
3 教学策略与方法 ⑺ 通过体验学习的方式，为学生提供主动参与的时间和空间。⑻ 采取合作学习的方式，培养学生学会“倾听、交流、协作、分享”的合作意识和交往技能。⑼ 采取活动探究和问题解决的方式培养学生创新精神和实践能力。
全面性原则确立全面性原则的依据是网络时代高校道德养成教育效果表现形式的多样性:从与教育者意图的关联来看有预期效果、实际效果;从时间过程来看有近期效果、远期效果;从效果范围看有对教育对象个体的效果、对小团体的效果、对社会组织的效果、对整个社会的效果;从效果的性质上看有积极效果、消极效果、逆反效果;从效果的显现状况看有显性效果、潜在效果;从效果的层次来看有认知效果、态度效果、行为效果。因此，只有坚持全面性原则，认识效果的多样性特点，把多种效果形式综合起来考虑，才能得出客观、全面、科学的评价结论。否则就会出现夸大或否定网络时代高校道德养成教育效果的倾向。
一致性原则一致性原则是指评估指标要与网络时代高校道德养成教育目标保持一致。若网络时代高校道德养成教育没有明确的目标，效果评估就失去了一个参照的坐标。网络时代高校道德养成教育有无效果，就要看实际效果是否达到了预期目标的要求，如果达到了就表明有效果，反之就没有效果或者效果很小。只有通过实际效果与目标要求的比较，才能发现高校道德养成教育存在什么问题、哪个环节存在问题，从而实现道德养成教育评估的诊断、调节功能。一致性原则要求评估指标必须反映教育目标，与目标的要求和方向保持一致，避免脱节或相悖现象。
动态性原则动态性原则是由网络时代高校道德养成教育效果形成特点决定的。对大学生态度和行为的改变，对整个社会产生的宏观效果都不可能立竿见影，高校道德养成教育效果的形成有一个量变到质变的过程，效果的形成具有滞后性、累积性和长期性特点。这就决定了效果评估工作难以在短时间内一次性地完成，既有阶段性评估，又有终结性评估。动态性原则是对网络时代高校道德养成教育实效性评估的经常性、长期性要求。
网络时代高校道德养成教育实效性的评估标准
标准是衡量事物的准则，网络时代高校道德养成教育实效性评估标准是实效性评估的视角、准则。这正如体育比赛必须有比赛规则，规则就是裁判的评判标准，没有规则，比赛无法正常进行;裁判对规则理解不准，还会出现误判。网络时代高校道德养成教育的评价标准可以从科学性、价值性、可行性和便捷性等四个维度对养成教育的实效性进行评估。
科学性标准科学性标准主要包括以下几个方面:首先，评估标准应具备真实性和本质性。柏拉图认为，要使教育具有有效性，教育内容必须具有真实性。也就是说，评估标准必须是客观真实、科学合理，能经受住实践的检验，符合事物的内在本质。其次，评估标准应具备规律性和适应性。指出:“人们要想得到工作的胜利即得到预想的结果，一定要使自己的思想合于客观外界的规律性，如果不合，就会在实践中失败。”因此，评估标准只有在符合教育环境、符合大学生的实际及其思想发展变化规律的情况下才会有教育效果。再次，评估标准应具备可接受性和流畅性。要使评估标准发挥其应有的效力，应注重评估标准的流畅，以及采用大学生乐于接受的形式。否则，评估标准就没有效力，或者说，效力发挥不明显。
价值性标准网络时代高校道德养成教育的实效性不但要求道德养成教育符合事实及其发展规律，而且要求其结果所代表的价值观念能为其主流社会和阶级利益服务，与其价值标准相符，这就是道德养成教育的价值性标准。有了科学性标准，为什么还要制定价值性标准呢?主要是事实与价值是不一致的，是有差异的。另外，价值标准具有多元性和相对性。不同时代和不同的文化之间，道德标准存在较大的不同。比如，相同的教育方法，由不同的人实施，或者对不同的人实施，都会收到不同的效果。其本质原因在于人们价值标准和思维接纳习惯的差异性。
可行性标准可行性是指所设计、采用的评估在复杂的道德养成教育环境中具有发挥效力的适应性。网络时代高校道德养成教育能否达到预期目标，核心是教育实践的执行情况。如果在实践中不可行，显然就谈不上实效性了。由于各种原因，大学生在实践活动中要想完全实现既定实践目标有一定难度。而这种具有适应性特点的可行性标准不仅具有一定的抗干扰能力，而且具备较强的可操作性。由此看出，可行性标准不是多余的标准，它是科学性标准的重要基础，是衡量网络时代高校道德养成教育实效性必不可少的标准。
高效性标准高效性标准是指有效降低教育评估步骤、环节的复杂性程度，从而提高效率。要保证高校道德养成教育的实效性，就必须保证教育程序的每一个步骤有效以及整体步骤、程式的简洁、精干、高效，从而减少在每一步骤中出错的可能性以及减少整体教育过程在步骤衔接、环节转换过程中出错的机率。高效性标准要求我们在网络时代高校道德养成教育实效性评估中要注重对教育形式的研究，尽量简化程序和步骤，提高教育的效率，从而保证高校道德养成教育的实效性。
网络时代高校道德养成教育实效性评估的具体指标
高校道德养成教育的实效性从本质上讲就是要求所有对大学生的教育活动能促进其思想和行为向教育者要求的方向发展或转变，这也是道德养成教育的价值所在。因此，网络时代高校道德养成教育的实效性评估的具体指标应该包括以下几个方面。
注意度注意度反映的是大学生对网络时代的道德养成教育信息和刺激的关注程度。注意是感觉、知觉、思维、想像、记忆等心理过程的开端，是认知的起点。如果网络时代高校道德养成教育的内容信息不能被大学生注意，那么道德养成教育效果就难以进一步产生。因此，尽管在注意阶段大学生还未接受教育内容，其思想态度和行为尚未发生任何变化，但注意却是教育效果产生的先决条件。相对于未被注意，注意也是一种效果，因此道德养成教育信息是否被注意，理应成为判断网络时代高校道德养成教育效果的一个指标。注意度的评估指标主要是信息关注的数量和次数。
认知度认知度反映的就是网络时代大学生对客观存在的道德规范和道德范畴及其意义的认识程度。道德养成教育也是一种信息传播的过程，因此让大学生获取一定的道德价值信息是道德养成教育基本的、前提性的任务。获取道德知识是形成道德认知的前提条件，在这个意义上，高校道德养成教育的实效性就表现为应尽可能地让大学生全面、准确地了解所传播的道德价值信息。至于大学生是否理解和确信、接受这些内容不属于认知范畴。认知的变化是教育效果递增的表现，反映的只是效果的量而不是质，因为认知的增加并不等于就能正确理解教育内容且符合教育者的意图。就正如一个学生的思想品德课考了90分，但不能说他接受了考试内容以及他的思想品德水平很高。认知度的评估指标主要是具体教育内容的知晓率、记忆率。
认同度认同度反映的是网络时代大学生对教育内容的确信和接受程度。大学生了解教育内容，并不意味就会确信和接受它，因为了解属于认识层面，而认同属于价值观层面。大学生在接受某一观点时总会受其预定立场和价值观的影响，一般都倾向于接受与自己原有认知结构相符合的意见、思想，接受具有可信度的内容。只有被大学生认同了的思想才能内化为自己的思想。同样，要评估认同效果，也需根据教育内容，列出具体的评价要素，了解大学生的认同情况。认同度之所以成为评价网络时代高校道德养成教育实效性的指标，是因为认同的动机不是对权威或情境压力的屈从，而是在态度和情感上的仰慕与趋同，是自觉遵从态度确立的开始。
内化度内化度反映的是网络时代大学生将外在的教育要求和价值观念转化为内在信念、态度、品质的程度。它是在认知和认同的基础上，随着对道德认知的概括化与系统化、对道德体验的逐步积累与深化，最终形成一种价值信念并以此作为自身道德行为的推动力。内化是道德养成教育取得成效的一个关键环节，每一次有效的教育活动应该能够在一定程度上促进内化的过程。内化度作为区分教育有效或无效的分水岭体现了个体对道德原则与社会规范的接受水平，表明个体不仅接受了外在的要求，同时也把这种要求变成了自己的要求和信念，是稳定而自觉的规范行为产生的内因。
态度变化度态度变化度反映的是大学生对教育内容的评价和行为倾向的变化程度。态度不是行为本身，而是行为较稳定、较一贯的反应，态度一旦形成，又可能引起新的行为，态度是行为的准备、先导。大学生某种道德态度的形成受多种因素的影响，如道德需要，凡是能够满足大学生道德需要的对象或现象一般采取积极肯定的态度，反之采取消极否定或拒绝的态度;道德认知与信念，越是坚定的信念或信仰，做出相应行为选择的意向性就越强;教育者的信任度，影响着大学生对道德养成教育的认同和接受程度，信任度主要取决于教育者品德态度的鲜明性和教育方法的科学性与艺术性。态度作为行为的发动或准备状态，是反映能否由知转化为行的一个关键环节。大学生原有态度的改变、新态度的建立，是教育效果向深层次发展的标志。态度变化度的评估，就是看通过教育活动后，教育对象对某些问题的态度有无变化、变化有多大。
【摘 要】国家大力发展职业教育以来，职业教育的德育教育缺少有效的运行机制，特别是如何培养中职生道德成为中等职业学校的棘手问题。职业学校要紧紧围绕职业道德的特点和培养目标来完成对中职生的职业道德培养。
关键词 职业教育；中职生；职业道德
在现有的德育课程中，对中职学生职业道德的培养无疑是较为难上的一课，因为它缺少足够的教学资源和理论依据。本文通过德育教育中职业道德教育发展的现状和问题、职业道德培养的特点和目标等方面来分析和探讨职业道德教育的可行性模式和方法，并建立起一种分析的框架，使我们能够对这一问题有更加深入的理解和认识。
一、中职生职业道德培养所面临的问题及原因
职业道德培养一直是德育教育中的一个薄弱环节。自20世纪70年代以来，职业道德培养一直处于一种可有可无的状态。各学校的教学计划中并没有设置专门的课程来讲授职业道德问题。如今学生真正需要面对这种问题时经常是在这样两种场合下：1.就业求职时的面试问题；2.统一考试中的考题。至于在今后的工作中是否可能遇到的这方面的问题，那就是学生自己的事情了。造成这种局面的原因一方面应当归因于职业道德在中国职业发展中所处的初级阶段的地位，同时教师也没有能够就这方面的问题进行全面而系统的研究。另一方面则表现为教师对职业道德问题的忽视甚至是轻视的态度。
中国的职业道德发展同中国职业的发展息息相关，是职业发展的一种必然反映，因此其具体内容必然受到职业现状的影呴和限制。应当说，职业角色的转换、职业环境的改善、职业范围的扩展以及职业技能的提高都处于一种待完善的状态之中，作为职业所依据的职业道德和职业纪律规范也都是在近10年间建立起来的。现在已有教学计划中开设的一些涉及职业道德教育的课程，在进行相关道德问题教育时也体现出如下一些方面的不足：教学方法的滞后、教学内容过于呆板、缺少实践效果的检验。此外，长期以来处于熟人社会环境之下的人际关系也造成了中国特定环境下的道德困境，这从实际层面加深了职业道德教育的难度。
二、职业道德培养的特点和目标
“道德问题是不容易教导出来的。”这是许多学校的教师面对职业道德教育的第一反应。那么我们该如何面对职业道德教育这样一个命题呢？是否会因其难以通过教学来完成就对职业道德教育一掠而过甚至是放弃教育的目标呢？在确定职业道德教育的具体目标之前，我们应当有几个问题需要明确：
1.哪些是职业道德教育的范畴？2.职业道德教育的学习目的是什么？3.我们要教给学生什么？4.我们掌握哪些教学资源？5.什么是有效的学习？6.我们要如何让学生进行有效的学习？
依照不同侧面对职业道德问题范畴的归纳，职业道德教育的重点应当包含这样几个层面：（1）职业道德的正式规范和原则；（2）当事人的最大利益；（3）开放状态下的道德判断力；（4）社会公平与正义。这四个方面中，职业道德的正式规范和原则、当事人的最大利益和社会公平与正义是一种实质性的标准，而开放状态下的道德判断力实际上是一种道德判断的原则。对于职业道德的理解，应当从哲学、伦理学等多角度来分析和理解职业道德和责任的相关问题。在这种多角度分析的状态下，职业道德问题也会折射出不同的特点：
1.开放性———表现为个性化追求的职业道德
职业道德虽然存在着一定的客观标准，但在具体适用和行为自律约束中却有不同的体现。这与人的职业素养、个人的价值取向、职业经历、乃至对社会生活的具体感受都息息相关，不可能有统一的模式可供遵循。因此，针对个人经验而言，职业道德问题是个性化的、是可变的和多样性的。在我们对中职生进行职业道德教育时也应当明了这种特点而不能忽视各种职业道德需要所具有的多样性和开放性。
这种多样性在诊所课程职业道德教育的课堂上也大量存在，比较突出的例子是一个核心标准冲突的问题，即职业道德所应当坚守的核心标准是什么，是人的社会公平与正义理念还是当事人利益中心主义的道德观念，学生们经常会争执不下。为什么会出现这样的一种冲突，还是职业道德问题本身就存在这种矛盾的必然？这种问题可能并不会有一个标准的答案，更多的是依赖学生自己对于具体道德价值的判断。这种多样性和开放性决定了职业道德教育不可能完全通过导向性的模式进行，而必须尊重学生对于各种价值取向的偏好和选择。教师的任务就是要给予中职生更多的做出选择和判断的空间，让他们能够尽可能地体会面对各种职业道德问题时应当做出什么样的反应。
2.实践性——表现为经验的职业道德
对于具体的职业道德问题而言，运用准则和规范是一件容易的事情，真正困难的是当你面对一个真实的道德冲突，如何进行选择和判断。也就是我们经常所说的，形成为文字的经验并非真正的经验，也是不可信的经验；有自己亲身经历过的，才是可信的，真实的经验。正是在这样一种认识的基础上，我们才能够通过职业道德教学去发现一些平时容易被忽视的问题，例如如何客观而全面地去认识道德的问题，如何看待不同年龄结构和知识背景的人对职业道德判断标准的差异性等等。
由此，我们或许能够对上述的几个问题给予简要的回答：中职生职业道德培养是一种多元化、多层次的教育，不仅要求在规范和准则上作为培养目标，还更要看重培养学生的道德判断和选择的能力。这就要求我们教师应当向中职生提供各种信息和实践的空间，并让他们学会自己做出选择和判断，这些信息可以来自真实案例、模拟材料、规范和准则、调查报告等间接的材料，更加重要的是能够提供进行实践从而获取真实经验的机会。
参考文献
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【作者简介】
【关键词】德育目标 道德底线 道德高标
学校德育目标的“道德目标过高”问题，一直处在讨论之中。陈桂生先生对德育目标过高问题的研究做了一个评价性的指引： “如果只考虑成文的德育目标，而忽视不一定成文的传统德育文化的影响，如果一味强调德育的必要性，而不研究德育的可能性，那么，长期存在的‘德育目标过高’现象将难以改变。”
笔者通过对德育目标演变过程的梳理发现，当前德育目标文本已经越来越关注道德底线的要求。例如2005年正式的小学阶段德育目标要求：“让小学生初步养成孝敬父母、团结同学、讲究卫生、勤俭节约、遵守纪律、文明礼貌的良好行为习惯。”但是，当前小学德育中仍然存在目标过高问题，症结在于在德育目标实施的过程中，教育工作者没有转变传统的德育理念以及对道德底线的误解。因此，本文从德育目标的实施过程研究德育目标过高问题，从道德底线的角度提出解决方案，致力于解决小学教育阶段的德育问题。
一、道德底线内涵的界定
1 道德底线的内涵
黄向阳先生曾在其著作中提出道德的三个层次：道德理想、道德原则、道德规则。道德理想是学校提倡的，并希望学生去追求的最高的道德境界；道德原则是在一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求；道德规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求。
底线是什么?底线是指一个社会对人的行为的最起码的规范。北京大学何怀宏教授曾在《底线伦理》一书中指出，“底线”是对所有人、所有社会成员共同的最低限度的道德规范要求，如果打破这个“底线”，等而下之，则人不成其为人了。”
因此，从底线伦理的角度去理解道德底线，即是对人与社会、人与他人、人与自己行为的一种最起码的规范和要求。从道德层次的角度看，道德底线属于道德规则层次。
小学生的道德品质还处在一个转变的阶段，具有很强的可塑性，还不具备理解高标准道德要求的能力，因此小学阶段道德底线标准主要体现在以下方面。
首先，人与自己关系的道德底线。即尊重自己的生命、正直、诚实、自制等。
其次，人与他人、社会关系的道德底线。即尊重他人的生命、人格，掌握基本的礼仪规范，遵纪守法等，具体表现为尊敬父母和师长、团结同学、待人真诚、友爱、有同情心、爱护公物等。
2 道德底线的深层次分析
道德底线一个重要的特征是“互利性”，即在与他人、社会发生关系时，主体的行为既有益于自己，又有益于他人和社会。同时，道德的本质是人们善的社会行为，对道德底线的界定不能仅仅概括为“不损人、不杀、不偷、不抢、不欺等”，即不能只停留在“不准”的道德层次，而在于保证人之行善。因为“不恶”并不等于“善”，在善恶两极之间还存在一个“不善不恶”的阶段，即通常所说的“道德冷漠”。因此，道德底线教育并不是培养“道德冷漠”的人，而是培养有最低层次善的行为的人。
相对应地，道德高标准则是一种“至善”，即人们社会行为的最高境界，具体表现，如“为了他人牺牲自己、先人后己、毫不利己、专门利人、大公无私”等。
当然这里并不是说学校德育不需要这种“至善”的境界，而是说在小学阶段，需要从最低层次的善开始，这样才有达到最高层次善的可能。
二、我国小学德育目标实施过程中的问题
日常行为规范的养成是一个长期的过程，需要从小学阶段开始抓起。反思当前小学德育目标实施中的问题，可以从两个方面分析，即德育目标理念和德育目标实施的载体，德育目标实施的载体主要是课堂德育教学和生活中的德育。具体表现在以下几个方面。
1 德育目标理念没有转变
传统德育的重心是放在理想的层次上，提出高标准的道德要求，追求达到圣贤的境界，但是同时这又是一种“原心不原迹”的至善论，即重要的是有没有去做的心意，而不看你做得怎么样。如孔子和弟子在讨论仁义道德时，就曾提到“仁远乎哉?我欲仁斯仁至矣”。也就是说这种道德评价的方式关注的是你的动机而不是结果。虽然小学的德育目标文本已经越来越关注学生基本道德品质的培养，可是在德育目标的实施过程中，教师往往仍然习惯于用传统的高标准去要求学生。而在传统的道德教育中，我们往往只是满足于德育的必要性，而忽视德育的可能性。也就是说教师在进行德育时，很容易受到隐性德育观念的影响，而没有真正地去理解当前我们所强调的道德底线的教育目标。
2 德育课堂上的高标准
德育课堂是德育目标实施的一个重要的载体，课堂上师生的互动则是一种重要的媒介。然而现实的德育课堂中存在的问题是值得我们思考的。从教学内容上看，小学德育的内容文本要求是“文明习惯和基本的社会公德教育、人道主义的启蒙教育和品格教育等”，但是在具体的德育教学中，教师倾向的仍然是集体主义教育、爱国主义和民族精神教育等高标准的要求，对学生基本道德品质和文明习惯的养成教育却很少关注，或者认为道德底线是太过低层次的要求，仅仅是对学生“不准”行为的规范，而没有认识到道德底线也是教学生“善”的社会行为。从教学手段上看，教师往往采用灌输式的方法，只关注所教授的道德精神，却忽视学生是否真正的理解，是否能真正内化为学生的行为。
3 忽视教育细节
德育的要求来源于生活，又服务于生活，道德习惯的养成也要在生活中进行。这就是教育细节的问题。我们强调要对学生进行道德底线的教育，其中有很多是对生活中行为的基本要求。可是当学生运用于实践时，却得不到教师的回应。比如，德育目标要求学生“尊敬师长”，小学生见到老师都会大声地向老师问好，可是教师的反应却只是点点头，有的甚至没有任何反应。如果这种情况一直持续下去，学生的礼貌行为也会销声匿迹。根据斯金纳的强化理论，对一种好的行为要及时强化，才会使这种行为延续并长久坚持；如果对行为给予惩罚，该行为将会逐渐消失。反思前面提到的教师的反应，不仅没有给学生及时强化，反而在无形之中给了学生惩罚，如此，学生的这种礼貌行为也会慢慢消失。
三、小学道德底线教育回归的对策
鉴于当前小学德育目标实施过程中的道德高标问题，有必要呼吁“小学道德底线教育的回归”。笔者认为可以从以下几个方面着手进行。
1 提高教师道德底线教育的意识
教师是进行道德教育的重要角色，在进行道德教育之前，教师应充分理解我国小学德育目标的要求，明确小学道德底线教育的重要性。更为重要的是要正确理解道德底线的内涵。目前对道德底线的误解是认为“不恶”即“善”，道德底线的标准就
是“不准”模式。但就如黄向阳先生所说：“‘爱护公物’和‘不破坏公物’的差别很大，‘爱护公物’要求不但不破坏还要主动去维护，带有一种感情在里面，要比‘不破坏公物’要求高。”捌笔者认为“爱护公物”才是道德底线的要求，因此作为教师不仅要对小学生进行^之为人的教育，更要进行“为善”教育。Bull在其《道德教育》一书中指出“孩子不是天生就有道德意识，但他天生具备这种本质，使他具有成为‘道德人’的可能”，如同我国古代孟子提出的“善端”的思想。作为教师，要善于引导学生“善端”，并使其转化为现实的行为，具备这种意识才是真正理解道德底线教育的全部内涵。
2 德育目标实施的栽体要关注底线
德育课堂是集中对学生进行道德教育的环节，教学内容应关注学生基本道德品质和良好行为习惯的养成，让学生掌握底线的规范。底线的要求与学生的日常生活密切相关，因此应特别强调教学的直观性、情境性等。 “道德教育最重要的不是逻辑推理，而是让学生体悟、理解和感动。教师要善于将教科书中的静态内容，转换为教室里学生自己的活动，引导学生在亲历中得到体验。”例如培养学生的“同情心”，可以采用角色扮演的方法，让学生感同身受，以引起情感的共鸣。
道德底线所要求的品质需要在生活中加以养成，因此我们要关注生活细节，及时对学生良好的行为进行正强化和奖励。朱熹在其《童蒙须知》里，对儿童日常生活中必须遵守的道德规范、礼仪规范、行为细节等都做了详尽的规定，如在衣着、言语、洒扫清洁、顺从、读书写字等各个方面都有具体的要求，虽然这些要求也有其时代局限性，但却强调了教育细节的重要性。
关键词：思想道德教育价值；评价；合理性；证明；原则
在思想道德教育实践活动中，人们经常会对思想道德教育现象进行肯定或否定的价值判断，表现出对这些现象的偏爱和厌恶。这样的过程就是评价。然而，这种评价是否合理？如果合理，它的合理性基础又是什么？如何证明这种合理性？在什么原则指导下的评价才合理？这些问题是人们关注和思考不够的，然而又是我们不得不作出回答的。
一、思想道德教育价值评价合理性的基础
解答这一问题，实际上是要弄清思想道德教育价值评价的合理性何以可能的问题，也就是要回答能否对思想道德教育进行价值判断的问题。思想道德教育作为一种社会实践活动，总是以满足一定社会的政治、经济、文化等发展的需要，以及社会对培养、塑造一代新人的需要为存在条件的。正是这样一种特点，构成了思想道德教育价值评价的基础。从本质上讲，思想道德教育价值评价是一种价值判断活动，它是对思想道德教育的价值作出判断，判断所从事的思想道德教育活动是否实现了它应有的价值，以及实现的程度如何。
对思想道德教育价值判断之所以可能，是因为人的思想与行为的相关性与稳定性相统一的特征为思想道德教育价值评价提供了客观可能性。人的思想观念作为一种精神因素是不能被直接测量的，但人的思想观念对外部世界的反映，同时又必然通过其外部言行在日常生活、学习和工作中表现出来，并作用于社会和他人。恩格斯在《反杜林论》中指出，“辩证法在考察事物及其在观念上的反映时，本质上是从它们的联系、它们的联结、它们的运动、它们的产生和消逝方面考察的。”接着他进一步说，“要精确地描绘宇宙、宇宙的发展和人类的发展，以及这种发展在人们头脑中的反映，就只有用辩证的方法，只有不断地注视生成和消逝之间、前进的变化和后退的变化之间的普遍相互作用才能做到。”因此，以这种精神通过对人的行为和作用的判断，我们就可以评价他们的思想、观念、动机以及精神状态、特征和品质。进一步说，思想道德教育价值可以外化为人们改造自然、改造社会的行动，可以直观表现为人们劳动产品的增多、产品质量的提高和经济效益的增长，也可以表现为社会的稳定，从而最终表现为人的思想道德素质的提高和社会的进步。所有物质成果都为思想道德教育价值的评价提供了客观依据，而这种客观依据又是以思想道德教育领域的客观事实为基础的。
思想道德教育价值评价所涉及的对象就是思想道德教育领域的事实，思想道德教育事实本身就包含着事实、包含着价值，是建立在事实与价值的统一基础上的。思想道德教育价值评价所作出的价值判断是以包含在它的前提当中的事实判断为依据的，是从包含在它的前提当中的事实判断中合乎逻辑地推论出来的。在思想道德教育价值评价中，事实判断“命令”价值判断；价值判断“规范”事实判断。一言以蔽之，价值判断的合理性完全可以成立。
二、思想道德教育价值评价合理性的证明
思想道德教育价值评价的合理性可以从两个方面证明：一是思想道德教育价值评价的合理性是相对合理性；二是思想道德教育价值评价的合理性是合情理性。
第一，思想道德教育价值评价的合理性是相对合理性。相对合理性对于思想道德教育价值评价来说是必然的。思想道德教育价值评价的对象具有价值非中立性，由价值非中立性必然引起思想道德教育价值评价的多样性和差异性。有的评价者认为，思想道德教育具有促进生产力发展的价值，思想道德教育和生产力发展之间有着内在的必然联系：生产力归属于经济基础的范畴，而思想道德教育的内容是思想品德及道德等等，则归属上层建筑的范畴。“按照唯物史观的理解，在经济基础和上层建筑的相互关系中，首先是经济基础对上层建筑起决定作用；其次是上层建筑在被决定的前提下，又具有能动的反作用。”根据上层建筑反作用于经济基础的规律，不难看出思想道德教育对生产力的发展必然起到促进作用。而且，他们还主张应该从思想道德教育对生产力主要因素劳动者的作用去认识其价值，如有的评价者认为，思想道德教育具有促进两个文明发展的重要价值，社会主义物质文明建设要靠思想道德教育去调动人们的积极性、主动性和创造性，社会主义精神文明建设更加需要思想道德教育去保证。有的评价者认为，思想道德教育是培养新型人才的重要途径，思想道德教育帮助受教育者树立正确的人才观，引导受教育者树立远大的人生理想，培养科学的思维方法，提高创造性技能，全面开发人的潜能。从思想道德教育价值评价的主体来说，任何一个具体的评价主体都是处在一定的但又不尽相同的社会关系之中的，不同处境的人对思想道德教育价值的认识、体验和需求不尽相同，因而对思想道德教育价值的评价就不同，由此表现出的合理性是相对的合理性。
相对合理性对于思想道德教育价值来说也是必要的。其之所以必要，一个重要的根据就是人们对思想道德教育价值评价在事实上是不一样的，是有差异的。进行思想道德教育价值评价的一个重要内容就是通过对这些不同的评价的再评价、相互评价，以求得对思想道德教育有多样性的又相互补充、比较和谐统一的评价。从这个意义上说，思想道德教育价值评价的相对合理性是展开思想道德教育价值评价并保持其继续下去的一个前提条件。人的社会生活是丰富多彩的，人对思想道德教育价值评价的目的就是要思想道德教育向人类展现出一个丰富多彩的意义世界。人自身也希望通过对思想道德教育的各种不同评价发展人的个性价值，而这一切都有赖于不同评价主体从不同的视界进行思想道德教育价值评价，去获得不同意义的各自相对合理的价值评价。因此，如果否定了思想道德教育价值评价的相对合理性，而去追求或者强求那种“整齐划一”的“绝对”合理性，在理论上是不可能的，在实践中也是可怕的。
这里需要指出的是，我们承认思想道德教育价值评价的相对合理性，并非否定其评价标准的绝对性，我们认为思想道德教育价值的评价标准是相对性与绝对性的统一。这样看来，问题不在于思想道德教育价值评价的合理性是一种相对合理性，而在于不同合理性的思想道德教育价值评价之间，我们根据什么选择一种思想道德教育价值评价，而不选择另一种思想道德教育价值评价。换言之，评价到底是不是合理的？在什么程度上是合理的？这些问题的解答，都能在实践交往活动中得到进一步的确认。对此，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”由于社会实践活动要遵循社会本身的客观尺度，并以此为前提按照主体人的内在尺度来活动，还由于社会实践活动是一种主观见之于客观的活动，所以，通过社会实践活动对思想道德教育价值评价合理性的肯定总是要比语言交往共同体的肯定权威得多，实践对理论的批判总是要比理论对理论的批判更彻底、更权威。实践活动本身总是在一定的合理性观念的指导下发起的。社会实践活动本身也是具体的、历史的活动。实践批判并不能代替理论的批判，因此，社会实践活动对思想道德教育价值评价合理性的肯定也是相对的。这种相对性，一是相对于语言交往活动而言的；二是相对于人类不断对合理性观念的建构而言的。这充分表明，思想道德教育价值评价合理性只能是相对的合理性，我们所能拥有的思想道德教育价值评价只能是一种相对合理的评价。在这一点上，我们必须与绝对主义划清界限。另一方面，思想道德教育价值评价的合理又不能归结为相对主义。因为，在任何一种现实的思想道德教育实践活动中，尽管存在着多种多样的思想道德教育价值评价，虽然在事实上人和人以及人和人的评价必然要冲突，但是，在目的论上又必然需要这种冲突，各种不同思想道德教育价值评价的冲突通过各种交往活动的影响、通过评价交换、通过磨合、通过制度的调节，总会产生一种占主导地位的思想道德教育价值评价话语系统，形成一个一元主导下的多元思想道德教育价值评价格局。不管是从思想道德教育价值的健康运行的需要看，还是从进行思想道德教育价值评价的目的看，都是要形成一个既能凝聚人的个体力量、规范人的社会行为，又能使人的个性自由充分发展的合理的理想、信念。因此，一个一元主导下的多样性并存的思想道德教育价值的评价系统既是必然的又是必需的。
第二，思想道德教育价值评价的合理性是合情理性。思想道德教育价值评价之所以必要，之所以合理，通俗来讲，就是指它合乎理性，合乎情理。思想道德教育价值评价的目的不仅在于通过理性的手段规范思想道德教育实践活动，使其沿着社会发展需要的方向发展，而且在于通过这种规范也使思想道德教育能够按照符合人性要求的方向运行。思想道德教育价值评价合乎理性方面主要表现为合乎评价对象的规律性和评价主体的规律性两个方面。所谓合乎评价对象的规律性，一是指它对于思想道德教育本身的必然性和规律性的反映和把握，即它反映了这一社会存在的发展的、必然的、合乎规律的需要和利益；二是指思想道德教育价值的评价标准反映了社会历史发展的必然性和规律性，即同历史前进的需要和利益相一致。所谓合乎评价主体的规律性，一是指个体主体在其存在范围内的必然性和规律性；二是指这个主体在人类主体历史发展过程中的必然性和规律性。简言之，就是反映个体主体本身的合理性和对于人类历史的合理性。思想道德教育价值评价的合情理性是指合乎人性的内容，它主要包括人的情感、个性、兴趣、自尊、身心修养、理想信念等等。
思想道德教育价值评价总体上看是一种理性活动。任何一种思想道德教育价值评价实际上都是主体在一定的理论指导下，以一定的标准对思想道德教育作出的评价。思想道德教育价值评价从价值目标的选取到评价标准的建构，都或隐或显地有一个逻辑次序，总有一种内在的一致性，这种内在的一致性和逻辑次序就是思想道德教育价值评价主体追求思想道德教育价值的理性轨迹。
从历史的发展看，任何思想道德教育价值评价都不可能是单个人的行为，而是一种社会行为。思想道德教育价值评价并不仅仅是对某个或某几个思想道德教育价值的追求，更重要的是对一种思想道德教育价值体系的建构。人之所以追求思想道德教育价值并且在追求中建构自身的价值体系，不断地把对价值的追求、对思想道德教育价值体系的建构推向前进，说到底是为了把人和人类社会不断推向进步。因此，思想道德教育价值评价活动说到底是人对理性趋从的结果。从现实的思想道德教育价值评价活动来看，在任何一种具体的思想道德教育价值评价活动中，不管有多少不同的，甚至对立的评价，不管是某一个体主体，还是某一群体主体，要想进行孤立的、“独白”式的评价是不可能的，它不可避免地要与其他个体主体、群体主体的评价“交流”、“碰撞”。在这种情况下，各种不同的评价都不能不有意或无意地接受各种前提，这些前提对于进行争辩、批评是必然的和普遍有效的，这样一些前提本身就隐含着对普遍化原则的承认，这是其一。其二，思想道德教育价值评价又毕竟是评价主体对对象的价值评价，它必然会融入评价主体——人的情感、意志、信念、愿望、理想等等。“事实上，世界体系每一个思想映象，总是在客观上受到历史状况的限制，在主观上受到得出该思想映象的人的肉体状况和精神状况的限制。”思想道德教育价值评价说到底是人类自我评价的实现形式，因此，融入思想道德教育价值评价中的那些情感的东西恰恰是人的存在、活动不可或缺的东西，摒弃这些东西不仅是不可能的，而且是“不合理”的。然而，在思想道德教育价值评价活动中，问题并不在于有没有或者允不允许人的情感的融入，而在于使情感与理智统一起来，使思想道德教育价值评价既合情又合理地进行和达成。思想道德教育价值评价唯其合情合理才是合乎理性的，合情合理才是属于思想道德教育价值评价的真正的合理性。
三、思想道德教育价值评价合理性的原则
思想道德教育价值评价是以一定的目标为依据，以思想道德教育的实践效果为标准所进行的价值判断。那么，要把握思想道德教育价值评价的合理性，必须遵循一定的原则。
第一，方向性原则。按照什么样的思想体系和社会规范，朝着什么样的社会发展目标和价值取向进行评价，将直接影响被评价者思想品德的发展方向，这是评价的根本问题，如果评价标准和根本要求出现了方向性的错误，就会引起错误的导向，就会把评价者的思想品德引入歧途，背离社会发展的期待与要求。坚持思想道德教育评价的方向性，应以是否有利于社会主义现代化建设为标准，以是否有利于社会主义社会的全面发展进步为标准，以是否有利于人的综合素质的提高为标准，以是否有利于调动广大思想道德教育者的积极性和创造性为标准。客观、公正、准确的评价能起到一种鼓励先进，鞭策后进的导向作用。
第二，全面性原则。从思想道德教育与外部的关系看，思想道德教育作为一种社会现象，并不是孤立存在的，而是与政治、经济及社会发展有着极为密切的关系。因此，对思想道德教育价值进行评价，必须坚持全面性原则。思想道德教育价值评价的全面性原则，要求评价主体在观察和处理问题时，要从事物的整体上去把握矛盾的各个方面。要善于抓住各要素之间的内在联系，特别是主要要素以及各个要素的主要方面。思想道德教育系统包括教育主体、教育客体、教育介体和教育环境四个要素。这四个要素又各自包括许多具体要素，如教育介体又包括教育内容、教育方法、教育途径、教育手段等。因此，我们在评价时，既要从以上四个方面进行评价，同时又要突出评价这四个方面的协调配合情况，并以整体整合优化的最终结果作为评价的标准，以此发挥思想道德教育评价的综合作用。总之，把握评价事物的整体及其发展的全过程，要从全局的观点出发去了解评价事物的全貌，要站在全局的立场上去解决评价中的局部问题。
从思想道德教育内部看，评价的对象领域是非常广泛的。而各个领域之间的关系极为密切，又很复杂，因此进行思想道德教育评价时，只有从评价对象的相互关系中去研究评价资料，才能正确地认识客观事物，做出全面的、客观的评价。如果离开了评价对象领域的整体，离开了评价对象所处的背景、时间和条件，就会只顾局部不顾整体，只见现象不见本质。这样的评价，就容易犯片面性的错误。
第三，客观性原则。思想道德教育评价的客观性原则，要求评价主体以真实的资料为基础，对教育成果进行客观的价值判断。追求思想道德教育评价的客观性，既是现代思想道德教育评价的一个基本特点，也是思想道德教育评价的一条重要原则。思想道德教育评价是进行价值判断的，但价值判断又必须以事实判断为基础。因此，评价主体必须尽可能客观地了解评价对象，否则，就不能作出符合实际的科学判断。
主观与客观是对立的统一，客观是不依赖于主观而独立存在的，而主观却要能动地反映客观，并对客观事物的发展起促进作用。由此可见，评价的客观性原则，对评价主体提出了更高的要求，他们必须按照评价标准对评价对象作出客观的价值判断。评价主体能否客观地进行评价，必然会对评价对象产生极大的影响。如果评价是客观的，就能更好地发挥评价的激励作用，使被评价者的信心倍增，奋发向上。因此，思想道德教育评价应该坚持走群众路线，注重调查研究，掌握大量丰富的第一手材料，全面了解思想道德教育过程各方面的情况，然后以事实为根据，认真进行评价。这是遵循客观性原则的前提和关键。另外，思想道德教育评价的内容、标准要具有客观性。思想道德教育评价的内容和标准要在认真调查、集体研究、科学论证、广泛征求意见的基础上进行确定，一经确定就应严格执行，使之保持相对的稳定性。在评价的过程中，坚持客观性原则，还要求克服主观随意性。
第四，教育性原则。从形式上看，思想道德教育价值的评价是一种分析信息、得出评价结论的过程，但从实质上看，它作为一种价值判断过程，其社会价值不仅仅局限于某个结论，其终极目的还是为了教育被评价者，规范和促进他们良好思想品德的形成和发展。事实上，思想道德教育评价的整个过程中的每一个环节都会给被评者以不同程度的教育。但是这种评价性的教育方式不同于一般意义上的教育活动，其教育效果主要取决于评价者是否明确评价的意图、所选择的评价内容和方式以及实施的评价方案是否体现了教育目的。所以，在思想道德教育的具体评价活动中，不能偏离教育性原则。如果在评价中我们没有强烈的教育意识，思想道德教育评价指标体系不能体现教育性原则，那么整个评价活动就有偏离正确方向的危险，使评价工作囿于纯粹的定量评价活动，甚至出现走过场，搞形式主义的倾向。这不仅不利于鉴别被评者，改进思想道德教育，而且容易产生不良的后果。思想道德教育价值评价的教育性原则，正是其评价活动的特殊性和魅力之所在，也正是评价主体的导向性与客体的可塑性互动的产物。
第五，主体性原则。主体性原则在这里具有特定的内涵，它是指思想道德教育价值评价者对被评者在思想道德教育实践活动中的能动性和创造性作出价值判断时必须遵循的指导原则。在现代条件下，人们殷切期望思想道德教育能弘扬人的主体性，以适应当前社会发展的需要。长期以来，受传统观念的束缚，思想道德教育对人的主体性的弘扬是不够的。在思想道德教育价值取向上，把社会价值和个人价值人为地对立起来，并过分注重思想道德教育适应社会发展的价值而忽视其促进个人发展的价值，不重视入在思想道德教育中的主体地位，以致于在思想道德教育价值评价过程中，仅仅注重对教育客体适应社会的规范素质的评价，而忽视对他们主体性方面素质的评价。
思想道德教育是一种培养人良好的思想道德素质的社会实践活动，这是思想道德教育质的规定性，也是思想道德教育区别于其他事物的根本特征。一方面，思想道德教育要受社会政治、经济制度的制约，要与社会的政治、经济、文化相适应；另一方面，思想道德教育还有其自身的特点和规律，具有相对的独立性，即将社会道德规范和价值观念传授给受教育者个体，培养和发展他们的主体性，使之成为能动的社会历史活动的主体。因此，只有认识思想道德教育价值评价的主体性原则，才能通过思想道德教育评价活动充分激励对象自觉的价值追求和创造。这样，思想道德教育价值评价的合理性才能真正融入评价活动中。
思想道德教育价值评价合理性的原则，一是要求确立价值主体才是思想道德教育价值存在的目的的理念。在现实中，价值主体的需要是全面丰富和无限发展的。需要的全面丰富性，也就是以一种全面发展的人去实现无限丰富的需要。思想道德教育只有在不断满足主体的这种无限丰富的需要过程中，其价值的存在才能体现终极意义，同时评价的合理性建立在这一基础上，才是合理的。二是思想道德教育价值评价的合理性的原则要求确立以人的发展为目的的理念。这种理念要求教育者有目的、有计划地促进个体社会化，增强自身的主体性。也就是说，在人的发展与社会发展的关系中，思想道德教育处于一种中介转化地位，通过把社会的思想品德要求转化为受教育者个体的道德素质，增强其主体意识，发展其主体能力，在此基础上把受教育者培养成为推动社会发展与进步的主体，从而实现自身的发展。这样，思想道德教育作为满足主体需要的一种实践活动方式，必然要在其评价的合理性中考虑满足人的能动性、创造性、自主性活动需要的原则和内容。
注释：
[1]马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1995.361、362、376.
一、环境教育，认知道德行为
任何人都无法离开环境，只能变换不同的环境。对于小学生来讲，接触最多的环境首先是家庭，其次是学校。环境对小学生道德行为所产生的外在影响力不容小觑。
1.人际环境
小学生离开家庭即来到学校，所接触最多的除了老师就是同学，因此师生之间、生生之间人为营造出的和谐环境，对小学生的行为影响也最为直接。比如见面问好、相互体贴，从情感感知的角度出发约束学生的行为，引导学生主动关心他人，可提升校园内的和谐人际关系氛围。
2.班级环境
班级是小学生在校园接触最多的集体环境，对学生的共具有强化效果与约束力。可以组织学生共同选择班歌、班级口号，起到凝聚班级合力的效果，同时也在班级中营造出制约学生个体行为的环境效应。
3.校园环境
校园既可营造物质环境，亦可营造人文精神环境。比如美化校园环境，有效利用学校公共场所，悬挂学校培养出的各界成功人士，对学生形素养的熏陶；再如利用好文娱设施，在广播中播放名人故事、道德情感故事，潜移默化地渲染道德行为标准，或广播发生在学生中间的好人好事，使学生感到“榜样就在我们身边”，以此激励学生规范个人行为。
无论是物质层面的环境营造，还是精神层面的氛围渲染，都离不开规范小学生道德行为、促进身心健康发展的宗旨。也就是运用环境对学生的刺激作用，达到熏染与渗透的教育目的，从而通过外在的量变引起学生的内心质变，达到“润物无声”的教育效果。
二、生活教育，构建道德标准
生活是德育教育最好的讲台。小学生尚未达到真正接触生活、融入社会的地步，所以在道德标准的建构方面，还以父母的道德标准作为自身的评判标准，缺乏独立的人格和道德评判准绳。要帮助小学生构建一个独立的道德标准，需要引导学生融入社会，在生活中体悟道德力量。
比如，学校与社区福利机构兴建德育教育培养基地，是很多地区广为采纳的方式。可以与环保部门合作，每月选择一天作为小学生的环保日，可鼓励学生捡垃圾、收购废品，将所得收入用来购置爱心包裹，邮寄到边远山区需要学习用具的孩子手里。一方面激发学生的爱心，另一方面使学生在社会实践中构建保护环境的道德标准。
三、挫折教育，锤炼道德品质
1.渗透挫折思想
小学生在父母的呵护下长大，一直是温室的花朵，没有经历过风吹雨打，也未曾体会世事艰难，很多学生养成了娇骄二气，不利于心理发育。在德育教育中，适当地向学生渗透挫折思想，如讲某些名人失败的经历、如何在挫折的窘境中奋斗崛起，从思想上使学生做足遭遇挫折的准备，可作为挫折教育的思想铺垫。
2.开展主题活动
主题班会是实施挫折教育的重要方式之一。班会的形式多样，不拘泥于课堂座谈形式，也可在户外举行的实践活动中进行。作为实践性活动，学生在组织过程中必然会遇到挫折，尤其是整个活动出现失败，可锻炼学生遭遇挫折的心理承受能力和应对突发事件的随机应变能力，从而培养学生的意志品质。
当然，实践性活动的事后总结是相当有意义的。在总结成因与败因时，还应注意两点：一方面，无论总结成与败的经验，教师都要避免代替学生思考，而是启发学生自己挖掘哪些方面做得好、哪些方面有所欠缺，从内心深处认识到自身的问题，才能切实得到成长。另一方面教师应避免将个人意志灌输于学生的思想意识中，如人为界定这次参观活动的成功标准，而应交由学生自发评判，以提升学生的判断与选择能力。
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