时间：2023-10-10 15:58:39
导语：在思想政治教育理论的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、需要理论的界定
需要理论认为，人的行为都是由需要引起的。需要引起动机，动机产生行为，行为驶向目标。所谓需要，就是有机体缺乏某种物质时产生的一种主观状态，它是有机体对客观事物需求的反映。这种需求反映在个人的头脑中就形成了需要。需要能够推动人以一定的方式进行积极的活动。需要被人体会得越强烈，所引起的活动就越有力、有效。因此，需要成为行动的一种直接动因。而在思想政治教育学的视阈中，所谓需要就是人对客观外界事物的渴求或欲望，是人的生命存在、发展、延续的客观要求，是对客观的生理条件和社会条件的主观反映。从思想政治教育的角度来看，需要具有以下特点：
1．人的需要具有自然性和社会性
在思想政治教育接受活动中，必须首先从人的本性需要出发，首先考虑到接受主体的自然需要、低级需要和合理需要的满足，然后才能促使其社会需要和高级需要的提升。对于任何个体而言，思想政治教育接受需要首先是以潜在的形式而存在的，并且这种存在也是不以个体的意志力为转移的，既不取决于人的意志、意识，也不取决于人的生理、心理的感受，而是取决于人的社会本性，取决于人在生产关系体系中的地位，取决于人的客观生活条件，只是被个体意识到以后，它才转化为个体的内在要求、心理意愿或心理倾向。
2．人的需要具有多样性和层次性
人有各种各样的需要，人的需要有不同的层次和不同的状态。因此，在实际的思想政治教育接受活动中，必须充分考虑到接受主体需要的多样性和层次性的特点，针对各种不同的需要及需要的不同层次选择不同的教育方法。如由于需要层次可以不断提高，人们会不断追求由低级到高级的需要，并且在这种高级需要实现时，才能感到最大的幸福和宁静。自我发展、自我完善，是人的一种本质追求。因此，要善于引导接受主体的高级需要。
3．人的需要具有个体性、差异性和发展性
由于个人的历史背景和社会地位等因素的不同，即使是在同一社会历史条件下，也会使不同的人形成不同的价值观，从而形成不同的人有不同的需要，于是就产生了需要的个体性和差异性。如有人追求物质需要，有人追求精神需要，有人生理需要强烈，有人社会需要突出。这种个体性和差异性会使接受主体在接受思想政治教育时表现出选择性，即对思想政治教育内容进行选择性接受。人的需要是不断发展的，思想政治教育接受主体的需要也是不断发展的，随着社会生产力水平的提高和社会文明程度的演进，人的需要也会不断发展和变化。因此，思想政治教育者必须把握好接受主体需要的个体性、差异性和发展性等特点，有针对性、灵活地对其进行思想政治教育。综上所述，需要就是指对事物的欲望或要求，通常以愿望、意志、行为的形式表现出来。被人认识到的需要就会成为行为的动机。需要一旦被主体认识到了，就以动机形式来支配人的行为，并驱动人们通过行为来满足这种需要。二、两种需要理论都给了我们这样的启示：需要是受教育者接受思想政治教育的根本动力
1．马克思宏观需要理论
在马克思宏观需要理论中，马克思主要从以下三方面作了精辟的论述，为我们明确了需要是受教育者接受思想政治教育的根本动力。
(1)需要的性质。需要是人的本性，人的本性就是“三重生命的存在”，即“人直接地是自然存在物”、“个人是社会存在物”、“人
是自由的、有意识的、活动的存在物”。人的本性不是抽象的，而是具体的，人既有自然本性，也有社会本性。
(2)需要的层次与种类。对需要的层次与种类，马克思进行了以下的论述。首先，他把人的需要划分为生存需要、发展需要和享受需要三个层次。他认为，这三个层次的需要既与生理性、心理性因素有关，也与生物性、社会性因素有关。随着层次的提高，生理与生物因素渐减，心理与社会因素渐增，即在低层次的生存需要中生理和生物因素占优势，在高层次的发展需要中心理和社会因素占优势。他指出，人的需要的各个层次是同时并存的，而在不同时期，并存的各种需要对人的行为的支配或主导力量是不同的，其中支配力量最大的是居主导、优势的需要。因此，需要的优势由一个层次向另一个层次跃进，原来居于优势的需要层次和其他层次并不消失，只不过是成为居于相对弱势地位而已。
所以马克思有时也把人的需要分为两个层次：第一需要和新的需要。第一需要指人赖以生存的基础，亦即基本需要。新的需要则指人的心理和社会需要，亦即创造的需要。同时马克思在对需要的研究中看到了人与动物满足需要时的手段是不一样的，即在人的需要与满足之间存在着中介物，而动物的需要与满足之间没有中介物。由此提出，人有两种性质的需要，一是表面需要，即对中介物的需要，如对劳动和货币的需要，这是一种满足人类真正需要(如生理需要、尊重需要等)的中介和手段；二是本质需要，是存在于表面需要之下的指导人类行为的真正动力。驱使人劳动的原动力是人的本质需要(如饥饿)，通过劳动人得到满足本质需要的中介物(货币)，这种中介物可用来满足人的本质需要。由此马克思认为，劳动需要是满足劳动以外的需要的手段。另外，马克思还注意到，人的需要不可能都得到满足。从这个角度看，他将需要也分为两种：一是有效的需求，即通过努力能得到满足的需要，它既有相应的内部状态，又有能够满足需要的对象和手段，可以成为人的活动动机，对人的行为产生推动作用；二是无效的需求，即不能得到满足的需要，它只是存在于人的愿望和幻想中，缺乏满足需要的对象和手段，对人的行为也没有推动作用。
(3)需要的发展。马克思认为，人的需要具有发展性，需要满足无止境。即原有需要满足了，又产生新需要，这是个永无止境的循环过程。需要是同满足需要的手段一同发展的，并且是依靠这些手段发展的。综上所述，马克思认为，需要是人的行为的内驱力。人的需要具有自然性和客观性，又有社会性和历史性；既有多样性和层次性，又有优势性；既有共同性，又有差异性；既有反复性，又有发展性。所以，在思想政治教育教学过程中，教育者必须充分考虑到接受主体需要的这些特性，才能促使接受主体有效地接受其教育的内容，提高思想政治教育教学的实效性。
2．马斯洛微观需要层次论
马斯洛微观需要层次论同样为我们明确了需要是受教育者接受思想政治教育的根本动力。
(1)需要的层次。马斯洛认为，人有五种基本需要，并且人的各种需要不是杂乱无章的，而是以一种有层次的和发展的方式，以一种按照强度和先后的秩序，彼此关联起来的，它们由低到高依次排列为五个不同层次，即：生理需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
(2)需要的种类。他还认为，这五种需要都是人的最基本需要，它们可以分为高低两级，构成人类价值体系两类不同的需要：一类是沿生物谱系的上升逐渐变弱的本能需要，称为低级需要，如生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要。由于低级需要直接关系到个体的生存，因而也叫缺失性需要。另一类是随生物的进化逐渐显示出来的需要，称为高级需要，如自我实现的需要。由于高级需要不是维持个体生存所绝对必需的，所以也称为成长性需要。马斯洛进一步对缺失性需要和成长性需要做了探讨，认为缺失性需要的满足避免了疾病，而成长性需要的满足则导致积极的健康。缺失性需要按照驱力或平衡调节机制形成动机作用，当缺失性需要未得到满足时，会驱动人通过某种行为去满足这些需要。
一旦满足了，紧张就得以缓解，这些需要的动机作用就随之下降。相反，成长性需要是没有终点或终止状态的。成长性需要的满足不是降低而是提高了兴奋，要求不是越来越少，而是越来越多，因为成长本身就是奖赏和激励的过程。缺失性需要是人的基本需要，如果得不到满足，人就会屈从于缺失性需要，导致身心问题。缺失性需要只能由他人满足，因而在很大程度上依赖于环境。成长性需要的满足则相对地独立于环境，更多受自己的内部因素——内在本性、潜能、天资、创造冲动的支配。缺失性需要带来的是贫乏、低级的至多是算作宽慰的愉快，而成长性需要带来的则是丰富、高级且具有更大的稳定性、持久性和不变性的愉快。马斯洛还指出，需要的满足是就相对意义来说的。对于大多数的正常人来说，其全部基本需要既部分地得到了满足，也都在某种程度上未得到满足。愈到上层，满足的百分比愈少。如果低级需要和高级需要都得到满足，人们往往认为后者的满足具有更大价值，因为它们才能产生令人满意的主观效果，即幸福感、充实感，也因此人们愿为高级需要的满足牺牲更多东西，并且更容易忍受低级需要的匮乏。因此，思想政治教育应满足接受主体以上各种各样的需要，这些需要反映了他们对思想政治教育教学接受的期望值。
三、两种需要理论在思想政治教育实践中的运用
接受主体的需要作用于思想政治教育教学接受活动的整个过程中。因此，只有激发其需要，才能取得思想政治教育教学的实效。
1．思想政治教育应适应与满足接受主体合理的需要，调整接受主体不合理的需要
教育者在进行思想政治教育教学过程中，不能不适应与满足接受主体的需要，但是也不能简单地迎合其需要0人的需要具有自然性和社会性。首先必须从人的本性需要出发，一方面要努力适应与满足接受主体自然的、低级合理的需要，然后促使其产生社会的、高级的需要；另一方面还必须调整接受主体不合理的需要，从而使这种需要也成为接受思想政治教育的真正动力。
当今的时代是一个各种元素大汇合的时代，作为思想政治教育的接受主体，面对众多来源不同、内容不同、性质不同的信息客体，其需要也是多种多样的。有合理的需要，如对物质、求知、社交、审美、信仰、情感、尊重和自我实现等的需要。也有不合理的需要，如对物质的过度追求，我们鼓励满足自身物质利益的基本需要，但有的人只崇拜金钱，注重非物质欲望，欣赏和追求低级趣味；再如有的人有全面发展、完善自我、释放潜能的需要，并且社会已给他们创造了良好的实现条件，但总有部分人好高骛远，兴趣多变，缺乏持之以恒的精神等。因此，对合理的需要，教育者必须努力去适应与满足其需要，使其合理的需要得到最大的满足；而对不合理的需要，不能简单地迎合，而是要善于矫正和化解其非合理和非现实的需要，防止需要的异化，调整和引导他们正确地对待需要上的挫折，教给他们认识和处理社会生活的经验，使他们懂得社会生活的复杂性，以正确的途径和方法去满足其需要，从而调动其对思想政治教育内容的认同、接受和实践的积极性和主动性，最终取得思想政治教育教学的最佳效果。
2．思想政治教育应激发接受主体正确的需要，引导接受主体抛弃不正确的需要
需要激活思维，需要激发接受主体求知的欲望，引起接受主体在接受活动中的积极性和主动性；需要支配选择，需要越强烈，对思想政治教育教学内容的选择意识和对象选择越明显；需要影响兴趣，如果思想政治教育教学内容适应主体的内在需要，则会引发主体的接受兴趣，产生积极的甚至是贪婪的接受反应；反之，则主体反应会是麻木、迟钝甚至对抗的。‘由于接受主体的差异性和复杂性，导致他们的需要的多样性、层次性、个体性、选择性、可变性和矛盾性，这种“需要驱动”在接受过程发挥作用的机理肯定是非常复杂的。但是需要驱动的理论清楚地表明，接受主体的内在需要和由此而产生的内在动机是思想政治教育教学接受活动产生的内在的强大的决定力量。因此，思想政治教育者要善于激发接受主体正确的需要与动机，用科学的思想理论去教育他们，帮助他们树立崇高的理想和形成良好的道德品质，引导他们克服“重物质需要、轻精神需要”的倾向，正确组合自己的需要层次和顺序，把个人的需要放在第二位，坚决抛弃那些自私的、低级庸俗的等不正确的需要。
同样，接受主体的需要也具发展性。接受主体的需要不是一成不变的，而是随着客观情况的变化而变化的，随着原有的需要的解决，新的需要就产生了。接受主体的需要虽然具有多样性和可变性，但并不等于说接受主体的需要变化无穷，不可捉摸。只要教育者细心观察研究，其变化的规律是可以找到的。一般来说，接受主体需要的变化是从较低层次向较高层次演化的。一个层次的需要相对地满足后，就会表现出学习接受的积极性和主动性，如果其需要未能满足，就会表现出消极性。消极情绪的发展，就会导致某种需要的消除和抑制。
3．思想政治教育应强化和提升接受主体内在的自我的需要
需要唤醒接受主体的接受注意，强化其接受准备，使接受主体产生对与自己需要有关的思想政治教育信息源的敏感和专注。需要制约记忆，如果思想政治教育内容符合接受主体的需要，那么其所获得的新知识将相当巩固和稳定，产生长期记忆，甚至终身难忘，反之则易于淡忘。需要催发接受转化和提升。接受主体的需要使他们将新接收的思想政治教育内容迅速转化为内在的情感、意志，并迅速转化和提升为言论、行为，促使他们个人新思想的社会化。任何一种接受活动都是在一定的社会环境和教育背景下进行的，是由接受主体内在的需要和社会要求的外在强制力有机结合共同推动的。从根本上来说，我们的社会在思想政治教育等方面的教育目标和要求本身就包含了接受主体的需要，是接受主体自我需要的集中体现和升华。一旦接受主体认识到了人的个体性与社会整体性之间的辨证关系，就必然产生一种对集体、社会和国家利益的认同感和责任感。这种认同感和责任感反过来又促使接受主体将社会要求转化为个体需要，进而成为接受思想政治教育的根本动力。
4．思想政治教育应驱动接受主体的真正需要
关键词： 动机理论 思想政治教育 实践共同体 启示
动机理论是心理学研究最多的课题之一，为教育管理者认识教育对象的心理及思想问题提供了重要的理论和实践支撑。概括来看，动机理论主要研究如何提高人的动机水平、提高工作积极性、开发人的潜在能力。思想政治教育说到底是做人的工作，主体是人，对象也是人，因而，如何启发人的自觉性、调动人的积极性、培养人的创造性，如何提高思想政治教育的实效性，无疑成为当前思想政治理论研究的重要问题。本文从动机理论概述、理论整合和对思想政治教育的启示三方面展开探讨。
一、动机理论概述
（一）西方早期动机理论。
在早期西方动机理论中，比较著名且具有典型研究价值的有精神分析理论、需要层次理论、行为主义理论和人本主义理论。
1.精神分析理论
精神分析心理学家弗洛伊德曾用著名的“冰山理论”隐喻人的潜能，认为个体的生理驱力和本能是影响人所有动机行为的决定性因素。在“冰山理论”中，他将个体的心理比做冰山，冰山露于水面的部分为人们的意识领域，而在水下的绝大部分为无意识领域，无意识领域充斥着强烈的情感、欲望和冲动。因而，要研究人类的行为动机，仅仅观察和分析意识领域是不充分的，于是，弗洛伊德采用自由联想、释梦等方法来说明无意识领域中的动机过程。弗洛伊德的精神分析理论，后由阿德勒、荣格和霍妮等加以修正和发展。尽管他们的观点各不相同，但认为人类最基本的动机是无意识的，这一点却是相同的。［1］精神分析心理学派的动机理论强调个体本能的自觉，强调对生理驱力的重视与发掘。
2.需要层次理论
人本主义心理学发起者马斯洛在对人的需要进行分析研究的基础上，提出了需要层次说，并在需要层次的基础上提出了匮乏动机和成长动机理论。他将需要分为两大类，即基本需要和成长需要。其中，基本需要指生理需要、安全需要、归属和爱的需要及尊重的需要；成长需要包括认识需要、审美需要和自我实现的需要。马斯洛认为基本需要是一种匮乏需要，此类需要引发的动机称为匮乏动机，即指个体的某种需要在得到满足之后便会趋于消失的动机心理。相反，成长需要是永远得不到满足的，比如求知的需要，人们学习得越多，对知识的渴望就越强烈，学习知识的动机也就越坚定。马斯洛的需要层次理论与匮乏、成长动机理论对教育理论具有重要的影响意义。
3.行为主义理论
行为主义理论认为动机是由外部刺激所引起的一种对行为的冲动力量，重视用强化来说明动机的引起与作用。根据行为主义的理论，学生会被激励去做那些受到强化的行为。行为主义理论站在精神分析的对立面，否认了本能生理驱动的决定性作用，认为本能理论不能解释人的所有动机行为，相反，人的动机行为可由后天学习而加以习得。著名行为主义心理学家斯金纳就以“白板论”，形象说明了如何通过“强化”和“刺激”使得个体动机得到积极有效的激发。
4.人本主义理论
人本主义学家站在个体存在与整体发展的视角上，融合本能驱力及外界强化理论，提出动机是受环境支持或阻碍的某种特定的基本需要或倾向的展开。人本主义者强调人的整体性，认为每一个人的内心都有期望成功、追求卓越的动机。具有代表性的是罗杰斯的个体成长说，他认为人的动机在于人的成长及自我实现的倾向，每个人都有学习的自然潜能。在教学上，人本主义理论强调完整的学生，即除了关注学生的智力外，还应关注其情感及社会行为，教育应以学生为中心。
（二）认知理论、社会认知及社会学习理论。
认知、社会认知、社会行为心理学家扩展改进早期动机理论。认知理论主要探讨的核心问题在于学生个体的知觉，主要研究个体心理如何构建并组织经验。简要地说，认知理论认为动机的基础在于信念、目标、预期和情绪。其中，归因理论和成就动机理论是认知理论发展过程中重要的理论成果。总体上看，认知理论着重强调人的较高级心理过程对行为的影响作用，即强调人的思维对行为的调控作用。从这个层面上来说，认知理论研究的重心还是侧重于个体内部因素，无论其信念、目标、预期还是情绪等无疑都是学生个体内部的心理活动。
与认知理论有所差异，社会认知、社会行为学派革新了认知理论，在对动机的分析中引入了外部影响因素，认为外部因素、社会情感支持、外部环境的刺激和强化对于个体动机的激发起着关键性的作用。在社会认知、社会学习理论发展过程中具有代表性的是自我效能理论，这一理论创造性地提出了个体动机的有效激发在于社会的模仿作用。①
二、动机理论整合
在理论创新的过程中，一种理论有效并不意味着其他理论失去效力。我认为，虽然这些内、外部动机理论存在争议，但其仍然在一些方面达成共识。
首先，所有动机理论都建立在要认清个体差异的基础上。动机理论认为，人们有不同的需求，只有清楚理解和把握个体的需求，才能因地制宜地设定目标，促使授受内容与激励方式更符合人们的内在需求。
其次，内、外部动机理论都涉及到对动机内隐性的说明。心理学研究表明，动机是一种主观状态，是一种心理过程，具有内隐性，个体的真实动机往往隐藏于内心的最深处，因而，教育的目的往往在于探索教育对象的深层动机并对其加以引导，进而达到在实践中发挥个体积极性的作用。
再次，内、外部动机理论对于动机本质的探讨也存在共识，正如当前的动机理论最新观点所述：动机是个体积极学习的一种固有的自然倾向，动机只能被激发而不能被建立。因而，如何激发动机，真正成为了内、外部动机理论争论的核心。
总之，在综合分析西方动机理论的基础上，我们可以得出这样一个结论：在认识动机的本质和如何增强其效果方面，内部因素（如信念、预期）和外部因素（如强化、刺激）同时扮演着重要的角色，对于激发动机的因素，我们应进行全面而整体的研究和分析。
三、动机理论对思想政治教育的启示
（一）宏观层面：坚持将思想政治理论与经济社会发展紧密结合。
由于动机在某种程度上往往依存于人类的终极欲望和需求，因而，思想政治教育要想具有渗透性和说服力必然要与人们的日常经济社会生活相联系，不能脱离生活实际成为空泛的党性教育。从宏观层面来看，教育者所授受的思想政治理论的内容应贴近受教育者的生活实际，以满足人们的目的和需要。
日常生活中人们的目的和需要林林总总，但仔细审查后即可发现，它们通常是达到目的的手段，并非目的本身。思想政治理论的建设者或教育者首先应坚持将思想政治理论与经济社会发展实际紧密结合，使教育内容在设置上符合人们的基本目的和需要。此外，由于个体在意识过程中很难觉察这些基本目标或需求的存在，因此，思想政治理论教育者应关注教育对象的潜意识生活内容。
（二）中观层面：构建思想政治教育者与受教育者的实践共同体。
在思想政治教育中，教师与学生都具有平等的实践主体的角色和地位，虽然分工不同，但在教育教学过程中却有着共同的责任、共同的责任与目标，即将教与学、教师与学生融为一体，教师与学生构成“一体两面”的实践主体形态。［2］构建思想政治教育者与受教育者的实践共同体，传统的教师角色应加以转变，当代教师的重要职责在于激发学生的学习动机，鼓舞学习热情。
首先，教育者应该注重受教育者的个体差异，培养个人动机与兴趣。个体间存在差异，所有动机理论都建立在认清个体差异的基础上。在现实生活中，人们有不同需求，教育者只有花时间理解每个人的需求，才能因地制宜地设定目标，促使教育教学内容与激励方式更符合受教育者的需求。需要指出的是，在思想政治教育中，个体动机与兴趣的培养还需结合整体社会的需要，个体与社会需求相结合所产生的动机驱力将对个人及整个社会的发展都具有积极的意义。
其次，教育者应关注受教育者的整体性，注重将内部动机与外部环境相结合。认知理论强调内部动机，然而只依靠内部动机，不足以解释个体所有动机行为，而只依靠外部动机，又没有足够的内化力量。因而，激发学习动机不仅需要内部动机的培养，而且需要加强外部环境的刺激，注重内外动机的综合运用。比如，在采用激励或奖励方法时，教育者应在肯定受教育者智能的同时，奖励他们的努力与进步，以培养受教育者对学习和活动的兴趣。
最后，提倡受教育者的自我教育，促使受教育者对自己的工作和学习承担责任。动机是在目标或对象的引导下，激发和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。［3］人的一切活动总是受个体动机的支配，动机激发行动，并为人的行动提供源源不断的动力，而需要又是动机的力量源泉，只有那些与人的内心需要紧密相联的事物才能激发人的动机，才能有效唤起人的行动。在思想政治教育过程中，教育者要利用一切积极手段，激发受教育者对接受思想政治教育的内在需求，产生求知的愿望，再把这种需求转化为继续学习的动机，这样才能使受教育者的自我教育和自我管理的能力得以提升，从而保证自我教育行为的有效实现。此外，受教育者自身对思想政治教育的需要和动机对思想政治教育会产生重要的发起和引导作用。在思想政治教育中，一旦制定了自我教育的目标，受教育者就能产生自我教育的动机和愿望，最终达到自我教育的目标，同时也实现思想政治教育的目标。［4］
（三）微观层面：注重教育教学情境的培育，构建和谐人际关系。
动机理论启示我们，在思想政治教育中应考虑环境与文化对受教育者及其动机满足的影响。因而，在教育教学中，教育者应注重教育教学情境的培育，采用同伴教学、情绪情感渲染等方法，引导受教育者积极的情绪情感，鼓励受教育者积极主动投入自己的学习中，构建和谐的教育教学氛围。苏霍姆林斯基曾说：“教育技术的顶峰――即师生之间心灵交往的和谐境界。”尤其是当不适宜的情绪或行为掩盖了先天的动机时，通过构建和谐的人际关系能够使积极的动机得以激发。
首先，教育者平等地对待受教育者，与受教育者保持平等、和谐的师生关系，能够使受教育者的心理需要得到满足，进而轻松愉快地进行学习，保持良好的学习状态。因而，在思想政治教育中，教育者应积极创设安全、相互信任和相互支持的学习氛围，创设和谐的教育教学情境，增强思想政治教育的实效性。
同时，受教育者之间的同伴教育也是构建和谐人际关系的重要途径。“同伴教育”即指有相近年龄、相同背景、相同经验、相似生理状况或由于某种原因使其有共同语言的人，在一起分享信息、观念或行为技能，以实现教育目标的一种教育形式。受教育者彼此间的影响力量是巨大的，开展同伴教育有利于自我教育和自我管理潜能的激发，无疑有利于培养良好的学习氛围。此外，在思想政治教育中，同伴教育的方式还可以淡化教育者外部灌输思想政治理论的痕迹，从而在思想政治教育过程中不易出现“逆反”等负面心理或情绪的干扰。
总之，良好的教育教学情境能够有效协调思想政治教育中的各种人际关系，可以使教育者与受教育者之间、受教育者与受教育者之间相互沟通、相互了解，形成情感认同，达到情感共鸣。因而，在思想政治教育中，教育者与受教育者要共同营造和谐的教育教学氛围，构建和谐人际关系，从而促进思想政治教育教学实践有效开展。
注释：
①班杜拉于1982年提出了自我效能理论（self-efficacy theory），用以解释在特殊情景下动机产生的原因。
参考文献：
［1］吴国辉.西方动机理论的发展对思想政治教育激励方法的启示［J］.理论观察，2006，（4）.
［2］牛玉峰.理论教育教学实践主体关系再造［J］.教育科学，2010，（1）.
【关键词】知觉理论；思想政治教育工作；知觉偏差
高校思想政治教育一直是备受重视的。但长期以来却只侧重于自上而下的单向灌输，忽视了教育对象自身情绪和需要等内在因素，造成教育实践参照体系不健全，难以针对变化作出预测和调整。同时，受传统教育理念影响，教育者片面注重社会集体目标，倾向于对教育者的期望性塑造，忽略了教育对象个体选择的自由，导致教育脱离现实生活和教育对象内在需要。在新形势下，教育者们不妨借助其他学科知识来完善思政教育理论和方式，改善现有的思想政治教育。
一、知觉理论概述和分类对思政教育的启示
所谓知觉，是指当前直接作用于感觉器官的事物的整体在人脑中的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。知觉按照某种感官的主要作用分可以分为听觉、视觉、动觉、视-听觉等，按照知觉对象可分为空间知觉、时间知觉、运动知觉等。
鉴于这些理论知识，我们在开展思政教育工作时就可以注重运用多种形式来丰富思政教育形式。例如将多媒体教学引入教育当中，以文本、叙述、音响、图片、图表、视频图像和动画等多种方式的组合向学生呈现思想政治教育的内容，以此生动形象的开展工作，调动起受教育者的各项感官，使他们全方位的感受到思想政治教育的魅力，以全新的方式改变之前单一的“灌输式”教育，最终可以促进思想政治教育目的的实现。
二、知觉的特性在思政教育中的运用
（一）知觉的整体性。整体性强调知觉是人对客观事物整体的直接反映，过去的经验是知觉整体性产生的重要原因。
知觉的整体性可以促使在开展思想政治教育工作中不仅关注到受教育者，还要关注其周围环境，从整体上把握受教育者的情况后再进行适当的思政教育。同时，还要主动去了解受教育者的过去经历，全方位的了解受教育者，从而为更好地开展思政工作做好准备。这还给思政教育工作者提供了另一个工作方向，也就是可以注重环境的建设，增加丰富多彩的活动而带给受教育者更多的环境刺激，优化受教育者所处的整体校园环境等。
（二）知觉的选择性。知觉的选择性是因为客观事物在人脑中反映时都是有选择的。究其原因，主观方面分析有两方面，一是由于活动的目的和任务，二是人的需要兴趣和经验；客观方面主要是知觉对象与背景的差别，知觉对象各部分的组合，知觉对象的活动性以及知觉对象的新异性。
思政教育工作者在开展思政教育工作时，要尽量克服自身的局限，以价值中立的态度展开工作，不因自己的好恶而影响对受教育者的判断。与此同时，结合知觉对象特点，根据不同背景选取知觉对象，优化组合，使知觉对象尽量新颖，吸引受教育者，促使受教育者自觉选择思政工作者所提供的知觉对象。
（三）知觉的理解性。人在知觉客观事物的时候，不仅直接反映它的形象，而且根据以往的知识经验去理解和说明它，以便对知觉的对象作出最佳解释、说明。影响知觉对象的理解有几个因素：一是过去的经验，二是语言的指导性，三是当时的情绪状态。
知觉的理解性有助于我们从背景中区分知觉对象。有助于我们形成整体知觉，从而扩大知觉的范围，使知觉更加迅速。同一客观事物、知识经验不同的人。对它的知觉的内容是有差别的。也就是说，不同的知识经验，可以导致不同的知觉理解性。而对某一事物的有关知识经验越丰富，其知觉的内容就越深刻、越精确，知觉的理解性就越好。思想政治工作者要对不同人运用不同类型的思想政治教育方法。
（四）知觉的恒常性。这是指当知觉的条件在一定范围内改变了的时候，知觉的映像仍然保持不变，这就是知觉的恒常性。它使人在瞬息万变的环境中，按照事物的实际面貌反映事物，从而使人有可能根据对象的实际意义来认识和改造客观世界。
这要求思政教育工作者不可因为受教育者某一时的思想变化或者行为变化就判断其问题，应该通过其平时的表现和一贯作风来评价他，并发掘变化的原因，并及时给予帮助。在教育工程中，也要坚持循序渐进，要持续一段时间，因为要改变受教育者已经形成的恒常的知觉是需要持续一段时间的，所以思政教育工作者要有恒心，用长久的教育改变受教育者的心境。
三、克服思政教育工作中的知觉偏差
知觉偏差包括首因效应、近因效应、晕轮效应和刻板效应等。不论是对于思想政治教育者还是受教育者都会因为知觉偏差而被影响，这对于自身的发展和工作是不利的，双方都应该努力克服。
首因效应是指人们往对他人总体印象的形成过程中，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象。近因效应指在某个行为中，最后接触的某个或某些事物给人留下的印象最深刻、影响最强烈。思政教育工作者应克服首因效应、近因效应，不单纯以最初印象和最近印象来判断受教育者，而更应该结合长时间的观察、了解，方能做到真实。
晕轮效应也就是以点概面，是带有很强的主观偏见性的。思政教育工作者也许会因为某个学生成绩优异或者社会工作突出就认为他的各方面都很优秀，但这恰恰是不一定的。所以这对思政教育工作者提出的要求就是要尽可能客服主观偏见。
刻板效应又叫社会刻板印象，就是没有实事求是，用一种模式去看待某个人群。这就要求要打破常规，不被一些定势思维左右；坚持具体问题具体分析，把握住受教育者各自不同的特点。
思想政治教育是一门艺术，其它学科知识的融入可以让它更加丰富多彩，也可以启发出另一种教育思路。思政教育工作者也应当多学习和挖掘，与时俱进，做好新时代的思想政治教育工作。
参考文献
[1] 刘魁.知觉理论与企业思想政治教育[J].科技创业月刊，2006，19（8）：171-172.
关键词：生死教育；生命；死亡；高校思想政治教育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）06-0032-02
人的一生仿佛一场旅途，日日行进中，常常忘记了生与死这两个路标。偶然间由于亲友的离去或是灾难的发生，让人们不得不被迫重拾生死的话题，然而生从何来，死往何去，如何更好地生和死，皆为一般知识所不及。面对物质化的社会、无常的生命，当代中国大学生出现了生命困顿，主要表现在生命价值的缺失与生活意义的迷惘上。现行的教育体系中，学生往往被当作知识灌输的对象，却并未被视为身心都要获得成长的“生命体”，这样培养出来的学生，虽能解复杂的数学题目，却难以理解生命的价值和生活的意义。生和死是生命历程中自然的一环，换言之，是不可避免的。我们无须对死亡忌讳甚至避而不谈。生死教育就是通过对生和死的探讨帮助大学生树立正确的生死观，坦然面对生死并找寻生命的意义。在生死教育匮乏的今天，以生死教育为切入点对高校大学生进行思想政治教育意义重大。
一、唤醒大学生尊重生命、敬畏生命的需要
近些年来，从马加爵到药家鑫，从杀人到自杀，大学生漠视生命的现象时有发生；2008年汶川地震，2011年复旦大学女教师于娟的早逝及对生命的体验都在警醒人们不要忽视死亡，不要漠视生命。
生命是最基本的载体。人生的恩爱情仇、人生的理想抱负、人生的幸福苦痛都需要生命这个最基本的载体。而生命无论对于哪个人都是唯一的、不可复制的。这逝者如斯夫的时空之流，每个人的人生都是独特的、不可复制的生命之旅，没有人可以重新来过。面对遗憾的生命的选择，人们只能留下“人生自是长恨水长东”的唏嘘泪水。一旦失去了它，没有人能再活过来，没有人能活第二次。这里的生命不仅指自己的生命，也包括他人的生命；不仅指人的生命，也包括自然界的其他生命。
生命原是人的最珍贵的价值。但一个活着的人的生命真正需要的是什么？是金钱还是权力，是名声还是地位？面对死亡，人到底应该怎样活？在今天，越来越多的人耗尽毕生心血、用尽一切手段去追求权力、地位、金钱、名声等等，甚至把这些置于高于一切的位置。《淮南王书》把这方面的思想概括为“全性保真，不以物累形”，庄子也一再强调要“不失其性命之情”、“任其性命之情”，相反的情形则是“丧己于物，失性于俗者，谓之倒置之民”。在庄子看来，生命与物欲是对立的，被物欲控制住的人是与生命的本性背道而驰的，因而是颠倒的人。我们不可避免地生活在一个功利的世界上，人人必须为生存而奋斗，这一点决定了生命本身的要求在一定程度上遭到忽视的必然性。但这些是不是真正生命所需要的？得到这些后真可以没有遗憾地面对死亡吗？人是自然界的一员，被自然界赋予了欲望和需求，正是由于这些欲望与需求社会才会前进，科技才会发展，作为拥有了生命的人，当然有权享受自然界赋予人类的一切。但是，正如周国平所言，生命欲望和物欲是两回事。生命的欲望不仅在于物质的满足，更有安全、健康，特别是情感等需求，而物欲倾覆下的情感追求在今天尤为重要。
孔子说“未知死，焉知生”，我们也会有同样感触，那就是在看到有人生命消逝的时候，总是感触良多，生发出对“生活”、“生命”的感慨和重新认识。这种认识和感触，是正面的劝导和讲授所难以实现的。而现在大学生中常见的感觉生活无聊、肆意地挥霍生命等现象，也正表明着“生死教育”缺失。死亡是可怕的，但死亡教育不仅不可怕，而且具有巨大的现实需求和教育价值。死亡是不可避免的，因而死亡教育也就应该得到正视，得到重视。通过生死教育，学生将学会思考生命，珍惜生活，承担其生命赋予每个人的责任义务。
二、高校思想政治教育教学方式和手段改革的需要
思想政治教育的最终目的是人，促进人的个性全面发展，使个体接受、认同政治理论和道德规范，力求使外在于人的各种准则、规则内化为个体的一种需求。生死教育对实现思想政治教育的最终目的起着积极的促进作用，有利于提高思想政治教育实效性。
泰戈尔说教育的目的是应当向人类传送生命气息，美国教育哲学家杜威说教育即生活，当代教育应该注重和关注的是怎样使人更好适应“生活”，提升生活品质。由于社会竞争加剧、就业困难，现代教育越来越偏重专业技能传授，而缺失对受教育者的人文关怀、价值关怀和意义关怀。生死教育通过探讨死亡甚至体验死亡的方式激发大学生注重生命价值，重塑生命意义。
生死教育可以帮助大学生正确地面对自我之死和他人之死，理解生与死是人类自然生命历程的必然组成部分，从而树立科学、合理、健康的死亡观；可以消除大学生对死亡的恐惧、焦虑等心理现象，帮助他们坦然面对死亡；促使大学生思索各种死亡问题，学习和探讨死亡的心理过程以及死亡对人们的心理影响，帮助大学生勇敢地正视生老病死问题，加深大学生对死亡的深刻认识，并将这种认识转化为珍惜生命、珍爱健康的强大动力，进而提高自己的生命和生活质量；生死教育无疑对实现思想政治教育目的起着积极的促进作用，有利于提高思想政治教育实效性。
生命是顽强的、倔强的，可以在坚硬的石头上绽放生命花朵，而与此同时生命又是脆弱、无助的：疾病、车祸、自然灾害会须臾夺取鲜活的生命，此事古难全。当死亡悄然而至时，能否有正确的、积极的心态？能否为了生命未完成的、未尽到的责任和义务与死神进行殊死的搏斗？即使面对别人的死亡，我们也不会无动于衷，生命中爱的情感会被激发，除了对死难者的哀思、同情甚至帮助，我们还会反思自己的生命，什么是生命中被忽视而又不能舍弃的？在这样的背景下，以生死教育为契机，以生死教育引发的情感感召学生对家、国感恩，唤醒学生对父母的爱、对亲人的爱、对朋友的爱、对社会的爱，引导学生最终接受、认同外在的准则与规范，认同社会主义核心价值体系。基于情感基础上引导学生对理性理论的接受和认同比单纯理论说教更能提高思想道德教育实效性。
三、应对国人（大学生）精神困境的需要
中国实用理性的精神使我们从来都不会忽视脚下的事情，由于信仰缺乏、有一段时期对传统文化的否定、社会经济的转型，我们今天看到触及道德底线的事情越来越多。可以说我们社会现在最缺乏的已经不是物质，而是道德、文化和传统的重构与弘扬，是人之为人的责任与义务观念确立。20世纪80年代后，计划经济向市场经济转型中，人们开始强调经济和生产力发展，伴随经济体制转型而来的是文化视野的开拓、网络社会信息的爆炸，传统文化逐渐消亡、被人们遗忘。传统文化被丢弃后，道德滑坡日益显现，在传统社会被视为举手之劳的善举在今天竟变成一种奢望：比如摔倒老人要不要扶的讨论，比如路过受伤的小悦悦却不施以援手的18个冷漠的路人……在市场经济这双无形的手的调控下，毒胶囊、毒酸奶让人们流着泪自娱着“2012皮鞋很忙”……当国人发出“中国，请慢些走，等一等你的道德，等一等你的良知，等一等你的人民”的呼吁时，我们能深刻地感受到，道德的重建于今天的必要性和艰巨性。传统文化在一段时期被割裂；中国化的道路仍然很艰巨、正在进行；完全以经济为主导的弊端日益显现；那么，在今天，什么可以担此重任，成为中国人新的精神支柱呢？在此背景下，感性、情感开始进入人们的视野，给予人们新的启示。李泽厚的思想颇具代表性，如其所描述：“‘不知何事萦怀抱，醉也无聊，睡也无聊。’如此偶然人生，如此孤独命运，怎能不‘烦’、‘畏’？但与其去重建‘性’、‘理’、‘天’、‘Being’、‘上帝’、‘五行’等等‘道体’来管辖、统治、皈依、归宿，又何不就皈依归宿在这‘情’、这‘乐’、这‘超时间’、这‘天人交会’，总之这‘故园情意’中呢？”[2]
生死教育实际是一种情感教育，以生特别是死为切入点唤醒高校学生的情感进而升华为道德情感的一种教育方式。情感具有个性解放、情感自由，人的全面发展的特性，并超越时空的局限，更易引起人们的共鸣，在新的历史条件下把对死的恐惧进而引发的对生的珍惜的情感嵌入思想道德教育有利于思想道德教育实效性的提高。在《与梁燕城的对谈》一文中，当李泽厚被梁燕城问及最后的信念时，李泽厚回答曰“是情感”。他认为：“人生的意义在于情感，包括人与上帝的关系，最后还是一种情感问题。”[1]这种观点可能有所偏颇，但其对于今天思想道德教育亦有一定的启示意义：在今天社会转型期间，对利益的追求正不断地冲击着人们原有的道德观，传统美德正在被一部分人遗忘；家庭、学校和社会相关方面的教育也不完善。可以说我们社会现在最缺乏的已经不是物质，而是道德、文化和传统的重构与弘扬。生死教育则可以促进道德、文化和传统的重构与弘扬。生死教育针对的是科技发达、物质富裕时代“人生观的虚浅与道德的沉沦”的一味精神良药和情感的寄托。人们对于生命的价值、人生的意义、人我关系、人与大自然的关系，以及生死问题，常无法真正了解，而衍生出许多不尊重他人生命与自我伤害的事件。生死教育的推广虽因自杀、杀人而始，但其最终目标却并非偏重于“自杀防治”的主题，而是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标。
参考文献：
关键词：高职院校；思想政治教育理论课；教学实践；问题；策略
我们都知道的是思想政治理论课程是高职院校的重要的必修课程之一，是对高职院校学生们进行思想政治教育的主要阵地，我们必须给予其足够多的重视。可现实却是大多数高职院校对于思想政治理论课程的忽视，教师队伍专业技能的参差不起，学校的思想道德政治素养建设的严重滞后，学生的思想道德政治素养的严重下滑。针对这种情况，我们必须正本溯源，探索出一种较为有效的思想政治教育理论课程的教学实践模式。下文我们将结合现阶段思想政治教育理论课程教学实践存在的实际问题，来探讨下一步我国高职院校思想政治教育理论教学实践的策略。
1 高职院校思想政治教育理论课的教学实践存在的问题
1、教师队伍素质的参差不齐
众所周知，现阶段大中专院校的扩招力度不断加大，学校的学生人数不断攀增，而优质的教师资源却日益呈现出供不应求的局面。作为历来不被重视且日益被边缘化的思想政治教育理论方面的教师资源也出现了良莠不齐的现象，自身的知识素养不够，教学方式呆板单调，学生的课上的学习积极性不高。2、专业内部学生缺乏学习积极性
高职院校的思想政治专业的学生对本专业的认同度不高，自身的学习积极性欠缺，并且对于未来的自身发展没有明确的定位。教学模式的老套，形式化的作风严重，理论严重脱离实际，学生的理论实践能力得不到充分的锻炼。另外高职院校的部分学生过度的注重自身专业课等课 程方面的学习，而对于思想政治理论课程并没有很大的学习 兴趣，他们认为自己只要学好专业相关的课程就好了，其他 的课程并不重要。还有就是改革开放以来，多元价值观以及功利主义盛行，也严重影响了高职院校教与学两方面的思想和行为。
2 高职院校思想政治教育理论课的教学实践策略初探
1、创新教学方法
在充分了解了教学内容的前提下，尽可能创造出学生们喜闻乐见的教学方法和模式，这样才能够充分调动高职院校学生们的学习热情和积极性。通过丰富多样的教学方法，增强思政课程自身的感染力和吸引力，提升教学的效率。
我们可以尝试案例的教学方法，将课本的教学内容和相关的案例进行结合，增加课堂的趣味性和生动性，帮助学生们对于课本的理论内容能有一个更深层次的理解。在实际的操作过程中，可以通过案例引导学生根据课堂中所学的内容与理论进行分析，使得学生课堂所学知识得到更好的巩固，让学生不仅“知其然”并且“知其所以然”。
2、创新教学实践手段
近年来，多媒体教学盛行，思想政治教育理论课程的教授也可以借助现代化的多媒体教学手段，充分发挥多媒体教学的优势在提升思想政治教育理论课程的教学质量方面的作用。多媒体教学能够把枯燥的思想政治教育理论课教学转变成一种生动活泼的教学过程，调动学生的学习积极性，增加学生对课堂理论的理解程度。将多媒体 教学与其他教学方式合理的结合在一起，从而实现思想政治教育各类理论课教学方式的联动性
3、改进教学实践中的考评机制
因为思想政治教育理论课程的特殊属性，要放弃传统的以成绩考查为主的考评方式。要把平时学生的个人道德修养、出勤情况、参加活动等的情况综合起来，并且把学生互评、教师评价等方式结合起来，形成一种多元的高职院校思想政治教育理论课程的综合考评体系。让学生不仅重视学科的成绩和分数，而且更要突出思想政治教育理论课程的特性，重视学生个人的道德等的综合素养的培养和考查。
4、突出思政教育理论课程教学实践中的实践性
思想政治教育理论课程具有很重的理论性的色彩，但所有的认识的归宿都是实践。要突出思想政治教育理论课程的实践性教学，必须把实践性的理念贯穿于教学实践过程的始终，不仅是在课堂上，也要把理论联系实际延伸到课堂外。将课本的内容与社会的实际紧密结合，引导学生自主分析，自由式的讨论，锻炼学生们理论的使用熟练度。并且我们的思政教育理论的教学者在教学中应该从不同角度准备现实的分析材料，深度锤炼学生们的理论分析的灵活度。我们作为该课程的教学者必须要让教学内容更能体现时代精神，提高学生的理论实践能力，使得思想政治教育理论真正变成一门对社会有巨大作用的社会科学。
另一方面，我们可以通过及时收集整理社会群众关心的社会热点问题和定期召开学生干部座谈会，收集整理学生提出的和课程内容有关的问题，并把这些问题纳入教学中，从而增强教学的针对性。
3 总结
我们可以看到的是，近年来，我国的高职教育获得迅猛发展，但在教育改革方面也遇到了许多问题，特别是在思想政治教育理论课程的教学实践的探索方面。本文就结合现阶段高职院校思想政治教育理论课程所面临的一系列问题，借鉴一些成功的实践成果，对该课程的教学实践提出了一些自己的见解，努力探索一套适合高职院校特色和高职生成才需要的思想政治教育理论课教学模式和教学实践。但高职院校的思想政治教育理论课程的创新式的教学实践只有进行时没有完成时，作为一线工作者应该发挥自己的主观能动性，积极探索其他卓有成效的教学实践的实施方案。
参考文献
[1]朱振玉. 高职院校思想政治理论课实践教学的现状与对策[J]. 高等职业教育（天津职业大学学报），2006，05：16-19.
[2]王瑞香. 加强高职院校思想政治理论课实践教学的理性思考[J]. 中国成人教育，2010，18：102-103.
[3]闫颖. 高职院校思想政治理论课实践教学创新模式的研究[J]. 改革与开放，2010，24：189+191.
【关键词】思想政治；理论；实践
一、突出思想政治素质在人才综合素质中的核心地位的重要意义
在人才培养模式中，优良的职业精神居于统帅、渗透、转化、引导作用的首要位置，其深意就在于要清楚地认识到，对于学生来说，深厚的专业技能和过硬的就业特长固然十分重要，但是绝对不能撇开思想政治教育只抓专业技能和就业能力培养。如学财会的学生要会做账，做好账，学工程、工程管理的一定要精通工程及管理业务，但是教育学生“不做假账”、“不做豆腐渣工程”更加重要。同时，在当今就业市场广阔但就业压力日增的情况下，就业既需要专长，更需要百折不挠、敬业执着的优秀职业精神。这就需要我们始终把一种精神的培养放在首位，突出思想政治素质在人才综合素质中的核心地位的要旨所在。
二、把握r代脉搏，创新“第一课堂”
充分发挥思想政治理论课的“主阵地”、“主渠道”作用，在教学内容上把握时代脉搏，与时俱进，将最新的理论成果及时引进课堂，充实丰富讲授内容。如在进行《思想和中国特色社会主义理论体系概论》有关章节教学时，可结合建党纪念日等，组织学生开展知识竞答活动，调动学生的参与积极性。在讲授《思想道德修养与法律基础》有关章节时，可结合社会主义核心价值观宣传教育活动，组织学生开展“社会主义核心价值观随手拍”活动。针对当前大学生谈恋爱的现象，以“大学谈恋爱是利大于弊还是弊大于利”辩论赛等形式活泼的课堂教学活动，增强课堂的趣味性，引导学生珍惜青春年华刻苦学习。
在理论课教学过程中，注重用多媒体教学手段诠释抽象理论，以更直观、形象的形式让学生了解课程中涉及的理论问题。以典型案例视频资料去丰富课堂教学，进一步化抽象理论为贴近实际、贴近学生的形象事件。如为让学生真正理解“中国特色社会主义道路”这一重要命题，给学生播放《科学发展铸辉煌》纪录片，让学生通过珍贵的历史画面去体认、感悟、领会为什么要走中国特色社会主义道路，改革开放给中国和世界带来的变化。教学方法和手段的不断改进，增强了思政课的吸引力和感染力。
三、高校就业指导课程面临的困境
就业指导是给要求的劳动者传递专业信息，做劳动者和用人单位沟通的桥梁。在外国，就业指导还包括就业政策导向，以及与之相应的思想政治教育工作，我国各个高校都在开设就业指导课程，但是开设的效果并不理想。以高职院校为例，我国的高职院校是三年制，一般大三为实习阶段，也就是就业指导课会在大二下学期基本结束，高职院校一共要上42个课时，其中12个课时为实践课程，所以就业指导课自身连续性不强；而有些院校把就业指导课程设置成选修课，虽然是必修的选修课，这就使得学生对就业指导课程认识不足，尤其是大一的学生，对于就业指导感觉较远或者较无用，而等他们需要的时候，发现已经没有时间上选修课了，所以说学校对于就业指导课的重视程度直接影响学生对于此课的重视程度。
2.就业指导课授课教师水平参差不齐
根据笔者调查，高校的就业指导课授课教师一般为兼职教师，而且自身理论层次不够完善，兼职教师有本科学历，有研究生学历，授课教师的专业也是参差不齐，各种专业都有，很多授课教师基本都在凭借经验授课，授课的质量可想而知。有些教师确实也在努力提升自身的理论水平，但是考取社会上“职业规划师”投入成本较大，这就导致很多兼职教师放弃考证，而把重点重新规划到自己本身的主职工作。
四、在思想政治教育中引入就业指导教育
思想政治教育贯穿于整个学生的大学生涯，作为思想政治教育工作者，责任就是要通过各种途径将学生培养成为符合社会发展的人才，就业是一个重要途径。从学生大一年级开始，就要将就业指导教育融到日常思想政治教育工作中。
从大的方向，即国家政策的解读，大力宣传国家政策是思想政治教育工作者的本职工作，所有思想政治教育一定要以国家政策为导向；而解读就业政策是学生最关心的问题，学生的就业也要以政策为导向，尤其是大学生就业方面优惠政策的解读，可以使学生尤其是大一学生既能了解到与己相关的国家政策，又能感受到党和国家对于他们关心和关怀，使学生成为党和国家坚定的拥护者。
使学生的思想政治教育与大学生职业生涯规划相结合。根据马斯洛层次需求理论，人的最高理想是实现自我的升华，所以通过思想政治教育，将学生的最高理想与社会主义相结合，帮助其树立坚实的理想信念，这样就可以将理想和信念统一起来，提高学生接受理想信念教育的主观性。
教育学生树立正确的世界观、人生观、价值观的同时，将就业观带入进去，充分体现正确的世界观、人生观、价值观在就业领域的作用，树立正确的就业观是为了践行正确的世界观、人生观和价值观，将此四者结合，可以对学生思想政治教育起到事半功倍的效果，大大提升就业指导的思想政治理论高度。目前很多学生对于诚信就业没有概念。
结束语：总之，随着高校扩招脚步的不断加快，大学生数量会越来越多，大学生就业难的问题是高校，尤其是高职院校现在及长期面临的主要问题。高职院校要将思想政治教育和就业指导教育结合起来，形成教育合力，才能使高校毕业生真正成才，为以后的发展奠定坚实的基础。
参考文献：
［论文关键词］接受理论 思想政治教育 激励 障碍 策略
接受是指人对外界信息的感知、吸收和内化的过程，接受效果受到信息接受者、信息传导者、信息传导媒介、信息接受环境等诸多要素的影响。接受理论是基于接受影响要素之间关系的理论和方法，它强调信息接受者对信息的感知和对接受者的影响效果，简而言之接受理论是研究外界信息对受众的影响与效果的观点和方法。
在人类社会活动中，离不开人与人之间的信息互动，而大学生思想政治教育作为一种转化人的工作，是一种重要的社会实践活动，它更离不开高校教育工作者与大学生之间的交流互动，而互动的效果决定思想政治教育的效果，其中最关键的是大学生的接受效果，即大学生选择信息、获取信息、加工信息、消化信息之后的思想观念转变效果或思想发展效果，由此可见，接受理论对于大学生思想政治教育发挥着重要的指导作用。当前，加强对接受理论的研究和实践探讨，有利于提高思想政治教育的针对性和有效性，有利于提升思想政治教育的效果。
一、思想政治教育中的大学生接受机理分析
思想政治教育中的大学生接受机理，就是大学生获取、吸收思想道德信息的过程和原理。思想政治教育的目标是为了提升大学生的思想境界和道德品质，而大学生思想素养的不断提升不是在获取接受信息之后，就马上起到立竿见影的效果，它遵循一定的接受机理，需要按照一定的规则和方式，经历一定的发展变化，才能将获取的信息内化为大学生自身的思想道德价值取向，最终实现大学生思想观念的成熟与发展。从接受机理的角度分析，大学生接受信息的过程包括以下几个阶段：
1.信息的获取。高校思想政治的实质就是通过各种途径，对大学生的思想政治观念施加影响，而对于大学生来说，接受信息的第一个阶段是信息的获取，获取的方式就是通过自身的感官系统和神经反射系统，将外界信息反射到大脑。当然这种信息获取过程不是无条件地全面获取，而是根据每个学生个体已有的价值判断标准、思维方式确立对信息取舍，是对信息有选择、有标准、有条件地获取，也就是说获取信息的过程是有选择的获取过程。信息的获取是大学生接受思想政治教育的第一步，只有他们的感官得到了刺激，接触到了思想政治教育的信息，才有可能获得信息。当然，因为学生个体对信息的选择有获取也有舍弃，思想政治教育工作者的任务就是要创新思想政治教育方法，使大学生对于思想政治工作者传送的信息多选取、少舍弃，提高思想政治教育的效果。
2.信息的融入。大学生个体接受信息后，经过思维加工、梳理之后就要融入自身的思想体系中。这种融入分为两种情况：一是当融入的思想信息与原有的思想认识一致时，将起到丰富思想体系、固化思想认识的作用；二是当融入的思想信息与原有的思想认识不一致时，将起到优化思想体系结构、改变思想内容成分、转变思想认识的作用。总之，思想信息在大学生思想体系中的融入，在不同程度上将引起受教育者思想观念、政治倾向、道德意识的优化和思想认识层次的提升，将有利于使大学生从感性层面得到思想境界或理论知识上的提高。在高校思想政治教育中，无论通过理论灌输或说教的方法，还是通过其他途径对大学生进行思想政治教育信息传送，大学生信息的融入都会引起其思想道德体系的优化，促进其思想政治道德感性认识的提高。所以，信息融入是做好大学生思想政治教育工作的前奏。
3.信息的内化。思想政治教育信息融入大学生头脑，成为学生个体的感性认识之后，其形成的思想道德认识还十分浅显，还不能成为稳固的、真正的思想道德价值取向。这种思想道德认识必须经过外化的过程，即经过个体在客观世界和社会活动中进行反复验证，逐步固化，才能使个体形成自己独立的、稳固的思想道德价值取向（价值观），达到大学生思想道德内化的效果。所以，在思想政治教育中，通过理论灌输、理论教育固然可以提高学生的思想认识，但要真正使之形成大学生的价值观念，必须引领大学生积极参加社会实践，通过社会活动、实践检验，才能真正使大学生领悟、认知和验证已有的思想政治道德观念，最后形成自己独立的、稳固的价值观念和行为取向。
由此，在思想政治教育的过程中，大学生接受机理是一个思想政治教育信息感知、信息选择、信息融入和信息内化的过程，它基于大学生思想政治教育的目标，需要通过思想政治教育的一定方式方法，来达到大学生接受的效果。
二、影响大学生接受效果的障碍因素分析
大学生思想政治教育的接受效果，受到信息输送者、信息接受者、信息传播媒介和方式、信息传送环境的影响。其中信息传送者的自身素养和工作能力影响大学生接受信息的效果；信息接受者的感知能力、需求动力、实践活动影响自身的接受效果；信息传播采用的方式方法、传送途径体现了信息传送者的工作艺术，直接影响到接受者的接受效果；信息传送的社会环境影响信息接受者接受动力的发挥。由于上述诸多要素的共同作用，相互影响，使得大学生在接受思想政治教育信息方面存在一些突出的障碍因素，主要表现为：
1.教育者与受教育者存在互动关系中的障碍。在大学生思想政治教育中，无论是思想政治教育的政工干部还是专业任课教师，要实现育人的目标，必须建立良好的互动关系。而在当前的高校思想政治教育实践中，在教育者与被教育者之间的互动关系中，存在不同层面、不同内容的障碍性因素，使得他们之间的互动关系不协调、不顺畅，甚至发生矛盾冲突。从教育者自身看，有的政工干部或教师的认识不到位，使得教师在对待学生的态度上表现出生硬、直接，或不看时机和学生的需求，不讲策略与方法，缺乏与学生的情感沟通，没有真正做到对学生的关爱，从而造成学生的抵触情绪或接受态度的漠然；从学生自身看，有的学生由于受到不良环境的影响，缺乏成才意识和发展意识，以混学历、耗时光的态度对待大学生活，很多学生往往缺乏与教师的沟通，使得他们对教师的信息发送无动于衷，有的甚至置之不理，我行我素。
2.社会环境的不利影响。当前，社会各种思潮激荡，多元价值并存，多种矛盾冲突，使得人们的思想观念、价值取向、生活方式、文化需求等方面受到了不同程度的冲击，高校思想政治工作者和大学生都不可避免地受到了影响。高校很多思想政治教育工作者在对学生进行思想政治教育的信息传送中，有时夹杂有不健康的思想信息，或表现为传送信息上的不切实际，这对大学生造成了不利影响，导致他们对外界信息刺激模式的淡然。就大学生来讲，由于环境的影响，也使大学生对主流思想信息的获取、吸收和内化缺乏动力驱动，甚至存在厌烦和抵触情绪。
3.思想政治教育本身存在缺陷。我国历来重视对大学生的思想政治教育，但是长期以来，我们在思想政治教育中也存在很多问题，影响了大学生思想政治教育信息的接受。如长期运用政治观点来代替整体的思想道德教育，使得思想政治教育工作带有浓重的政治色彩，导致大学生在思想道德、人格发展、社会化程度、心理健康、文体特长、审美发展等很多方面的教育缺失。尤其是当前，大学生思想政治教育还沿用传统的灌输方法，思想政治教育的内容、方式方法缺乏创新，不能满足大学生的需求。这些问题的存在，使得思想政治教育失去了对大学生的吸引力和感召力，直接影响了大学生对思想政治教育的态度，阻碍了他们对思想政治教育信息接受的主动性、能动性。
三、运用接受理论，提高大学生思想政治教育的效果
从方法论的角度出发，要提升思想政治教育的效果，就要针对大学生思想的实际，借助接受理论，跨越大学生接受思想政治教育信息效果不佳的障碍，提高思想政治教育的针对性、有效性，使思想政治教育的信息传动与信息接受达到有效的契合，提升思想政治教育的效果。
1.更多地关注接受对象。思想政治教育的落脚点就在于促进教育对象思想政治观念的转变，从接受理论的视角出发，就要关注大学生。大学生是思想政治教育的接受者，他们获取思想政治教育的效果决定于大学生的自身愿望、利益需求和个体状态。因此，在大学生思想政治教育中，要更多地对大学生群体和个人进行深入的了解和研究，掌握他们的思想动态，探知他们的各种需求，抓住他们的矛盾冲突所在，根据他们的发展、成才规律，按照全面素质培养原则，施加各种有针对性、有价值的信息，从打好思想素质基础做起，促进他们思想道德素质的全面提高。
2.做好与被教育者的主动沟通。在高校思想政治教育中，学校和教师处于主导地位，在思想政治教育的方向和工作中处于统领地位。因此，政工干部和思想政治教育的教师，要充分发挥思想政治教育的主动性和能动性，转变工作观念，调整工作状态，积极与学生沟通。教师要注重自身的工作角色，更要充分利用自己的人格魅力，来影响和激励大学生，增强他们主动接受思想政治教育的积极性；思想政治教育工作者除在正式场合与学生沟通外，也要善于运用非正式场合、运用非正式交流的方式，与学生交朋友，增进与学生的互动交流；要从抓住大学生发展中的主要矛盾入手，着重做好与学习障碍群体、经济困难学生群体、心理问题群体、交友困惑群体、择业就业困难群体等学生群体的沟通与交流，了解他们的需求，积极为他们排忧解难。
关键词：哈贝马斯；交往；思想政治教育交往
中图分类号：g641 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2014）06-0280-02
科学的迅速发展和全球化进程的加快使人类交往范围增大，交往行为更加频繁。交往问题也成为影响个人发展与社会进步的重大问题。“交往”作为现代西方哲学研究的重要内容，指具有言谈行为能力的主体，通过实物、信息、意义或情感的传递、交流、共享达成理解，进而影响或改变主体之间相互关系的活动。交往并非一主体直接作用于另一主体，而是主体之间以言语为中介，以活动为载体而进行的活动。
一、哈贝马斯交往理论的要点
在当今西方理论界，哈贝马斯是最具影响力的哲学家、社会理论家之一。是法兰克福学派的第二代领军人物。哈贝马斯的交往理论不同于马克斯·韦伯理性主义，也不是对的简单继承，其理论要点如下：
第一，哈贝马斯不赞同马克斯·韦伯的合理性思想，因而提出了具有自己特色的哈氏交往理论。其理论以理解为向导，强调交往主体之间的平等。
韦伯从社会学角度阐释了社会合理化，认为合理化意味着法律与道德是独立的，可以摆脱它们最初依赖的社会观。他主要关注世界观的合理化与文化合理化向社会合理化的转换问题，但他倍加关注的是实践合理性。韦伯把实践合理性概念区分为三个方面：即手段的运用、目的的社会定义及价值的取向[1]。在此基础上，行为被韦伯区分为“目的理性行为”和“价值理性行为”。
哈贝马斯把人的行为分为两类：一类是强调人利用工具达到认识、改造自然界的目的的“工具行为”即“目的——手段合理行为”；另一类是交往参与者遵循有效规范、保持社会一体化的“交往行为”[2]。“交往行为”这一概念在哈氏交往理论中不断被完善。他曾这样定义交往行为：“把以符号为媒介的相互作用理解为交往活动，相互作用是按照必须遵守的规范进行的，而且必须得到至少是两个行为主体人的理解和承认”[3]。后来又引入以理解为目的的语言有效性基础到交往行为概念之中，认为只有通过交往行为，才能满足自我、社会与客观世界的要求。
第二，哈贝马斯认为交往和物质生产没有关系，所以他把“交往”限定在语言和精神交往的范围里，强调交往内容要与实际生活贴近。
哲学认为，实践是人能动地改造物质世界的对象性活动。实践是人类特有的对象化活动，实践具有创造性。物质生产实践是最基本的实践方式。马克思认为交往与社会生产实践紧密有密切联系。交往是物质生产的产物。
哈贝马斯的交往理论受到了实践思想的启发，却又与的交往理论不同。哈氏交往理论是在对交往观基础上的继承和创新。在哈贝马斯看来，世界是生活的世界。生活世界广义上包含文化、社会整合以及社会化过程等，生活世界的每个环节都需要主体间的交往与理解。只有交往的内容贴近生活实际，才能使交往双方达成一致或共识。并且，交往主体之间需要用语言作为支撑。语言是实现理解的中介，主体之间进行沟通遵循真实性等语言规范，才能实现有效沟通。
二、思想政治教育交往的缺乏及原因
思想政治教育广义地被理解为培养人思想政治道德品质的活动[4]。思想政治教育使主客体间通过交往与互动实现教育的过程，是一种构建思想道德的活动。构建思想道德过程中必然体现出一定的社会关系。这种社会关系在思想政治教育中表现为教育双方的交往。思想政治教育交往不同于一般的交往而体现出特殊性，即教育双方以教育内容为载体，以语言为中介、实现受教育者完成自我道德品质建设的实践活动。交往是思想政治教育价值的体现，是实现思想政治教育目的的有效途径。引导人们正确认识交往，把握社会交往，合理选择交往，避免交往风险，是思想政治教育发展交往互动关系、提高思想政治教育有效性的重大课题[5]。
思想政治教育交往如此重要，在实际的思想政治教育过程中却存在交往缺乏的
现象，主要体现为以下三个方面：
（一）情感交往的缺乏
人与人之间进行交往是为了实现彼此理解，情感是一种态度体验，体现了人对客观事物是否满足自己需要的感受。思想政治教育交往中融入情感才能使彼此产生想通的态度体验，达成情感共鸣而实现彼此理解，进而实现思想政治教育的目的。
以高中思想政治课为例，在教学过程中，教育者出于单纯关注学生学习成绩的原因，更在乎知识性目标的达成而不重视情感与能力的教育。忽视了受教育者在情感上是否认同所学的知识，在能力上是否有所提高的问题，使师生互动成了教案上的一抹装饰，师生间的交往根本没有很好地实现。这些原因使受教育者产生逆反心理，主观上对师生间的交往产生厌烦和恐惧，造成教育者与受教育者之间交往缺乏。
（二）交往内容不贴近生活实际
教育内容是教育的载体，是教育者和受教育者共同参与教学的一部分。时代背景不同、受教育背景不同会使教育内容跟着产生变化。但是无论教育内容怎样变化，都不应脱离生活实际。当下思想政治教育内容存在的问题之一就是脱离生活实际。如教育内容保守死板，相关教材内容陈旧，不合乎当今生活实际等。
（三）主动交往的缺乏
交往内容不贴近生活实际的问题使思想政治教育交往中教育者与受教育者难以就贴近生活实际的问题进行讨论、交流，导致受教育者失去交往兴趣，不愿进行与教育者之间的主动交往。失去受教育者主动交往的教育者在教学中得不到及时有效的信息反馈，教育方式容易变成单向灌输式。这样形成恶性循环，造成思想政治教育交往的缺乏。三、完善思想政治教育交往的对策
交往是教育的内在规定，反映了教育主体间的独立性、平等性和双向主体性[6]。主体之间的交往对思想政治教育有重要意义。面对思想政治教育交往存在缺乏的问题，如何实现交往的有效性，哈贝马斯的交往理论值得我们借鉴。
第一，哈贝马斯的交往理论以实现理解为目的，强调交往主体在思想上相互理解，达成共识，在交往过程强调彼此平等。在思想政治教育交往中，一方是具有丰富知识和实践经验的教育者，另一方则是正处于思想还不够完善却有很大发展潜能的受教育者，二者均为交往的主体，只有双方平等交往，才能实现交往的实效性。
在思想政治教育交往中，教育者放下高姿态是实现交往双方平等的内在要求。在很多场合的思想政治教育中，教育者总是摆出一种居高临下的气势，让受教育者觉得难以接近，甚至产生畏惧的心理，使双方的交往无法实现。教育者若能放下高傲的态度，亲切地融入受教育者群体中，使受教育者感受到自身与教育者之间并不存在鸿沟，受教育者便不会因畏惧心理影响交往，进而实现交往主体之间平等的交流。
教育者在放下高姿态的同时要以身示范，用自身的魅力吸引受教育者与之交往。
“打铁还需自身硬”。教育者教育别人，理应提高自身素质。思想政治教育，目的是培养有自主能力、自立精神、热爱祖国、热爱人民、热爱社会的人，要引导受教育者树立正确的世界观、人生观和价值观。教育者在思想政治教育过程中，扮演了引导者的角色，因此，教育者必须严格要求自己，起到榜样模范的作用。
受教育者应虚心学习，敢于提问，认识到自身的主体地位。
交往是人类存在的方式，人的本质属性是社会性，生活中和他人交往不可避免。受教育者放弃主动交往的行为并不可取。在交往的过程中，受教育者是充满潜能的主体，思想具有很强的可塑性。因而，受教育者在思想政治教育过程中遇到不懂的地方，要及时发问，将疑难问题解决掉。提问与解答是双方交往的形式之一，可以促使教育者与受教育者往复交往。受教育者的主动交往增多能激发教育者的交往热情，使双方交往更加频繁、有效，达成理解的目的。
第二，从哈贝马斯的交往理论看，交往的内容应该以人为本，贴近实际。哈贝马斯交往理论认为，交往是主体间通过语言这一媒介、相互对话、实现彼此相互“理解”与“一致”的实践活动。语言支撑着交往世界。生活世界中的交往目的是实现彼此理解，这一目的需要普遍认可的生活规范作标准。这些规范是在交往行为中实现的，符合大多数人的价值观。从这一角度来审视思想政治教育交往，本文认为思想政治教育交往的内容与形式以及语言的应用也应当做出适当调整。
教育者与受教育者
为思想政治教育交往的主体，他们之间的交往内容除了书本内容之外，还应当涉及与生活息息相关的内容，如心理活动、恋爱婚姻、个性发展、人际关系等。这些非智力因素直接影响人的发展，思想政治教育交往融入了这些内容，受教育者才能对交往产生兴趣，在主观上愿意与教育者交往。一旦思想政治教育的内容空泛又抽象，脱离生活实际，必将给思想政治教育目标的实现带来不良影响。
内容决定形式，形式是内容的表现。在现代社会，交通日益发达，信息传播便捷并迅速，互联网迅猛发展，为交往形式多样化提供了非常便利的条件。除了面对面的交往形式之外，教育者还可以利用网络、移动通讯等形式与受教育者交流。这样，交往不被形式拘泥，以适应交往内容的丰富与科技的发展而体现出多样化。多样的形式容易使彼此交往次数增多，弥补单纯面对面交往的不足。
语言是交往的媒介，在实现思想政治教育交往的过程中至关重要。因此，交往中，教育者应规范使用语言。教育语言不但要表现出可领会的特征，还要准确、真实、有效。
总之，哈贝马斯的交往理论走出了物质生产领域，在语言、心理与精神方面构建了哈氏交往理论，其交往理论中，平等交流，充分发挥语言媒介的作用进行有效沟通、交往内容贴近生理反应实际理论为我们研究思想政治教育交往的实现提供了新的视角，带给我们新的启示。哈贝马斯的交往理论有很大的借鉴价值，进行深入研究，有利于找到实现思想政治教育交往的新途径。
参考文献：
[1]尤尔根·哈贝马斯.哈贝马斯精粹[m].曹卫东，译.南京：南京大学出版社，2009：17.
[2]郭毅然.思想政治教育的交往阐释及其意义探析[j].理论与改革，2006（1）.
[3]哈贝马斯.交往行为理论（第一卷）[m].北京：人民出版社，2004：84.
[4]刘秉亚.论思想政治教育交往[d].郑州：河南大学，2010.
一、接受理论的内涵
在我们日常的生活中，接受是随处可见的，其主要指的就是一个人对于相应的事物是否认可、接受。接受在词典里面的意思是接纳、承受，用英文来对其进行表达是reception，表示的意识是吸纳、认可。通过上述的分析我们可以看出来，所谓的接受不但包括接纳的过程，还表现为一个承受的结果。故而这里所说的接受理论视域，就是在接受理论的基础上，对相应的问题做出观察和分析，从而得出相应的结论。
接受的意义之所以并没有被人们广泛认知，主要就是因为以往人们对于事物往往比较被动，缺乏必要的积极性和主动性。20世纪70年代，在联邦德国接受美学逐渐得到了萌芽和发展。其认为受体并不是被动体，而是主动体，是实现文艺作品价值的潜力。所谓的美的产生并不仅仅局限在一方，而是作者和读者共同作用的结果，只有存在相应的审美接受，才能说明美的存在。若是没有读者的审美感受，即便是作品如何好，也都是无意义。若是将这个理论放到教育领域的话，就是在告诫教育者要关注被教育者的状态，这样才能达到更好的教学效果。
在“接受”概念的基础上，接受理论才逐渐发展起来。在思想政治教育领域，接受是一种具体的现象。在这方面邱柏生作了相应的论述：“接受是主体（即受教育者）在外界环境影响下，尤其是在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息的一种能动活动。”这种理论显然存在着一定的问题，其将接受认定为内化行为，这样就使其外化的范畴被忽视掉了。在这个思想的基础上，张耀灿等人也做了相应的论述：“思想政治教育接受是发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映了思想政治教育接受主客体之间的相互关系，是接受主体出于自身需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、连续的、完整的活动过程。”
二、接受理论视域下思想政治教育效果欠佳的原因
1.教育内容与现实的落差，弱化了思想政治教育的信度
在进行思想政治教育的时候，教育的内容和现实之间往往会存在着一定的差距，我们也可以将其看作是理论和实践的差距。教材中的内容往往是经过凝练的知识，往往具有很强的理论性，但是这也决定了其是旧的东西，而现实却在不断地发展，因此这两个方面的落差的存在是必然的，但是我们可以将其缩小，这样就要实事求是，具体问题具体分析。
信息时代的问题和难题会在思想政治教学的时候表现出来，这里面的问题是复杂的，不但包括学生的思想问题，还包括社会的问题。面对这样的情况，我们不能迷失，在思想政治教育中，应该用前进、发展的眼光来看待问题，虽然课本和现实的差距很大，但是一些基本的国情、矛盾并没有发生了很大的变化，这种一致性正是我们分析和学习的基础。在把握了主体框架的基础上，对于那些存在差异的地方我们要加以认识和处理，消除其带来的不良影响，这样才能使思想政治教育的效果得到提升和加强。
2.思想政治科目和教师的现实境遇，削弱了思想政治教育的可接受度
所谓的接受度实际上指的就是接受的能力和水平，这也就说明了接受度是存在着差异的。基于此，在进行教学的时候，应该考虑到不同受教育者的接受度，对于影响接受度的因素也要进行深入地分析。实际上，思想政治课的地位不像人们想象的那么高，当前考试为目标还是教育的一个重要的指向，在这样的情况下，对于思想政治教育，学生的重视程度并不是非常高。这就产生了矛盾的现象：一方面为了提高自己的学业成绩，学生对于思想政治课的知识目标完成得很好；另一方面由于情感价值目标一直没忽视，所以学生在这些方面都会进行忽略。当前，功利性是学生和家长普遍存在的一个问题，为此，在社会主义价值观的教育方面，教师还需要进一步加强，只有使其认识到的科学性，才能使其在完成知识目标的基础上，实现情感价值目标。
3.忽视学生主体地位，知情意行异步发展
社会本位在思想政治教育接受中占据着十分重要的地位，社会对人的要求是被强调的对象，而人的自我诉求却被埋没，甚至将这两个方面对立起来，实际上这和科学发展观并不相符。接受理论实际上为我们提供了一种思维的角度，即站在接受者的视角来考虑问题，因为接受者才是思想政治教育的主体。在以往的教学过程中，学生对知识的掌握一直被教师放在一个非常重要的位置上。但是仅仅在知识学习上发挥主动性是不够的，学生的情感、行为、意志等方面的综合完善才能更好地形成学生的政治品德，只有不断提高学生的综合素质，才能使其更好地提升其接受效果。教师在进行教学的时候，应该关注学生在知、情、意、行等方面的变化，并注意矛盾的转化，这样才能充分发挥学生的主体作用，使得思想政治课程能够获得更好地发展。
4.教育方法形式单一，载体贫乏
政治因素、社会需求因素在思想政治教育中往往比较凸显，而对于人的主体意识、人格却并不是十分重视，这样就难以使学生树立正确的价值观念。教师在进行教学的时候，理论学习是普遍的教学方法，参观学习等手段并不经常使用。当前网络信息技术得到了很大的发展，在这样的情况下，以往的思想政治教育工作就显得不是十分理想。空话、套话往往体现得十分明显，从而难以调动学生的学习兴趣，课程目标也就很难达到。由于在思想政治教育上的单一方法使得学生对其产生了抗拒心理，长久下来，不但不会提高学生的思想政治水平，还会使其越发厌恶思想政治课程，这样就大大降低了思想政治教育的效果。
三、接受理论视域下增强思想政治教育效果的对策
1.正确认识双主体结构，发挥主观能动性
思想政治教育过程中，教育者在施教过程中起主导作用，使得受教育者在接受教育影响时，能动地接受教育客体。教育者和受教育者相互认识、相互作用。即互动形成合力，进而推进思想政治教育过程向前发展。
（1）教师在教学活动中的主导作用
职能的多元化在当前的思想政治教育中比较明显，但是这样就使得教师作为教授主体的作用被淡化。实际上突出教师传授主体的地位和学生的主体性并没有矛盾。学生是学习的主体，而教师是教学的主体，若是让学生在教学中发挥主体作用的话，那么就会毫无章法，达不到理想的教学效果。为此，发挥教师在教学中的主导性有着很大的意义，只有对学生加以限制和要求，才能使其更好地明确自身的学习目标，更好地提高自身的主动性和积极性，从而更好地促进其发展。
（2）学生在接受活动中的主体地位
在思想政治教育过程中，学生是学习的主体，只有增强学生的主观能动性才能取得更好的教学成果。学生是学习的主人，在其自我学习的基础上，教师对其加以必要的指导，这样才能达到理想的教学效果。很多教师注重知识的传授，而忽视了思想的引导，这样实际上就对学生的主体地位进行否定，将学生单纯地作为学习的工具。这种态度必然得不到学生的认可，故而达到的教学水平也是十分有限的。
2.密切生活联系，提高教育内容的信度和可接受度
（1）运用辩证思维，加强方法论教育
首先，辩证地看待理论与现实的关系。教师在指导教学的时候，应该用辩证的方法。不仅要对学生进行正面教育，宣扬科学发展观、核心价值体系，要使学生认识到什么是科学的、正确的；还应该正视我们存在的问题，积极地面对。其次，加强方法论教育。由于缺乏对现象和本质关系的了解，学生在接受活动中总是试图找到答案，这样就使得思想政治课程完全沦为工具。若是答案没有被找到的话，其就会认为理论是不实用的，从而对思想政治教育产生怀疑。所谓的理论并不是面面俱到的去搜寻答案，其是一种方法，这种方法规律结合就是方法论，只有以方法论为基础，才能找到解决问题的方法。
（2）创设生活化的情境，让生活走进课堂
学生的思想状况、家庭因素、社会因素等都是教师需要了解的，只有对学生的这些方面加以观察，才能在解读事件、任务的时候，更好地联系到学生的实际情况，加深学生对这些对相关理论知识的理解，从而培养学生的道德判断力，使其认识到现实生活中的矛盾和冲突，并为其提供相应的抉择办法，加强学生对各种规范的理解，这样才能更好地提升其思想政治水平，更好地促进其全面发展。
3.灌输与启发相结合，推动知行转换
（1）坚持正面灌输，树立正确理念
在进行思想政治教育的过程中，知识的稳定性比较差，比较稳定的是情感、意志和行为，这三个方面一旦稳定将很难发生改变。在教育的过程中，灌输原则是维持理论知识稳定性的重要的方法，只有经过多次的转化，才能使其内化为自己的行为习惯。道德观念、价值观念等是靠着接受者自身的转化而得到的。进行正面灌输可以对学生的知识层次产生影响，使其加深对思想政治教育的理解，进而使这些理论转化为自己的感受，并成为其选择、接纳时候的重要的基础，这样才能使其获得更好地思想政治水平提升。
（2）创设有利氛围，推动知行转换
很多教师将知识的传授看得十分重要，往往将其作为评价的标准，对于相应的情感、意志、行为等方面却不是很重视，更提不上培养。知识的学习不应该成为思想政治教育的主要阵地，之所以进行思想政治教育是为了让学生养成良好的道德素养、价值观念。也正是因为这样，教师在进行知识教育的基础上，还应该加强对学生情、意、行的培养，这样才能更好地促进学生的全面发展。在掌握了相应的知识之后，更为重要的是将其进行转化，使其内化和外化，这样才能更好地促进学生思想政治水平的提升。
4.多样化的评价机制，促进学生全面发展
对于学生而言，考试是十分重要的化解，教育和考试关系的处理是教师面临的一个难题。怎样调动学生的积极性，增强其应变能力，都是教师需要考虑的问题。之所以开设思想政治课程，主要就是为了提高学生的思想政治素养，使其储备思想政治方面的知识，再将其内化为自己的性情和品格。考试的形式所能体现的只是学生对于相关内容的理解和掌握程度，还是局限在具体的知识层面，对于学生的思想政治教育水平，仍旧不能充分地表达出来。为了提升自己的学习成绩，学生在学习的时候有着很强的功利性，往往其掌握的都是具体的思想政治知识，在能力的掌握上还存在着比较大的欠缺。一旦教师要其发表自己的见解的时候，这些学生往往会随波逐流，没有主见。从这个角度来看的话，传统的考试对于学生思想政治能力的提升有着很大的阻碍作用，对树立学生的思想道德观念、价值理想等并没有促进作用，也正是因为这样，对于评价体制的改革就应该更快地进行，风度评价的维度，不能单纯以考核来决定学生的优劣，诸如课堂表现、社会实践等内容都应该成为思想政治教育评价的重要指标。
5.建立互助民主、平等互信的师生关系
良好师生关系的建立和发展，是在教育教学过程中实现的。教师是建立良好师生关系的主导因素，他的学识水平、道德修养以及教学态度与方法，对建立良好的师生关系起着决定性作用。为了建立和发展良好的师生关系，作为教师，除了要切实提高自身的素质水平外，还应注意以下几个方面：
（1）携手共建良好的师生关系
在师生关系中，学生有着很大的作用，若是教师的教学离开了学生的支持和配合，将很难开展。在进行教学的时候，学生的主体性是教师应该尊重和维护的，且教师要深入学生当中，了解学生的真实看法，听取学生的意见和建议，并在此基础上找到适合学生的学习方法，从而更好地与学生产生共鸣，降低学生的心理障碍，使学生的心理包袱能够在思想政治课堂上消除，这样才能更好地创建良好的师生关系，取得良好的思想政治教学效果。只有在教师和学生的通力合作之下，才能使师生关系更加民主、和谐。在这样的情况下，师生之间的交流才会更加通畅，思想才能更加自由，情感才能得到抒发，行为才能得到表达，这样不但建立了师生之间的深厚友谊，也使得学生的思想政治成绩和能力都得到了很好地提升，这对于学生的长远发展有着十分重要的作用。
（2）综合利用多种交往途径
在思想政治教育过程中，教师和学生最为主要的交往途径便是课堂教学。课堂在师生交往途径中居于主导地位，它是师生关系形成的主要途径。在课堂之外，也就是课外活动，它是课堂教学活动的延伸和补充，是促进师生交往途径多样化的手段之一。课堂和课外活动相互促进、相互发展，在交往过程中，促进师生关系的良性发展，增加彼此间的了解程度，拓展教师对学生个性特征的认识，增加思想政治教育的接受效果。综合利用多种交往途径，为建立和发展良好的师生关系服务，实践证明这是行之有效的。
参考文献
[1] 张耀灿等著.现代思想政治教育学.北京：人民出版社，2001.
[2] 张耀灿，陈万柏主编.思想政治教育学原理.北京：高等教育出版社，2001.
[3] 刘岩.思想政治课教学中的理论接受过程研究.教育评论，2010（2）.
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