时间：2023-10-10 15:58:59
导语：在初中化学常见物质质量的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、解题步骤
1.读题找题眼
看到推断题后，需要找寻题眼，也就是题目中所给的关键信息，弄清题目主要想考察哪方面的知识内容.例如如果给出蓝色溶液就要知道里面有铜离子，在氧气中燃烧有明亮的蓝紫色火焰就是硫，红褐色沉淀是氢氧化铁，能使澄清石灰水变浑浊的无色无味气体是二氧化碳，相对分子质量最小，最轻的气体是氢气等.如何一眼就能看出题眼，这需要同学们在平时学习化学的时候重点记忆物质的特殊颜色和特殊反应现象，把这种题中常见的题眼用表格方式对比总结，一旦在题中容易出现类似的关键词，就能马上回想起自己总结的物质特点，为题目找到突破口.
2.推理求突破
找到本题题眼后，从题眼出发，突破全题.根据题眼能确定几种物质，然后再回想关于上述物质的常见化学反应方程式来推断，得出符合题意的答案.这个过程就是要求学生对常见的化学反应方程式特别熟悉，逻辑思维和对知识的综合运用能力.
3.认真写答案
根据推理分析得出答案，在书写的时候也看清楚题目的要求，不能追求答题速度快而凭借自己的经验写答案，要明确题目要求的是写化学式还是俗名，是写化学反应方程式还是写出生成物，不能推断出每个物质是什么而没看清题目的要求写错.这对学生做题的耐心和细心要着重考查.
4.答后需验证
做推断题千万要记得验证答案的正确性，也就是把得出的答案带进原题，如果符合题目则答案正确，如果不符合题目则需要重新解答.这是答推断题最重要的一步，在收尾的时候要保证做出的答案放进题目中还是能推断出来.
这只是基本的解题步骤，具体的根据题目的要求和题型来灵活运用，能解答出推断题的前提就是对知识熟练掌握，并且多做题，在做题的过程中找寻规律.
二、总结积累
找到题眼，也就是能找到突破口，能准确地推断出标志性的物质，需要在平时的学习中积累总结，对所学的物质进行总结现象.
黑色固体：铁、碳、氧化铜、二氧化锰、四氧化三铁等.
红色固体：铜、三氧化二铁
碱式碳酸铜（Cu2（OH）2CO3）为绿色，硫为淡黄色，高锰酸钾（KMnO4）为紫黑色.
蓝色溶液中有铜离子，浅绿色溶液中有亚铁离子（Fe2+），棕黄色溶液有铁离子（Fe3+），紫红色溶液是高锰酸钾溶液，其它溶液一般无色.
这些只是众多知识点中有代表性的一部分，学生在平时学习中应注重积累，对特殊反应现象铭记于心，看到题目中出现就能很快知道是什么物质.
三、解题方法
1.文字叙述型
对于这种题型，大都是能在题目中找到重要信息的，只要根据特殊现象就能得出答案，文字叙述题常见的都是混合的粉末可能有几种物质.通过实验探究，只要找准溶液的颜色，产生沉淀或气体的颜色和多少以及溶解性，推断一定含有的物质，一定包含有的物质，可能含有的物质、在做这种题时一定要注意，如果根据题目不能确定一种物质是否含有，就不能写在一定含有的物质里.
2.框图型
一般这种题型都有实验现象和简略的化学反应方程式.
3.图表型
这种题型大都是几种无色溶液相互反应的现象，沉淀和气体，然后推断每瓶溶液是什么.
4.实验型
首先，弄清初中化学复习的目的和复习课中常见的弊端。
初中化学复习是化学学习中的一个重要环节，是学生对整个初中化学知识进行系统全面的认识过程。只有很好地抓住这一环节，才能让学生对初中阶段的知识有个系统的认识，同时培养学生的分析概括能力、运用知识的能力和终身学习的习惯，所以化学复习在整个教学过程中占有重要地位。
但是，在教学中如果把握不当会出现以下弊端：1、对知识的简单重复，只“温故”而不“知新”，教师讲解面面俱到，平均给力；2、忽略基础，盲目拔高，花费大量时间和精力解决难题；3、复习没有周密的计划，记起什么讲什么；4、复习课操作模式单一，以讲为主平铺直叙；5、教师只注重自己讲，不管学生学了多少等。
初中化学复习时间紧，任务重，要提高复习效率，我认为必须抓好以下几方面的工作。
一、有计划，有准备
大多数学校采用单元过关——专题训练——综合模拟的方法组织中考总复习。第一轮复习一般按教材单元顺序复习，在复习过程中阅读教材，不是对课本知识的简单重复，而是要真正领会教材，从全册教材的高度来理解审视所学的内容，实现知识之间的沟通和迁移，使学过的知识系统化，结构化，网络化。绝不可以抛开课本盲目地搞“题海战术”。第二轮专题复习，通过对知识的整合，梳理出知识间的联系。巩固基础，分块复习，逐个突破。在立足掌握巩固知识和技能的同时，抓住基础知识，重点内容。以“身边的化学物质”为中心，将“科学探究”融入到各专题中进行复习。第三轮复习进行模拟训练，评价总结。模拟训练宜使用符合我省中考特点的模拟试卷或样卷。模拟考试后要对考试进行分析评价，找出失分原因，并针对学生的薄弱环节，进行相关的专题训练。通过专题训练，形成清晰稳定的解题思路和解题方法。综合考量，合理分配时间。
每上一节复习课之前，认真备课，有的放矢。不打无准备之仗，放任自由。为学生精选习题，精讲精练，随讲随练。
二、抓纲务本重基础
以考纲为准，以教材为本，以基础为重。
①《中考说明》是中考命题的依据，也是中考复习的指挥棒。明确《中考说明》的变化和要求，才能有的放矢地进行复习，这也是决定复习成败的关键。
②专研《课标》，认真研读其中的内容标准和实施建议，定会有所收获。
③关注课本的实验和习题，分组试验，演示试验和家庭小试验，进行变化与拓展。
三、充分发挥学生的主观能动性
教学过程是师生互动的过程，只有充分发挥学生学习积极性，才能取得好的教学效果。
在复习课教学中，注重学生兴趣的培养。兴趣是最好的老师，我认为学生认真学一小时，胜过老师苦口婆心地讲一天。培养学生兴趣有以下做法，可以参考:
1、讲故事。例如：讲一些化学家的故事和对一些魔术现象的解释等。
2、编口诀。把化学知识编成顺口溜，不但有利于学生兴趣的培养，也有利于学生对知识的理解和掌握。
如液体药品的取用：取液不要惊，标签对手心，瓶口靠管口，慢慢向下倾。
如酒精灯三严禁：酒精灯，火柴点，用灯点灯有火险；酒精灯盖盖灭，嘴巴去吹会炸裂；添酒精，先灭灯，燃着时加会烧身。
3、做实验。
4、一节课把一半的时间交给学生去读书、识记、思考和练习，做到讲练结合。
四、认真研究近几年的中考试题和竟赛试题，精选习题
1、重视实验，规范操作。
要想取得比较好的教学效果，重视实验是明智的选择。关注教材中的演示实验，学生实验和家庭小实验，并在此基础上进行拓展。
2、联系实际，活学活用。
十分注意化学与社会生产、日常生活及学习过程中和实际联系。
3、注重探究，多思多想。
注重探索科学知识的过程和方法，积极开展探索性学习，在胆假设，敢干探究。结合化学事实进行推理，在掌握化学知识的同时，又关注了对有关学科学科问题的理解和认识的过程，及科学探究的主要步骤和方法。
此外，还需要特别重视以下几个方面：
1)狠抓化学用语的学习
2)重视对身边常见物质的学习
3)加强对自身思维品质的训练。培养良好的审题习惯，认真审查习题中的关键词，通过关键词回顾与解决解决问题相关的知识点，不断提高知识运用的水平。
4)重视对考常见题型的训练
A.涉及化学反应的坐标分析题
B.有关溶解度曲线题
C.各类物质相互关系的推断题
D.有关实验室制取氧气和二氧化碳的常规性实验题
E.新情境的实验与探究题
F.化学方程式与溶液中溶质质量分数结合的综合性计算题
G.表格型数据分析计算题
5）做好纠错工作。把平时错题写成错题集，发现自己的不足。总结经验教训，把错的原因进行归纳，为防范错误做准备。
五、查漏补缺、精练习题
关键词：化学教学 衔接 解题技巧
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0165-01
高一化学在中学化学中起到承上启下的作用，学好高一化学是学好中学化学的基础和前提。因此，做好高一化学与初中化学的衔接工作历来被广大高中教师所重视。我认为要顺利地解决初高中化学教学中的衔接问题，以下几点做法收效比较高。
1 认真研究初高中教材，从教学内容上做到有效衔接
教师的教学必须要有延续性和前瞻性。如果高中的化学教师对现行初中教材不熟悉，对初、高中学生的认知特点和学习特点不够了解，势必造成在教授过程中以自我为中心，学生的学习就会变得很被动。为使教有所依、学有所循，高中教师应对初中知识体系也做个全面的了解，明确哪些知识内容在初中已基本解决，哪些知识在初中出现而实际上并未完全解决或被忽略了，哪些知识点与高中化学有着紧密相关的联系或者应在高中阶段拓宽和加深的等等，这些都应该做到心中有数。认真找出初高中知识的结合点，完善知识的衔接，这项工作的成败将直接影响到高一学生在化学课堂上的学习质量。例如初中化学在化学用语教学上、在元素符号、常见元素的主要价态、常见物质化学式的记忆与书写、常见化学反应与相应现象的表述方面要求不明确、过低或不落实，而高中教学要求的起步知识又相对较高，两者之间必然造成脱节。所以对高一新生进行这些方面的复习巩固，明确这些基础知识的重要性，就等于让学生在高中化学知识的学习之前进行了一次基石加固工程。
2 全面了解学生基础，从学法引导上做到有效衔接
初中学生学习化学的方法主要是记忆、重现、简单模仿，这种较为机械、死板的方法不适应高中注重能力及创新的要求。高一教师有责任指导学生改进学习方法，使之适应高中化学的学习。学习方法的正确与否是决定其能否学好化学的重要一环。
2.1 注重课堂学习效率
教师应要求学生做好课前预习，使学生对所学内容在课前就有所了解，真正做到带着问题听课，做到有的放矢，以提高课堂教学效果。避免学生当“抄写员”，引导学生有意识地抓住重难点，精作笔记。
2.2 鼓励学生积极思考
对于学生的提问，老师不要直接给出答案，而应该和学生一起阅读材料，分析归纳，这样才能使学生对知识的内涵和外延真正全部理解，做起作业来更能应付自如，在今后的学习中做到举一反三。
2.3 指导学生回顾反思
要求学生对每一次考试的每一道习题进行认真的分析，找出该题的考点，并在试卷上标明该考点是教材的哪部分章节的内容，作好知识的链接，同时，在教材上也可以作上标记。分析错误的原因，现在对该知识点的了解程度、以及对题目的理解程度，考试后的收获等等。
2.4 训练学生解题技巧
学生在初中化学学习中运用的解题方法是比较基础的，在高中化学教学过程中及时补充新的解题方法和技巧，对于刚进入高中的新生来说是一种很好的知识诱导，能更好地树立学生迎接高中化学学习的信心和激情。比如解计算题，初中化学中主要就是运用按化学方程式中不同物质的质量与各物质式量与计量数乘积列方程进行的常规方法计算，而高中化学的计算中还要求学生掌握根据物质的量列比例式、差量法、元素守恒法等解题技巧。
2.5 重视实验操作技能
重视强化实验教学有助于学生形成化学概念，巩固化学知识，获得化学实验技能，培养实事求是、严肃认真的科学态度和训练科学方法。教师应当要求学生在课堂上集中精力，调动各个感官去感受实验。首先要看，看明白课本上的实验原理，看老师的规范操作，看明显的和细微的实验现象，并用准确的语言描述实验现象。其次要听，仔细听老师的讲解，同学们的意见，随时记下实验成败的关键点。然后就是问，遇到不懂的地方一定不能稀里糊涂，问老师、问同学，查找原因直至弄明白为止。
3 采用多种教学手段，从教学方法上做到有效衔接
教师在教学活动中的主导作用对教学也起到非常关键的作用，在解决初高中教学的衔接问题上，教师的教学方法的合理运用非常重要。初中化学的教学方法由于受到初中生知识水平及初中化学作为入门学科的限制，较多地采用灌输式的讲解方法。进入高中后，教师要抓住学生生理从少年向青年转变，学习心理自“经验记忆型”的被动接收知识向“探索理解型”的主动学习知识的转变时期，更多地采取启发式的教学方法，激发学生主动地学习、引导学生从本质上理解所学内容。
3.1 放慢起始教学进度，逐步加快节奏
万事开头难，在高中化学教学中尤为如此。为了使学生不至于在起跑线上就摔倒，进而失去对化学的学习兴趣，对于刚进入高中的新生，可以先开展几堂初中化学的复习课，夯实学生的化学基础，强化化学学习中的基本知识点，再逐步进入教学。
3.2 讲清基本知识理论，创设问题情景
在教学过程中讲清知识的来龙去脉，揭示知识的形成过程，适当介绍高中化学的教学内容和教学要求，创设悬念，让学生在了解高中化学学习的方向和内容的同时，激发学生的求知欲望和学习兴趣，为正式开展高中化学课程的学习做好铺垫。
3.3 引导学生联想对比，培养思维能力
高中化学概念相当多，且概念之间很容易混淆，如果概念不清，解题时就会模棱两可，凭感觉瞎蒙。因此，对于一些易混淆的化学概念，可采取对比的方法帮助学生理解。高中化学中还有许多知识点非常抽象，比如，物质结构部分、化学反应原理部分等等。对于这样一些抽象的知识点可采用多联想，变抽象为形象，逐渐培养学生的抽象思维能力。
3.4 教师做好课堂小结，培养学生探索能力
高中化学知识相对于初中，由“形象”到“抽象”，由“感性”到“理性”，由“现象”到“本质”，一切知识更加系统富有深度。因此，教师要帮助学生做好单元小结，让学生自己编织知识网络，使知识更加系统化。此外，还应帮助学生做好题后回味，即在一道题目解完后，引导学生想想有无别的解法，有无规律可循，还应试着改变一下条件或结论，以探索新的命题。长此以往可培养学生的探索概括能力，逐步做到举一反三，触类旁通，同时也培养了学生思维的科学性和创造性。
总之，做好初高中化学知识的教学衔接，对于促进学生全面发展，提高学生科学素质都具有非常重要的意义。只有处理好了初、高中化学教学的衔接问题，才能使更多的高一学生不怕学化学，愿意学化学，进而使学生学得更有趣、更轻松，也才能使教师教得充满成就感。
参考文献
关键词：初中；生物；化学；内容；联系
文章编号：1008-0546（2013）08-0014-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.08.005
初中化学新课程标准在教学建议中提出：“重视学科间的联系，增加跨学科内容。在化学教学中，应加强化学与物理、生物和地理学科的联系”。
目前苏州市区初中生物课程安排在初一、初二两学年，初一每周3课时，初二每周2课时，初二下学期进行苏州市结业考试。化学学科安排在初三开设，每周4课时。相对而言，初中生物课的学习任务比较轻松。化学作为中考科目，教学进度要比生物快。从师资角度来讲，化学教师兼职生物课的现象比较常见，在教学过程中如何合理安排生物和化学的有效教学，值得进行分析和思考。
一、初中生物与化学在三维目标上的联系
教学内容为教学目标服务，教学目标引领学生个性发展。初中生物与化学学科存在众多的“不谋而合”，下面简述在初中生物和化学的联系点。
1. 在知识与技能目标上的联系
笔者比较了初中苏科版生物和沪教版化学相联系的内容，发现生物内容联系到了化学中的每一章，也涵盖了熟悉的化学基本用语、身边的化学物质、微观粒子的奥秘以及实验探究和化学的应用价值等几方面的内容。
初中化学第一章开启化学之门中的“化学变化”与生物“原始大气中简单有机物形成复杂的有机物”相联系；第二章身边的化学物质中“缓慢氧化中的放热”与生物中“探究种子呼吸过程中释放热量”相联系；第三章物质构成的奥秘中“分子的运动”与生物的“人体内气体交换过程中气体扩散”相联系、化学的“元素与人体健康”与生物的“甲状腺激素对人体的影响”“ 贫血”相联系；第四章认识化学变化中的“化学变化的实质”与生物的“食物在消化道中消化”相联系；第五章金属的冶炼与利用中“重金属对土壤的污染”与生物的“土壤线虫能够指示土壤中重金属等对环境的污染情况”相联系；第六章 溶解现象中“稀浓溶液中不同的溶质质量分数”与生物的“溶液浓度大小对植物吸水的影响”相联系；第七章应用广泛的酸、碱、盐中的“酸性土壤的检验”与生物的“苔藓植物具有指示土壤性质的作用”相联系；第八章食品中的有机化合物中的“有机物为人体提供能量”与生物的“验证食物含有能量”相联系；第九章化学与社会发展中“环境污染的防治”与生物的“环境恶化影响生物的生存”相联系，等等。
生物与化学在对学生技能培养方面也有联系（见表1）。如实验操作、探究方法是科学学科中常见的重要手段，对学生的解题能力也提出了更高要求。
在教学过程中，针对不同教学内容，生物与化学的教学模式和思维方法上也存在相同之处（见表2）。如化学中考要求的A级学习目标可以采用与生物相似学习方法，如可以采用自主阅读、观察的方式进行；生物实验和化学实验都可以采取小组合作的方法；掌握了初一生物中的变量原则后，则可以轻松面对化学中影响物质溶解速度的探究；学生可以从生物的分类方法学习中培养思维技巧，从而可以迁徙到在化学学科中能熟练对化学物质进行分类，而教师的指导作用则贯穿了整个学习过程。
3.在情感态度与价值观目标上的联系
生物与化学教学中均会涉及到一些古今中外的化学家、生物学家，他们的科学成就可以激励学生热爱科学的情怀，使学生意识到科学改善生活以及促进社会发展的积极作用，同时增强民族自豪感；生物与化学学科中众多的科学实验可以激发起学生的好奇心和探究欲，增强辩证唯物主义观点，养成求真、求实、严谨的科学态度，以及在学习中的合作意识；通过对资源环境的学习来了解全球的环境与发展问题，理解国际合作的价值，增强对资源、环境的保护意识，增强关心和爱护环境的社会责任感，养成良好的行为习惯。
二、合理安排初中生物与化学学科的教学
初中生物和化学有着众多相联系的知识点，化学老师在教学时要加强全局意识，综合备课，针对不同教学内容要根据中考学习水平要求进行合理安排。
1.有选择地进行化学知识提前教学，逐步培养学生探究科学的兴趣
初一生物课时安排为周3课时，教学任务相对较轻松，时间较宽裕，学生对初中学习生活也充满了好奇和期待。而初中化学的学习从开启化学之门到培养创新能力却只有一年时间，教学过程中信息量大，时间比较有限。通过对比，生物教学中涉及的大多数内容都是化学教学中的A级目标，因此在生物教学时可以对这类比较浅显的内容进行嫁接和提前教学。例如熟悉的化学用语板块中简单化学元素符号的认识、常见物质像二氧化碳、水、氧气等化学式的书写；认识身边化学物质中氧气、二氧化碳的物理性质、检验方法的掌握；实验探究中对常见仪器的名称和用途的介绍；化学应用价值中环境保护和合理利用资源等。这样一方面既可以缓解化学教学进度中存在的时间紧迫感，另一方面可以提高学生的学习兴趣，比如学习元素符号时可以通过小组比赛的形式看谁记得又快又好、演示实验时可以让学生上讲台辅助教师完成等一系列手段，以此来提高学生的学习热情。转变一些“差生”的学习观念，从而增强学生对探索未来化学知识的神秘感，逐步培养积极参与科学研究的兴趣和信心，同时还应加强学生间讨论、自主阅读、查阅资料等自主学习方式的进行，提高学习主动性，培养学生爱好科学、追寻真理的品质。更为重要的是要让学生意识到生物和化学作为自然学科，两者在对人类和社会的贡献中起到了异曲同工之妙处，为各自学科的发展提供了保障。
2.化学生物知识适时重复，加强化学学科中的重点难点教学
对于上述A级目标的知识点，经过生物学科的了解，在化学教学中应一掠而过或加以简化，避免过度重复性教学。然而对于一些化学中的重点、难点以及分化点则需要通过反复教学来逐步巩固和提升。
第一，加强对重点难点内容的重复。
中考对不同的知识点有不同级别的要求，例如二氧化碳的主要性质和用途属于C级要求。学生从开启化学之门到参加中考时间较短，如何尽快适应化学学习和培养解题能力，需要对化学中每一课时的重点、难点认识到位。如氧气和二氧化碳的主要性质是“身边的化学物质”中的重点、难点，教师应引导学生在生物和化学学习中分别强调并给予指导。相信通过不同学科不同时间段进行重复学习，会提高学生对重要知识的领悟能力，从而加强学生运用知识解决问题的能力，为逐步培养创造性思维奠定基础。
第二，注重对过程与方法的重复。
教学的最终目标是培养学生的创造力。基本的要求是学生掌握技能且能够学以致用。在生物（第七册上）中有个知识点是：“从传染病具备的三个条件角度来指导学生解决预防传染病的方法”，跟化学教学中“通过燃烧的条件来寻找灭火的方法”，两者有异曲同工之妙。因此在教学过程中需要教师从生物教学中开始正确引导，包括讲授过程中对学生思维的培养，以及演示实验时正确引导学生注重实验现象和养成良好的实验习惯、指导学生进行小组合作等等。而这些方法和过程教师必须在化学教学中重点强调并付诸实践，这样才能逐步培养起学生在化学学习中良好的科学素养，从而培养学生的创造性思维。
3.拓展生物知识教学，认识化学学科地位
生物与化学学科的知识点和目标不能完全重叠，在生物教学中有些没有涉及化学书本但与化学有关的拓展内容可以在生物课上进行简单介绍和辅助教学，比如《生物》中食品添加剂的类型和作用，食品添加剂的泛滥使用是目前社会焦点问题，以及警惕家居中的污染等，均涉及民生安全问题。教师在教学过程中让学生认识到化学物质既有有利的一面，也可能对人类产生负面影响，引导学生更好地学习化学知识，运用化学治理环境，掌握科学知识，“学以致用”。认识化学学科在社会发展中的重要地位。
三、尊重学生认知规律，加强自主学习，培养创新能力
美国著名教育心理学家、著名的“同化理论”创造人奥苏泊尔认为：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学”。
1.从学生知道“是什么”到学会“做什么”
从初一到初三，学生的思维在不断地发育成熟，学习的有意性和目的性会有个不断提高的过程。因此教学要尊重学生的认知规律，不能所有化学知识都提前教学，而应遵循从简单到复杂，从感性到理性的过程。如对熟悉的化学物质化学式的书写，生物学习中只需对常见物质如氧气、二氧化碳、水等的识记，不能要求学生死记硬背或者大范围地去记忆其他物质的化学式，只有等到学习化学掌握了化学式书写的方法后再作要求，否则会适得其反。同时教师应根据学生原有的知识进行整合与调整。比如对于探究实验，学生从生物中开始知道、认识科学探究的一般过程，到化学学习中逐步转化为学会并运用科学探究的方法来设计实验方案，这是对学生创造性能力的培养，应该循序渐进，逐步发挥学生自主学习能力，绝对不能急功近利。
2.从教师引导学生“为什么要这么做” 到学生独立完成“应该怎么做”
学生最先接近生物，教师要利用学生好奇心促使他们多问几个“为什么”。教师应从科学角度给学生解释“为什么”的原因，发挥科学正能量，让学生逐步探知科学奥秘，慢慢促使学生从生物中感性认识逐渐发展到化学学科中的理性思维，向化学中考要求中的C级水平提出挑战。
生物与化学不分家。无论生物与化学兼职的教师也好，还是生化教研组也好，应针对生物与化学中的具体内容，巧妙应用教学方法，在适当时机下做好“加减法”，加强对学科间的整合，这样既能减轻学生课业负担，提升学生兴趣，更能达到事半功倍的教学目标，为培养高效人才奠定基础。
参考文献
[1] 严小梅. 初中物理和化学的“亲密接触”[J]. 化学教学，2012，（7）
关键词：初中化学；学习目标；阶段性；层次性
文章编号：1008-0546（2013）11-0019-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.007
纸笔测评是教学质量监控的基本方式，是日常教学的重要环节。《义务教育化学课程标准（2011年版）》（下称《课程标准》）在评价建议中指出，良好的评价应“关注学生三维学习目标的达成，强化评价的诊断与发展功能，过程评价与结果评价并重”，评价结果应“能为学生提供大量反馈信息，增强学习的自信心和主动性”。《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准（化学）》（下称《评价标准》）作为区域性学科教学目标预设和教学质量评价的指导性文件，虽将《课程标准》的终结性课程目标，细化成了具有较高操作性的过程性课题目标，却未能继续将这些目标进行分解，形成更为精细并体现阶段性、层次性的目标体系。
教学中，如何将《评价标准》的要求落实到纸笔测评之中，如何通过纸笔测评建构螺旋上升的目标系统？近年来，笔者围绕初中化学纸笔测评的有效性进行了积极的实践与探索，试议如下。
一、初中化学纸笔测评的现状分析
初中化学是化学学科的启蒙。相关统计资料表明，部分学生在初中化学学业水平考试中表现不佳，成绩不理想，无法达到毕业标准，未能真正实现化学知识的启蒙，究其原因，低效和形式化的纸笔测评对学生的负面影响不可小视。
1. 测评练习中的课时不清，使学习得不到及时的强化
对初中化学学习难度的调查表明，学生对《物质构成的奥秘》、《溶液》、《常见的酸和碱》、《盐 化肥》等四个单元的学习困难认同度较高。分析这些难点单元，它们具有以下共同特征：一是单元内部都含有知识内容多的大课题，这种课题教学耗时较长；二是大课题所配练习的课时划分不清楚，导致学生难以通过及时的练习进行强化。因此，从纸笔测评的角度分析，教师有意识地将课本习题按课时进行分解、补充和整合，预设好题与题之间的难度梯度，让学生及时做好关键内容的理解和掌握，不失为一种突破学习难点的行之有效的好方法。
2. 低质量的教辅测评资料，直接影响学习目标的达成
教辅练习是学生日常测评的主要材料，但图书市场上琳琅满目、种类繁多的教辅练习却良莠不齐，它们或多或少地存在着不能与教材版本同步、简单堆砌中考试题、设计编排较为随意等问题，导致测评素材相对滞后、测评目标超课标要求、测评内容超学习进度等现象。这种不注意目标的层次性与系统性的测评设计，无法真正体现知识形成和目标达成的阶段性与上升性，不符合学生的认知规律，必然给学习造成人为的障碍，成为学业负担过重、目标达成度不高的罪魁祸首。
3. 学生完成课外纸笔测评的独立性不强，效率不高
对学生学习习惯的问卷调查显示：对课后习题表示能“全部独立完成”的学生不足半数，过半学生平时作业需要依靠同学之间的“彼此交流”或“相互参考”来完成；学生手头虽有多种教辅练习，但他们认为这些练习的适用性不强、质量不高，大多数学生只能完成其中的70%左右。一般地，纸笔测评较为合理的难度分布大致为6∶3∶1（易∶中∶难），如果学生平时只是完成这些练习中的2/3内容，这也就意味着他们只是做了其中的容易部分，而对中难题则少有涉及。对于学生来说，这种缺乏独立思考，不愿接受难度挑战，不能解决具体问题的测评练习是毫无意义的。
4. 测评设计忽视学习方法的引导和学习习惯的养成
多年来，笔者坚持对一些初中化学学习成绩很难有所突破的中等层次学生进行观察与访谈，发现他们虽然平时上课听得明白，课后作业也基本做得出，但到了期中或期末等学段考试的时候，测评表现却往往并不理想。究其原因，这些学生在日常学习中未能及时对所学内容进行整理和内化，不能自主建构知识体系应是主因。因此，分阶段设置不同层次的测评目标，引导学生在不同的问题情景和知识贮备的背景下，通过不同梯度的纸笔测评，以实现知识的迁移和运用，并形成自我反思与小结的习惯是完全必要的。
二、建构纸笔测评“三段层架”目标体系的初步设想
维果茨基（前苏联）的最近发展区理论认为，学生通过接受教育和独立发展所能达到的水平之间的差异叫做最近发展区，教学只有落在最近发展区才是有效的。布卢姆（美）的目标分类学将教学目标分成知识（即：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识）和认知过程（即：记忆、理解、运用、分析、评价和创造）两个维度，认为教学应该帮助学生形成更高层次的知识，开拓更高级的认知过程，测评设计应该避免将学生导向对试题答案的简单记忆。
因此，教学应基于学生基础，针对学生实际，分阶段定位测评目标。笔者设想，将学习过程大致分成学前诊断与强化、课堂学习与内化、学段整理与固化等三个基本阶段，与之相对应的测评目标分别为学前基础性目标、课堂形成性目标和学段稳定性目标，姑且叫做目标达成的“三段层架”结构，简析如下：
1. 以诊断与强化为目的的“学前基础性目标”
学前基础性目标是学生在进入新课学习之前所应具备的，与即将学习的知识密切相关的感性或理性认识，是课堂新知的固定点和生长点。一般包括与新课学习密切相关、学生必备的基础知识和基本技能，以及超出学生认知时空限制的陌生事物和环境。由于学生个体认知范围和能力水平的差异性，教学中教师如果忽视这种基础性目标的诊断和强化，则无法将教学目标准确定位在学生认知的最近发展区，从而直接影响课堂教学的效果。诊断与强化可在情景导入、内容过渡或课后预习中完成，具体方式有：通过设置一定的教学情景，以突破时空的限制，帮助学生形成感性认知；也可通过一定的口头提问或纸笔测评，使学生基本达到新课学习所应具备的基础性水平。
2. 以学习与内化为目的的“课堂形成性目标”
课堂形成性目标是学生在已有认知的基础上，通过课堂上有组织的系统学习活动，实现知识与技能的提升、过程与方法的体验以及情感态度与价值观的熏陶，并达到一定的水平层次。这，也是通常所说的教学目标，需要通过教师有意识地组织师生双向教学活动来实现，其实是一种过程性的学习目标。由于该目标是在课堂学习中形成的，涉及的内容相对较少，纸笔测评时的测试面窄，且无其它因素的干扰，学生大多能采用“依葫芦画瓢”的形式完成，因而往往会产生圆满完成学习任务的假象；而当测评范围较大或者换用陌生的问题情景时，部分学生往往无法从大脑信息库中有效地提取和加工信息，从而难以实现知识的迁移与运用。测评设计时，可适当减少知识重现性的问题，更多地设计一些形成性和迁移性的练习，以帮助学生实现知识的内化。
3. 以整理与固化为目的的“学段稳定性目标”
学段稳定性目标是指学生经过某个单元或课题的学习，在有了一定的知识积累和思维沉淀的基础上，对所学知识进行整理、加工和建构，所形成的具有一定系统性和较高稳定性的学习目标。在布卢姆的目标分类体系中，该学习目标所形成的是较为上位的程序性和自省性知识，能达到较高层次的理解、分析和运用等认知水平。学段稳定性目标的实现，除通过复习课中的师生互动对学生施加影响外，更需要培养学生形成主动反思、整理的习惯来完成。诊断与激励性的学段统测是一种良好的引导方式。测评设计时，要创设与新课学习不同的情景，有意识地暴露学生认知中存在的问题，促使学生整理和形成稳定的认识，同时逐渐养成良好的反思习惯。
现实中，教学目标的定位存在以下不良倾向：一是忽视基础性目标的存在，导致目标要求太高，脱离学生实际；二是忽视目标达成的阶段性，不预设好难度梯度，挫伤学生的学习积极性；三是将终结性目标与过程性目标混淆，导致目标要求“一步到位”，忽视阶段性目标的强化和反思习惯的培养。因此，在纸笔测评中，有意识地对学习目标（尤其是重难点部分）进行阶段层次设计是完全必要的。
三、纸笔测评“三段层架”目标体系的设计实例
在纸笔测评设计中，如何体现目标达成的“三段层架”结构，满足《课程标准》“考核的重点要以基础知识的理解和运用为主，不要放在知识点的简单记忆和重现上”的要求？下面以第四单元课题3中“单质与化合物”的测评设计为例加以说明。
物质分类是初中化学的重要概念，也是学生公认的难点内容，《评价标准》对“单质与化合物”的要求是：“在能够区分混合物和纯净物的基础上，知道纯净物还可分为单质和化合物，单质是由同一种元素组成的纯净物，化合物是由不同种元素组成的纯净物，并能举例说明”，“知道氧化物是化合物的一种，能从组成上识别氧化物”。基于此，笔者从分类的层次关系、分类的基本程序和分类的微观认识等几个方面，设计了三个阶段的测评练习，分述如下：
1. 温故而知新——学前基础性目标的诊断性练习设计
第四单元课题3由“水的组成”和“单质与化合物”两部分组成：课本首先通过电解水实验介绍水的组成和水分子的结构，然后介绍物质分类的第二层次概念——单质与化合物。为了诊断和强化“纯净物与混合物”的概念，为“单质与化合物”的学习打下基础，在新课导入阶段，笔者设计了以下练习：
题1以“水”为命题背景，既突出了课堂主题，又强化了物质分类的基础；题2以课本第三单元《物质构成的奥秘》中的图片为命题素材（注：本题若作为学完“水的组成”后的课堂过渡性问题，也可直接使用刚学习的水分子作为命题素材），让学生从微观构成的角度辨析纯净物和混合物。这样的测评设计，起到了承上启下、温故而知新的作用。
2. 设置问题组——课堂形成性目标的导向性问题设计
由于“单质与化合物”的概念较为抽象，加上课本相关文段的叙述稍显混乱，学生自学、理解起来比较困难。教学中，笔者设计了以下两个题组，采用问题导学的形式引导学生进行学习。
[题4]请仿照示例给表中的物质分类，并从中体会分类的基本方法。
题3采用填空和完善图表的形式，让学生对课本中的概念进行分析、加工，认识到对单质与化合物进行分类的前提是纯净物，依据是组成的元素，提炼出氧化物概念的要点，理清物质分类的层次关系，并尝试从微观角度区分单质和化合物；题4让学生仿照示例尝试对物质进行分类，从中反思和总结出分类的基本程序和方法，体现了学习的探究性和形成性。课后，教师再利用课本习题作为学生的书面作业，从而实现了所学知识的检查与强化。
3. 命制统测题——学段稳定性目标的反馈性试题设计
学段性的统一测试要求学生闭卷做答，是检查学生的知识掌握情况，引导学习方向的重要手段。为了检查学生运用分类知识的能力，诊断物质分类中存在的问题，笔者在期中考试中设置了一系列与物质分类有关的试题。
混合物与化合物是学生极易混淆的概念，题5通过一组微观模型，让学生选择其中的化合物，直接检查学生从微观角度辨析两个概念的能力；题6利用“仙人掌”这一学生熟知、鲜活的事物作为命题情景，让学生将原子结构和物质分类的层次关系进行类比，并迁移到生长中的仙人掌身上，从而深化了物质分类的认识；题7既检查学生对常见物质的认识，也测查物质分类的能力。这样的试题设计，可较好地获得“单质与化合物”等物质分类知识的全面反馈。
通过以上三个阶段、不同层次的纸笔测评，既让学生拥有了扎实的基础，又为学生提供了巩固与内化、反馈与强化的机会，可以有效地突破学习的难点。
参考文献
[1] 教育部. 义务教育化学课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012
[2] 广州市教育局教学研究室. 广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准·化学[S]. 广州：广东教育出版社，2009
[3] 课程教材研究所、化学课程教材研究开发中心编著.义务教育教科书化学（九年级上册）[M]. 北京：人民教育出版社，2012
1. 利用学生的好奇心，设置悬念，激发兴趣
对初中学生来说，心理没有完全成熟，对于自己的人生定向还没有明确把握。有的学生甚至产生厌学、自暴自弃的情况，但是好奇心在初中学生身上体现的更为突出。初中化学是初三才开设的一门新课程，任何学生对新课程都会充满好奇心，再加上化学是一门主要以实验为基础的科学，生动有趣的实验往往会激发学生的求知欲和学习兴趣。利用初中学生的好奇心理，结合化学学科的特点，每一节课我都会精心准备，设置悬念，让学生在悬念中体会生活中的一些现象或者关于实验的现象，引导学生去分析和思考为什么，使学生在“疑问、观察、豁然开朗”的过程中体会到化学课带给他们的乐趣，激发学生学习化学的兴趣。
“一个好的开始就已经成功了一半”。在所有化学课里，我把第一节课，也就是“序言”看的最为重要。例如，在讲授“序言”内容时，我没有按照教材内容去讲授，而是先做几个有趣的小实验，如“变铜为银”、“吹气生火”等，让学生的注意力集中并瞪大疑问的眼睛，然后告诉学生在化学王国里可以找到答案，接着介绍“什么是化学”，“为什么学化学”，“化学与人类生存和社会文明的密切关系”等。从一开始，学生就向往化学，对化学有了浓厚的学习兴趣，为以后的学习做了很好的铺垫。
2. 巧借“口诀、顺口溜”，帮助学生轻松突破重点和难点
轻松愉快学习，不仅要求课堂气氛欢快、学生发言活跃，还要求学生在学习过程中能够做到积极主动，也就是说，绝对不能把学习看作是一种负担，感觉知识枯燥乏味，而应该把学习看作是一种乐趣。有些化学知识的重点、难点，本身就是一种客观事实，不需要学生过多理解，只需要学生记住就可以了。对于这部分内容，死记硬背很慢，效果也不太好。为了更好的激发学生的学习兴趣，加快学生的记忆速度，我常常借用一些“口诀和顺口溜”。
3. 开展丰富多彩的课外活动，保持学生学习化学的兴趣
丰富多彩的化学课外活动，对学习紧张的初三学生来说，是极其具有诱惑力的，这样既能让学生在紧张的学习之余轻松一下，又能让学生在轻松愉快的气氛中巩固许多化学知识。化学课外活动的内容及方式很多，大体上包括化学游戏晚会、化学知识讲座、化学园地、化学展览会等，每学期举行一两次。例如，“化学知识讲座”可以讲“空气与水污染的危害、原因及防护”、“温室效应的原因”、“酸雨的形成”等，帮助学生认识学习化学的重要性。
4. 定期引导学生理顺知识结构，强化学生学习化学的兴趣
化学知识很零碎，对于这些零碎的化学知识，我定期帮助学生总结，理顺知识结构。除进行单元小结外，还对联系密切又相似性的内容进行总结，如常见物质的颜色总结；置换反应的几种情况：氢气＋金属氧化物，碳＋金属氧化物，金属＋盐溶液；尤其初中化学的难点知识溶液质量分数的计算，教给学生解题方法后，引导学生归类学习，并总结归纳出相关公式、一般性分析思路及解题规律。这样不仅简化了难点，使学生感到轻松，还增强了学生的自信，学习兴趣更加积极。
5. 注重学科综合，多角度创设学生学习化学的心趣
摘要：初、高中化学衔接教学不是单纯的知识衔接，而是为更好的贯彻落实素质教育目标而进行的一项全方位的教育改革探索。搞好初、高中化学衔接教学对于落实课改理念，促进每一位学生的全面、健康和可持续发展有着极其重要和深远的意义。
每一次在高一的实际教学中，我们总能发现不少初高中衔接上的问题，总体小结如下：
一、初中新的实验教材的课程目标的设置更多的是追求知识面上的全面性，停留在了解的目标上。例如：实验教材对氧气的制备实验和二氧化碳气体的制备实验是以活动与探究课的形式给出，突出了学生的自主参与和探索研究，体现了能力素质导向，但最终没有给出一个标准的实验室制备方法，这与高中气体制备实验的教学要求同少异多，导致学生进入高中后对气体制备实验教学的不适应性；酸、碱、盐及氧化物之间的转化关系历来是初中和高一的教学重点，但实验教材与初中旧教材相比，其系统性与目标性也是通过活动与探究的形式体现出来的，所以学生的实际掌握情况削弱了不少。
二、学生的主动参与意识大幅提高，思维积极性与灵活性增强，但思维严密性、有序性削弱，缺乏优化意识。以往有问无答、消极等待和被动学习的情况大为好转，同时困扰师生的是学生的回答往往文不对题、不着边际、没有套路，甚至存在读题困难。例如钠与水反应的实验现象描述与原因分析、实验室如何制取干燥纯净的氯气等，学生不知道如何全面系统的分析和准确阐述。
三、学生动手和合作意识加强，但运用知识和独立解决问题的能力不足，主要体现在学生的表述、计算、整合、模仿、迁移以及基本实验操作等能力方面。如化学计算中未知数的设定、二元一次方程组应用于二元混合物的组成计算等，往往是老师讲了一遍又一遍，而很多学生仍然无法独立完成任务。更有甚者，无法正确计算出相对分子质量的现象越来越普遍。
四、学生的思维发散性增强，但学习习惯与规范性的培养任重道远。实验教材的课程目标设置淡化了对记忆和规范性的要求，使学生对很多化学常识性知识和要求不能准确的表达。如化学式的书写、化合价的分析、常见物质的溶解性、化学计算的基本格式、物质的基本性质等，导致高中教学过程中无时无刻不在进行强化补习之中。
针对以上问题，在教学中我尝试了以下措施：
一、抓好知识体系的衔接。初中很多知识都是高中知识的承继和衔接的基础，例如：元素名称、元素符号、化学式、结构示意图，化学方程式的书写，燃烧、化学反应中的能量变化，氧化反应、还原反应、置换反应，质量守恒能量守恒、电荷守恒，溶液溶解度、溶质的质量分数的相关计算，有关质量的简单计算，实验基础知识实验的设计与评价等等。对上述衔接性很强的基础知识，应作为初中化学教学的重点，强调引领学生打牢基础。高中教学时应注意上述知识对新知识学习的承前启后的作用，根据学生情况适当进行复习或强化，提高衔接教学的实效性。
二、抓好教材教法的衔接。（1）加强集体备课，发挥衔接教学的群体效应。我校坚持每个备课组每周二次的集体备课，加强教师间的学习与交流，共同钻研教材、研究学情新变化，在集体研究的基础上对教学资源优化组合，设计科学的衔接教学方案。（2）优化课堂教学，帮助学生形成较系统的知识体系和思维方法。高中化学教学时，必须把重点放在揭示物质变化的本质和知识形成的规律上。要以物质结构为核心引导学生探究物质变化的本质，以化学平衡理论、质能守恒原理为基础探究物质变化的过程，以化学实验为途径探究物质变化的形式，引导学生通过“感知概括应用”的思维过程掌握新知识，实现认知能力的飞跃，完成升华知识、增长智慧的高层次学习，实现促进学生可持续发展的教育目标。
三、抓好学习策略的衔接。立足课堂教学，抓好学法渗透，学法指导有各种途径，如学法讲座、经验交流等。但最有效的方法还是在教师的教学活动中。教师要注意将知识传授与学法指导有机地融于整个教学过程。例如，实验课时指导学生观察现象，传授实验操作和实验设计方法，抓好化学实验的衔接；讲评课时指导学生分析思路探索规律，传授思维方法，搞好思维方式的衔接；自习课时指导学生看书预习，传授抓重点记笔记的方法；复习课时引导学生清理知识，传授辨析、比较、归纳、总结的方法，搞好自学策略的衔接。将探究知识和探究学法融于整个教学过程，调动了学生化学学习的积极性，随着高中学习的逐步深入，学生自学能力迅速提高，保证了学生化学学习的高效率和可持续性发展。
实践告诉我们，初、高中化学衔接教学不是单纯的知识衔接，而是在基础教育阶段由义务教育向非义务教育阶段过渡、在学生身体心理发育阶段由少年期向青年期过渡这样一个特殊而关键的时期，为更好的贯彻落实素质教育目标而进行的一项全方位的教育改革探索。搞好初、高中化学衔接教学对于落实课改理念，促进每一位学生的全面、健康和可持续发展有着极其重要和深远的意义。
参考文献：
[1]. 普通高中化学课程标准（实验）
[2].普通高中课程标准实验教科书（化学1）.人民教育出版社，2007
[3].王祖浩.化学教育心理学[D]南宁：广西教育出版社，2006
1化学教师课程知识的内涵与结构
1.1教师课程知识的内涵与结构舒尔曼把课程知识描述为教师的“职业工具”[2],意思是指每一学科可用的材料和程序。这是最广泛意义上的课程知识,即为学生设置的全部课程、学习的编程和用来教授每一学科的各种课程资料,以及用来教授课程各方面的材料和资源等。课程论专家古德莱德把课程区分为5个层次[3],认为课程知识既包括“理念的课程”(诸如政府、基金会或特定的专业团体探讨的课程问题、提出的课程变革方向)和“正式的课程”(由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材),又包括“理解的课程”(学校教师对正式的课程加以解释后所认定的课程)、“运作的课程”(教师在课堂教学中实际执行的课程)和“经验的课程”(学生实际学习或经验的过程)。台湾学者单文经将教师的课程知识分为纵横两面的课程知识[4]。横面的课程知识,是指教师必须了解学生在同一时间内所学习其他各科的内容,以便在教学上做横向的贯通;纵面的课程知识,则是指教师必须了解学生在同一学科的内容上,过去曾经以及未来要学的教材主题及概念,以便在教学上作纵面的衔接。范良火将教师的课程知识分为教材知识(主要是关于教科书)、技术知识(主要是关于多媒体)以及其他教学资源知识(主要是关于教辅材料)等3部分[5]。随着课程概念的不断发展和丰富,课程知识的范围更加广阔,包括课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程开发和管理等一系列活动。教师课程实践的基本活动是以课程标准为指导,以教科书为内容资源、任务资源和活动资源,结合学生学习需要进行的认知性实践活动。因此,从教师课程实践的基本活动来看,教师课程知识中最为核心的是课程标准知识和教科书知识。
1.2化学教师课程知识的内涵与结构化学教师的课程知识按照其功能可以分为理解性的化学课程知识、实施性的化学课程知识、评价性的化学课程知识。理解性的化学课程知识,主要是指对于化学课程目标、课程结构、课程内容及其基本关系理解的课程知识。实施性的化学课程知识,主要是指依据课程标准确定教学目标,将内容标准的表述性要求转化为学生的学习要求,对教科书进行教学分析,选择课程资源,并在此基础上进行有效教学设计的知识。评价性的课程知识,主要是指依据课程标准对学生的化学学习效果进行评价的知识。化学教师关于化学课程的知识具有年段性、时段性、区域性和发展性。年段性指的是初中化学教师主要关注的是初中化学课程知识,高中化学教师主要关注的是高中化学课程知识。时段性指的是课程标准和教科书在一个时段是相对稳定的,一旦进行课程改革,或进行课程标准调整,或进行教科书变化,教师关于化学课程的知识就必须做出重大调整。区域性指的是在不同地区的学校所选用的教科书版本是不同的,教师的课程知识存在着区域性差异。发展性指的是教师的课程知识是随着教师的教学经验不断发展的,这种发展是永恒的。我国现阶段高中化学教师的课程知识分为3个层次:第一层次,关于化学课程总体目标和宏观课程结构的知识。高中化学课程作为科学学习领域的一个主要科目,是科学教育的重要组成部分。总体目标是从化学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度进一步提高学生的科学素养。高中化学课程由2个必修模块(化学1、化学2)和6个选修模块(化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学)构成。第二层次,关于各化学课程模块的目标和教科书基本结构的知识。高中化学必修课程模块是在义务教育化学课程基础上为全体高中生开设的课程,具有在义务教育化学课程基础上进一步发展学生化学素养,同时为每个高中生未来的个人发展奠定良好基础的双重意义。化学必修模块的目标是:认识常见的化学物质,学习重要的化学概念,形成基本的化学观念和科学探究能力,认识化学对人类生活和社会发展的重要作用及其相互关系,进一步提高学生的科学素养。选修课程是在必修课程基础上为满足学生的不同需要而设置的。选修课程在提高学生科学素养的总目标下各有侧重。如“化学与生活”模块的目标是:了解日常生活中常见物质的性质,探讨生活中常见的化学现象,体会化学对提高生活质量和保护环境的积极作用,形成合理使用化学品的意识,以及运用化学知识解决有关问题的能力。“物质结构与性质”模块的目标是:了解人类探索物质结构的重要意义和基本方法,研究物质构成的奥秘,认识物质结构与性质之间的关系,提高分析问题和解决问题的能力。高中化学教科书是按照模块进行编写的。每一模块教科书的结构总体上是与主题相对应的。不同版本的教科书在结构上又有自己的特点。如人教版《化学1》教科书的基本单元是,第一章“从实验学化学”,第二章“化学物质及其变化”,第三章“金属及其化合物”,第四章“非金属及其化合物”。鲁科版《化学1》教科书的基本单元是,第一章“认识化学科学”,第二章“元素与物质世界”,第三章“自然界中的元素”,第四章“元素与材料世界”。第三层次,关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。课程标准的“内容标准”规定了特定化学课题内容的教学要求,这是确定具体化学学习内容和学习要求的依据。特定课题的教科书组织是依据课程标准将特定课题内容具体化,考虑到学生的一般认知规律,按照认识活动的方式进行编写的。教科书是教师进行教学活动设计的主要资源,包括内容资源、情境资源、任务资源、活动资源、话语资源和教学表征资源等等。初中化学教师的课程知识分为2个层次:第一层次,关于化学课程目标和教科书基本结构的知识;第二层次,关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。在化学教师的课程知识结构中,前一层次的课程知识对后一层次的课程知识起着指导定位作用,教师关于特定课题课程标准要求的把握和教科书组织的课程知识直接影响着教师的具体课程实践。
[关键词]初中化学；实验教学；问题意识
《义务教育化学课程标准（2011 版）》特别重视实验在学生科学探究中的作用，以“学习基本的实验操作”和“完成基础的学生实验”两个二级主题来强化学生对化学实验方法和技能的学习，并且增加了实验技能学习的内容。但是，由于过分重视“高分”和“高升学率”，在农村初中的化学实验教学中，很多教师只重视演示实验的教学，甚至将学生分组探究实验简化成演示实验，用“讲实验”替代“做实验”，试图通过化学实验习题的训练代替对学生实验能力的培养。这种实验教学法忽视了学生的主体地位，忽视了对学生实践能力的培养，特别是忽视了对学生问题意识的培养。初中化学实验教学，应该重视培养学生善于发现问题、敢于提出问题、勇于发表自己不同见解的意识和能力。
一、注重问题设计与提问技巧，
激发学生问题意识
激发学生问题意识的重要手段之一就是有效提问。恰当的问题设计与提问时机，可以有效激发学生的求知欲和思考，进而提高教学效果。在初中化学教学中对问题的设计，应该立足学生的认知特点，从学生熟悉和常见的情景设问，激发学生对问题的思考[1]。例如，在进行“燃烧的条件”分组探究时，教师用这样的问题导入新课：
师：大家在今天早上生炉火时是怎样把火生着的？
生：先点燃纸，再放小的木条，然后加大的木头/木块，最后放煤。
师：你们的做法太繁琐了，为什么不直接点煤呢？
生：点不着。
师：为什么点不着？
（学生们七嘴八舌地发表了各自的看法。）
师：大家的想法可能不同，那么我们就通过分组探究来了解这个问题的究竟。
这样的情境对话，使学生产生了问题意识，并带着问题投入探究活动。
二、注重探究过程中的引导，培养学生问题意识
中学化学实验虽然是对物质性质及其变化的再认识，但本质上与科学家的探究过程是一样的。由于农村学生的课外知识贫乏，教师在指导学生进行实验探究时，必须注重合理引导，使学生能发现问题、提出问题，并能够设计实验，通过实验探究解决发现的问题。
例如，在学习“酸碱的化学性质”时，知道了“二氧化碳与澄清石灰水反应”后，可以提出这样的问题：澄清石灰水与氢氧化钠溶液有相似的性质，把二氧化碳通入氢氧化钠溶液中，能不能发生反应？现象相同吗？由于有了“二氧化碳与澄清石灰水反应”实验现象的知识铺垫，学生通过积极思考和讨论会形成几种不同观点：不会发生反应；会发生反应，现象不同；会发生反应，现象相同等。这时，就可以展示表1，让学生来设计实验，验证自己的观点。
通过实验，学生发现“二氧化碳和氢氧化钠溶液反应无明显现象，必须借助辅助实验来确认反应能发生”，从而得出了结论。这时教师可以继续追问：有哪些其它方式或实验方法能直观地证明二氧化碳和氢氧化钠溶液确实发生反应了？
在实验教学中，这样的提问与追问可以激发学生实验探究的兴趣，使学生在问题解决过程中主动思考，并提出新的问题；并使学生能自觉运用所学方法进行化学探索，对提高学生问题意识有积极影响[2]。
三、注重实验过程中的细节，培养学生问题意识
在指导学生探究的过程中，教师应注重实验过程中的每一个细节，善于利用学生易忽视的细节来创设问题情境，引导他们通过观察在这些细节处发现问题，引发探究的动机。
例如，在“质量守恒定律”实验中，学生在实验之前就已经明确原理并知道结果了，在实际的实验探究中，物质总质量在化学反应前后的变化会有大于、小于、等于三种情况，这会使学生感到困惑。这时，教师要利用学生的困惑，加以有效的引导，激发他们产生这样的提问“化学反应前后物质的总质量到底是如何改变的？是有规律可循的还是杂乱无章的？”如此引导他们认真P注并观察实验过程中的各种细节现象，积极讨论与总结，就一定可以发现造成这三种情况的原因，以及“要验证质量守恒实验就必须在密闭的容器中进行”的结论。这正是由于在实验探究中，注意了实验的细节，多问了为什么，使得学生能够从一个本来很简单的实验中体会到探究的乐趣，培养起对化学的兴趣。
四、注重生成性教学资源，培养学生问题意识
生成性教育资源是指在课堂教学现场伴随教学过程，在师生互动过程中由学生产生的，如思维的碰撞、意见的分歧等。在初中化学实验教学中实现对生成性教学资源的捕捉，注重生成性教育资源的有效开发，往往能使教学过程更富于创造性和趣味性。在农村中学，由于学生获取知识的途径较少，对于生成性的教育资源不敏感，那么教师的引导以及教师本身对生成性资源的敏感性就显得更加重要。
例如，学习“探究人体吸入的空气与呼出的气体中二氧化碳的含量有什么不同”时，教师安排学生进行分组实验：让学生按照教材要求，制定方案，用排水法分别收集一瓶空气和一瓶呼出气体进行探究。其中有一个小组的讨论很激烈，原来他们在实验过程中，伸入两个集气瓶的燃着的木条几乎同时熄灭了。有的学生兴奋地说：“人体吸入的空气与呼出的气体中二氧化碳的含量几乎没有区别。”于是，教师抓住这个机会，与学生展开了以下对话。
师：人体吸入的空气与呼出的气体中二氧化碳的含量真的几乎没有区别吗？（学生们经过思考，纷纷发表了自己的看法。）
生1：从实验结果看，就是证明没有区别，即使有，也可以忽略不计。
生2：应该是有区别的，我记得在七年级生物课学到过，生物的呼吸作用是消耗氧气产生二氧化碳的。
生3：但是实验结果为什么显示是伸入两个集气瓶的燃着的木条几乎同时熄灭了呢？
生4：是不是我们的实验步骤和操作出现了问题，或者操作不当呢？
师：那么，到底是人体吸入的空气与呼出的气体中二氧化碳的含量几乎没有区别，还是你们的实验步骤和操作出现了问题或操作不当？这就需要大家认真分析，结合实验过程，查找原因了。最好再进行一次验证。
最后，学生通过讨论、再次用实验验证、对比，找到了燃着的木条几乎同时熄灭的原因是：在伸入集气瓶时，燃着的木条本来就快要熄灭了，放入集气瓶中也几乎同时熄灭了。而要保证实验的结论准确，就必须要保证两支小木条燃烧旺盛且程度相同。
以上，教师通过合理运用生成性教学资源，引导学生就发现的问题展开讨论，提出了验证方法，解决了问题[3]。在这一过程中，教师及时发现了课堂上学生提出的突发性问题或思维误区，既培养了学生的问题意识和尊重客观事实的态度，又提高了学生的探究能力和实验设计能力。
五、注重实验后的问题拓展，
促使问题意识延伸与发展
新课程标准指导下的学生学习应该由“去问题学习过程”转变为“用一个问题的结论去解决另外一些新的问题”，使学生在不断地发现问题、提出问题、解决问题的过程中获取知识，提高能力。针对农村学生自主学习性不高、不积极主动思考问题的实际，在每一次实验探究完成后，留给学生几个与实验相关的思考题，可以使学生的问题思维持续，又对实验进行了延伸和总结。这样，就可以把教学中的实验内容带到课外，让学生通过自主学习、相互讨论、查阅资料、自主实践等形式，进行再研究、再探索，促进学生发现新问题，解决新问题的能力，从而使学生获得更多的知识和技能，培养学生的问题意识、创新精神和实践能力，同时对学生形成良好的情感、态度也起到积极作用。
例如，在完成了“二氧化碳的实验室制取与性质”实验活动后，教师向学生布置了这样一些问题：
（1）在检验装置的气密性时，除了用手紧握的方法外，还可以用什么方法？
（2）你能用生活中的常见物品设计出制取二氧化碳的装置吗？请试一试。
（3）请你设计一个实验证明雪碧或可乐（碳酸型饮料）中含有二氧化碳气体。
这样的设计，不仅有利于激发学生的学习兴趣，而且有利于学生巩固所学的内容、拓宽学生的知识面。让学生带着问题走出实验的课堂，能够使学生将课内实验的兴趣延伸到课外，拓宽探究问题的深度与广度，促使自主学习的产生和升华，达到问题意识的形成、强化、发展，以达到“教是为了不教”的境界。
总之，实验是化学学科的基础，更是引导学生获得知识、培养学生多种能力的重要途径。在平时的实验教学中，教师应该善于利用各种机会，有效设问，合理引导，使学生不断地发现问题、解决问题，以培养学生的问题意识，让学生在不断地探索研究中捕捉灵感，主动解决自己l现的问题。
参考文献
[1]张跃飞.基于化学实验教学培养学生问题意识的策略[J].新课程导学，2016（8）：31-31.
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