时间：2023-10-11 16:23:26
导语：在教育技术的理论基础的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
［关键词］教学信息技术；教学伦理；教师伦理；伦理困境；教学情感；教学价值
网络信息技术的迅猛发展，使得以信息技术使用为特征的新型教学形态和模式如雨后春笋般呈现出来。从多媒体设备的使用、PPT课件的普及到网络视频课程的开设以及“慕课”的出现，都在深度改变和塑造着教学活动的内涵特征和价值关系。显然，这是一场全新的技术变革所带来的教育教学革命，对传统的授课方式、课程组织、教学模式、教育理念、教学哲学等都起到了颠覆性作用。但隐忧也随之而来，“当前教育管理者、教师对教育信息化的认识存在误区：将教育信息化看成是外在于教育、教学过程的一种技术设施建设和投资行为”［1］。此种误区在教学信息化实践过程中不乏“生动”案例，对此问题与现象应予以认真思考和分析。
一、信息技术使用下的教学模式特征
（一）教学关系的调整
教学活动具有特定的语境和场域，教师和学生通过教学而建构形成的社会交往关系，既是师生这两大教学主体之间的人际交互方式，也是教学关系及其内涵的价值表现形态。在传统教学关系思维中，教学价值以“差序性”呈现出来，教师地位尊崇，完全起到主导作用，所谓“天地君亲师”、“一日为师，终身为父”、“师者，所以传道授业解惑也”。因此，这种相对恒固的师生关系观念是维系传统教学关系的重要价值基础，其带有很强的伦理道德约束性，学生不大可能僭越这种价值关系来获得知识的传承和创造力的培育，只能“臣服”于教师权威之下，被动地接受单向的知识灌输和观念传导。但网络化、信息化技术在教学中的使用很大程度上改变了这种固有模式和观念，打破了以往建立在尊卑伦理价值观基础上的师生关系秩序，使得建构一种更加平等、开放、民主的新型教学关系成为可能。对教师而言，“新的教育技术把教师从大量重复性的教育活动中解放了出来，激发教师将创造力献给更便于学生学习的课程模块的设计和更具个性的师生交往”［2］。信息技术辅助教学弱化了教师在教学活动中的控制意识，减少了教师“满堂灌”式的说教欲望，使知识传授可以以非在场式的技术方式来实现，这对教师无疑是很大的触动。对学生而言，因技术的革新进步而获得了主体地位和身份意识的解放与提升，使教学关系和知识传授格局更加平面化和多元化，有利于学生主动参与知识的建构和学习的塑造，多维度激发和调动其积极性和兴趣点。信息技术的使用同时打破了以灌输性和接受性为特点的一元化教学模式，创造了新的参与型教学方式，使师生主体在教学关系中呈现出更具交互性和平面化的特点。
（二）教学理念的更新
教学理念主要指围绕教学活动而建构的教学认识论和方法论，以及在此基础上展开的包含教学目的、教学功能、教学机制、教学价值观在内的系统性的教学观念体系。教学理念对教学活动具有决定性意义。一般来说，有什么样的教学理念，就会有什么样的教学活动。教学理念是教学认识论和实践活动的积累与反映，具有稳定性、长期性、系统性、理论性等特点。信息技术的发展对教学的塑造和影响，主要表现在教学观念的改变和教学价值的确立上。一方面，使用信息技术辅助教学对教师和学生提出了更高要求，对教学活动所涉及到的主观性因素和客观性因素的组织、编排、定位等提出了新的逻辑建构。教学不再是单一的、静态的知识灌输和传授过程，教师也不再是高高在上的知识权威者和课堂主宰者，更多情境式和动态化因素被引入到教学中来，相对封闭僵化的教学观念日益被开放多元的教学思维所取代。可以预见，新的教学方式和教学手段必然推动传统教学理念的调适，同时也必然会催生与信息化教学相适应的教学理念和价值观念，这是一个双向互动和建构的过程。另一方面，信息技术的普遍使用推动教学价值取向的更新和教学新观念的确立。从形式上看，教学似乎是单纯的知识传授和专业讲解过程，教师以完成授课任务为教学目标，学生以接受知识为衡量标准，但实际上教学活动的意义不仅仅局限于教学活动的完成，更重要的在于真理、德性、价值的交换和传达。也就是说，教学不仅关乎知识传授本身，而且关乎知识传授背后的观念和价值，即教师在完成授课任务的同时也必须通过自身向学生主体传达育人思想，以实现教学相长，最终达到智育与德育的统一、教书与育人的统一。信息技术本身不代表任何德性价值，但却为改善教学关系和更新教学理念创造了条件。
（三）教学方式的变革
优化教学方式一直是教学改革的内在动力之一。教学方式是教学思想和理念的体现，是完成教学活动的有效手段。传统教学方式围绕书本教材、粉笔板书等工具进行情境建构，注重教学秩序的整体性和统一性，强调教学技巧和语言技能，突出教师在教学活动中的主导性和示范性。这种教学方式要求教师具备强大的课堂掌控能力，具备对授课内容的熟练把握能力，包括备课能力、教案撰写能力、课堂讲授能力、语言表达能力等。因此，按照传统教学方式来评价一个教师教学能力的高低和教学效果的好坏，教师个人能力和课堂魅力始终是关键因素。而这种能力和魅力基本上是封闭的，是通过自我探索和积累以及结合个性化塑造而成的，不具有摹本化与程式性意义。与传统教学方式不同，信息技术的特点之一是其使用背景下的新型教学方式极大地拓展了教学情境空间，建立起立体化、多维性的知识传授方式。教师充分利用信息技术创造和预设了与知识特征相符合的教学镜像，营造了一个使师生“共同在场”的课堂语境，增进了学生的视觉、听觉、感觉认知力度，极大地提升了课堂教学效果。另一个显著的特点是，信息技术使教学活动管理内涵和流程更加规范化、程式化、个性化，有助于教师对教学内容进行精确化分配和管理，为探索个性化教学创造了有利条件，使教学情境更加贴近学生个性化成长和多样性思想的实际。此外，信息技术对教学方式的改进还表现在其互动性、协作性、启发性共存的教学特征上，图像、视频、远程或线上等要素不仅带动了思维的活跃，也促进了师生主体之间的关系更加密切。实践证明，优质和有效的教学，总是与师生主体之间的协作互动密切相关。教学手段的技术化使教学方式弹性化，极大地改变了相对单调的教学模式，也必然会带来关于教学和学习的新观念和新思维。
二、信息技术使用导致的教学伦理困境
（一）教师言传身教示范性的弱化
教学活动不仅仅是教师进行知识灌输和传授的过程，也是一个情感和价值传递的过程。传统教学理念所强调的“言传身教”、“教学相长”、“教书育人”等思想实际上说明了教师所赋予教学活动的主体性意义。换句话说，学生对教学内容的接受程度以及参与教学的互动程度，往往与教师在教学过程中所展示的个性与魅力有关，包括教师形象、教学技能、语言特征和个人气质等。这些要素构成了教师言传身教的基础。“言传”指教师教学语言运用水平，体现了教师口头表达能力和综合授课能力；“身教”指教师教学的行为或行动能力，反映了教师的总体素养和思想品格。在没有信息技术支撑的教学环境下，评价一个教师的教学质量和工作成效，主要还是看其对教学内容的融会贯通和对讲授能力的综合把握，也就是言传身教的示范性程度。显然，当教师意识到教学效果系于一身之时，无疑会强化其教学责任感，更好地发挥示范作用。但当信息技术能够部分甚至全部替代教师“现身说法”的作用时，教师的主体行为有可能受到技术的客体行为的限制或剥夺，教师言传身教的示范性也有可能遭受一定程度的削弱。试想，如果一种新的技术工作能够成为课堂教学的主导，教师的主体性和主观能动性是否有必要或还会保持固有的价值和逻辑呢？答案是否定的。当知识传授的方式可以由教师主体性的“出场”发展为主体性的“缺场”，多媒体、网络课程、PPT课件、教学视频等不断纳入以口头讲授为主的传统教学体系，人的主体性就会日益受到技术工具性的影响和制约，并最终导致“技术在使用中成为完全独立于人类的存在物”［3］。在这种情况下，教师主体在教学关系格局中的形象和地位必然有所弱化，其言传身教的主体示范性也必然被技术的示范性所取代。
（二）教学授课过程情感性的淡化
教学活动是感性和理性、工具性和价值性兼而有之的知识传授过程。教师不仅建构知识和真理，更要创造价值和情感，这两者是相辅相成、有机统一的关系。当然，教学又是一门实践性、经验性很强的技术活，不仅需要良好的授课技能，也需要丰厚的教学积累和情感体验。所以，人们普遍认为：一个优秀的教师，首先要讲课生动传神，能够把自身的价值性和情感性体验及经验融入教学全过程，善于把抽象转化为具体或形象，较好满足学生的知识性诉求和精神性诉求。教师不是知识的“搬运工”和“推销者”，教学也不是机械地“答疑”或“注释”。教师和教学活动的目的与指向都是围绕育人而展开的，这就决定了教师授课过程情感的重要性。很难想象，教师情感和价值倾向游离于教学活动之外，或者是只见“物”不见“人”。显然，教学是由教师和学生共同建构的实践活动，教师通过思想和语言讲授所展示出来的教学魅力和人文情感，能够全方位地展现出教师的综合素养和影响力，同时又能加深学生对知识的理解和认同。一个富有情感的教师或一节富有情感的授课是任何技术性工具都不能替代的。虽然教学信息技术使用究竟在多大程度上会导致教学过程情感性的淡化尚未有可信的实证依据，虽然教学信息技术客观上确实增进了教师教学的丰富性和便捷性，但是我们仍然不能忽略一种现象和事实：以往必须要通过课堂讲授的功能现在或许只要通过点击鼠标就能完成，学生对知识传授过程中的情感期待被消弭于“人机”界面之上，教学主体面临“人人”界面的疏离与分裂，其内在的教学价值及情感的传递与交融也会因此而淡化。教学技术本身是用来为教学主体和教学活动服务的，而不是喧宾夺主或反客为主，技术使用应该有机地融合到教学主体的思想创造和情感表达过程之中，成为教学活动的有力助推者。
（三）课堂情境建构在场性的隐化
相对封闭的教室、各种教学教具及辅助设备、教学媒介、教学主体共同构成课堂教学的独特情境。从这个意义上说，教学情境的安排和设置，是保证教学活动得以顺利完成的前提条件。教学情境又可以分为主体情境和载体情境，主体情境决定和影响着载体情境的效用水平。传统课堂教学对教师建构主体情境的能力要求较高，必须具备良好的教学形象和较高的教学素养，才能保持教学主体情境的持续营造和教学过程的“在场性”。这种“在场性”不仅反映教师课堂教学的责任心和专注力，同时也反映学生课堂学习的融入度和参与度。“在场性”特别能体现师生主体对课堂教学的共鸣和认同，“在场性”强的课堂其教学效果往往普遍较好，师生能动性和主体性则得到进一步凸显。在信息技术化教学模式下，教师对课堂情境的组织和把握能力部分被辅助技术所削弱，教师的主观能动性陷入一种技术化的“路径依赖”，其课堂情境建构的努力正被过多的信息技术嵌入所抵消。课堂情境建构“在场性”逐渐隐退幕后，板书为PPT课件所取代，教材、教案等教学内容早已沦为一个个附着于技术载体之上的“物化”模板，教学行为也成为教师在教学前按照技术思路模拟设定好的“规定动作”，缺乏生机与变化，学生看到的“知识”是一个已经完成的教学产品，课堂教学情境由“主体发声”转为“他者代言”，由此产生了一种类似镜像的教学失真状态：看得见“知识”的“样子”，但不是直观的“知识样子”，而必须通过信息化媒介才能看见。教师和学生从原先的主体间性的交流互动转向媒介间性的交流互动，在此过程中，信息化媒介只是起到对知识的“展示”作用，而不具备建构或塑造的能力。毫无疑问，缺少主体间流的课堂情境，不管信息技术营造出如何精美变幻的课件或载体，充其量不过是没有灵魂的“知识展览”。
（四）教学价值取向人文性的退化
工具性与价值性始终是一对矛盾关系。从科学发展史来看，科学技术在推动社会发展进步的同时，也产生了技术风险问题，进而引发人类主体对技术理性的道德拷问。探讨价值性的问题，实际上就是要为技术发展和使用确立正确与合理的价值维度，使其在适当的轨迹内前进。与其他社会实践活动一样，教学活动通过信息化建设获得了前所未有的提升和改变，也使知识传授方式和接受方式获得了前所未有的解放和拓展。然而应用伦理学的理论思考告诉我们，任何一种技术发展和使用，都有可能带来超出人类价值底线的道德风险。教学作为教书育人的根本环节和主要方式，正是处在这样一个交叉节点上，集德性与理性、价值性与工具性于一体。教学不单是知识的灌输，还应肩负人文性价值观的培育。教学对于教师和学生来说都具有极其重要的意义和价值，既是教师职业生命所在，也是学生人格养成和成长成才的基础。从本质上说，教学应该是一个“知识场”、“生命场”、“情感场”、“人格场”，展现的是科学知识的真理和生命价值的真谛。但如果不能正确地认识和使用信息技术，就会出现这样的情况：“学校大量配置的数字化设备被用来做‘黑板搬家’、‘教科书搬家’，与教师中心主义的课堂讲授一起构成了‘人灌＋机灌’，加剧了学习的异化和‘非人化’。”［4］客观地说，用信息化技术设备作“高级搬运工”的情况并不少见。根本原因是教学理念未能伴随着信息技术化而同步转变提高，无法建立价值性衡量尺度；部分原因是教师对此认识不足，对信息技术使用只停留在“赶时髦”的阶段。教师应该努力开掘教学本身的人文性价值观，以学生的智育和德育的提升以及人的全面发展为价值指向，正确认识和处理好教学中信息技术使用的关系，使教学回归自身意义。
三、以价值建构引领信息技术合理使用
（一）增进教学价值认识
教学作为一种兼具“人为”和“人文”特征的社会实践活动，具有独立的价值基础和价值准则。教学价值在不同的历史条件和具体环境下表现出不同的内涵特点。但不管如何变化，教学价值总是离不开教学主体的现实需要，离不开教学实践活动基本规律的制约与影响。教育教学界对教学价值的认识有许多不同的理论观点，工具论和技术论观点长期影响教学价值的建构，这些观点倾向于把教学当作一种“器物”层面的教学技术方式，缺乏从“道”的层面去思考和认识教学的价值和本质。从教育的角度而言，教学活动是教学主体通向知识世界并进而建构精神世界的主要通道，其所承载的价值不仅赋予教学的合理性，而且确证“为人”的意义。“教学活动作为培养人的社会实践活动，在一定程度上表现出手段的性质，但教学活动也是教师和学生的一种存在方式、生活方式，具有生活的意蕴。”［5］在教学实践层面，以信息化为标志的教育教学改革已经成为一种内在趋势，其对教学的促进作用不可小觑。然而大多数情况是，教学改革或教学管理的改进，也只是注重技术方式的改进或局部完善，或以信息化作为教学管理程序化、机制化的辅助手段，较少涉及教学价值的探索与创新，更谈不上教学价值的自觉。教学具有自身的特点和规律，教学价值的建构反映价值主体与价值客体关系的辩证把握，也体现教学主体的价值定位和实践诉求。如若处理不当，信息技术就有可能割裂原本统一的教学价值体系，造成教学主体对教学价值理解的边缘化或碎片化。在信息技术日渐深入教学活动的今天，尤其需要保持对教学价值的清醒认识，进一步从价值哲学层面来推动教学活动的信息化发展。
（二）培育教师教学伦理
教学伦理是指在教学实践活动中师生主体间价值关系所建构的依据与准则。教师与学生在教学关系中的地位并不平等，可以说，教师主导着学生的学习进度、学习内容，“教什么、怎么教”完全是教师决定的事情。学生负责把教师讲授的知识体系接收过来并加以吸收消化，至于是主动学习还是被动学习并不重要。这种“一言堂”灌输式的教学方式无法有效建构基于师生关系平等基础上的教学伦理。当然，强调师生平等，并不是要否定师生在知识建构中的“差序格局”，因为就知识传授而言，师生地位本来就是不平等的，而是要形成这样一种共识，即教学活动乃是师生共同的职责和伦理所在。信息技术在课堂教学中的普遍使用，尽管改变了传统的授课方式及教学格局，为课堂教学注入了新的活力，带来了新的教学气象，但如果仅仅停留在此处，信息技术的使用再普遍，也仅仅是工具而已，其仍然无法嵌入到教学伦理的建构中。教学伦理指向的对象是教师和学生，而不是作为工具意义的信息技术。换句话说，教学信息技术要为教学伦理培育服务，而不应成为课堂教学中光鲜靓丽的装饰品。培育教师教学伦理，一方面要把握教学价值的基本理念与教育价值观，从学生主体的全面发展出发，积极建构充满人文性和道德性的课堂教学环境，努力形成民主、平等、互动的教学关系；另一方面，教师要主动约束过度依赖信息技术的内在冲动，要把构建教学伦理作为教学实践活动的重要任务，把自己主观能动性的发挥放到教学理念的提升和教学伦理的完善上面，而不是放到片面熟悉信息技术使用上面。教师作为教学活动的组织者和实施者，要充分认识培育教学伦理的重要意义，切实把教学伦理作为教学技术使用的重要价值基础，不断提升教学活动的价值性和伦理性。
（三）合理使用信息技术
人类发明和使用技术的目的在于解放自身，让人类主体获得更大的自由。当前教学信息技术使用并无合理规范，使用程度取决于教师个人喜好或需要。但教学对信息技术使用的宽泛却是不争的事实。可以这么说，凡是基本能够实现教学信息化的地方或者有条件使用信息技术的教师，普遍都把信息技术要素当作不可或缺的教学要件来对待，也普遍认为教学信息技术的使用是提高教学水平和提升课堂效果的前提条件。事实上，这种普遍认识或做法也会给不善于使用信息技术的教师带来某种胁迫感，有时也会造成教学提升完全依赖于信息技术的认识误区。尽管教育技术使用的泛化不会必然导致人的主体性弱化，但很显然，过多依赖技术来改进教学方式，教学活动的价值性就会被技术性、工具性所替代，主体性和客体性、价值性和工具性之间的关系就会失衡，教学理念和教学价值发展的正确方向就有可能发生偏差。因此，合理规范使用教学信息技术，是教学价值建构的应有之义，也是教师从事教学活动需要认真思考的命题。“对于技术使用来说，合理性不仅关乎使用的目的、价值、形式和效应，而且涉及到利、真、善、美的和谐统一。”［6］而教学活动正是让学生明辨是非、真假、善恶、美丑的根本手段，是让教育对象真正“成人”的必要方式，不管教学活动方式如何变化，也不管如何使用信息技术，其根本宗旨都不应该脱离“真善美”这个育人的灵魂。信息技术使用的趋势无法改变，但应以合理性为伦理尺度，即技术的工具性不能替代人的主体性，教学活动的价值实践过程不能变成教学技术专制过程。教学信息技术的发展与使用，要从以人为本出发，合理使用与价值建构并行，才是克服信息技术使用伦理困境的必由之路。
【参考文献】
［1］桑新民．教育信息化新阶段科学发展的战略思考［J］．中国教育信息化，2011，（17）：16－17．
［2］刘春惠．论信息技术对大学教学过程的影响［J］．清华大学教育研究，1998，（4）：19－20．
［3］赵慧臣，张华，文洁．信息技术与教学深度融合中技术使用问题的哲学分析［J］．现代教育管理，2014，（12）：60－65．
［4］桑新民．教育信息化的新潮流与攻坚战———大规模网络课程热潮中的冷思考［J］．中国教育信息化，2013，（19）：22－25．
【关键词】输入理论；输出理论；大学英语写作教学
英语写作能力，作为学生英语学习的一条短板，一直以来都阻碍着大学英语教学效率的提高，从而也严重影响了大学生的英语交际水平。因此，大学英语教师改变现有教学方法，利用输入理论和的输出理论为指导，突破传统教学模式，探究大学英语写作教学的新思路就显得尤为必要。
1.大学英语写作教学现状
经笔者调查分析发现，学生写作中所反映出来的问题主要表现在：第一，文章内容空洞，学生缺乏对主题的深层次思考；第二，文章逻辑调理性不强，结构模糊；第三，学生英语存储量不足，语法错误和中式英语普遍；第四，学生词汇量不足，无法用恰当的词汇表达意义。
当前大学英语写作教学的弊端主要存在于：一方面，多数高校的大学英语课采用大班授课，教师和学生缺乏基本的交流和监控；另一方面，大学英语课时一般为每周四到五个学时，教师无法从时间上保证学生有随堂写作的机会；此外，大学英语教师重听，读而忽略写；更为重要的是还有相当一部分大学英语教师教学思路单一，课堂教学活动匮乏。以上种种弊端造成了当前英语写作教学效率低下的现状。
2.输入理论与输出理论
2.1输入理论
Krashen将现有的语言知识为i，将语言发展的下一个阶段则定义为i+1。1在这里指当前语言水平与下一水平之间所存在的距离。二语学习者只有在接触到属于i+1阶段的语言材料时，才会对其本身的语言水平起到积极作用。然而，假设语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料难度过高，那么二语学习者的学习都会是无意义的。语言输入实质上能够激活大脑中的习得机制，而恰当的可理解的语言输入激活的必要条件。Krashen还强调，语言使用能力如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语料之后自然获得的，并且同样也能获得必要的语法。
Krashen还从四个方面更深一层次地阐明了输入理论：第一，输入材料必须具有可理解性，难度不能过大，也不能过于简单；第二，输入要有足够的量，太少的输入无法激活二语学习者大脑中的习得机制，从而无法将目标知识内化；第三，输入必须具有趣味性和相关性，一方面要保证输入材料能够从视觉听觉等方面激起二语学习者的兴趣，另一方面，还要使得语言输入材料与当时学习所存在的语言环境相关；第四，输入的材料是根据语言环境设置的，而非根据语法程序安排的。
2.2输出理论
Swain指出语言学习过程中单纯有可理解性输入时不够的，可理解性输出同样可以触发二语学习者的语言习得机制。她还认为学习者在表达中之所以会出现语法错误的原因是其语言表达的练习和机会太少。教师过分注重语法知识的填鸭式教学，而忽略了学生自身的训练。理解语言和生成语言是不同的两个过程，在理解了语言之后，学习者还需要有机会使用和练习他们所习得的语言知识，而学习者语言交际的失败又会反过来促进其语言使用的准确性，使得其语言在使用的过程中连贯。
Swain进一步将可理解性输出的作用归纳为三个方面：第一，注意触发功能，即语言输出活动会使学习者意识到自身语言学习的不足和缺陷，从而可以关注语言的输入，寻找二者的差距，进而生成新的语言知识或巩固原有知识；第二，假设检验功能，即二语学习者有了可理解性输入之后，会对目的语进行不断地假设，而这种假设又通过交谈对象的反馈得到调整，从而获取新知识；第三，元语言功能，即二语学习者可以根据自己已有的语言知识来反思自己的语言使用，从而促进学习者对语言知识的控制和内化。
3.输入与输出理论对大学英语写作教学的启示
基于上述对大学英语写作教学现状的分析以及输入理论和输出理论的指导，教师在大学英语写作教学的过程中需要更加关注可理解输入的量及其趣味性，同时要保证可理解输入的主题必须和写作的主题相关。此外，教师还需要保证学生在课堂上有一定的产出时间，产出的过程中教师要充分发挥其作用，引导和监控学生的写作过程。
写作与阅读和听力“不分家”。语言学习者要形成新的知识，必须有足够量的可理解性输入。教师在设置写作任务之前，首先可从阅读和听力上保证学生有该方面主题的知识存储。教师可以提前准备好相应的听力材料，要求学生课后听并了解其大意，同时要求学生在课后利用图书馆，网络等资源收集与该主题相关的材料，之后要求学生在课堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享该材料的主旨精华，从而丰富学生的思想及其见解。
巩固阅读中的语法词汇教学的同时，加强阅读中的语篇分析教学。当前各高校所使用的主流教材都是将“读”和“写”划归一体，如新视野大学英语读写教程，新视界大学英语综合教程等。这一类教材每一单元首先都保证学生有相关主题的阅读量，之后再要求学生进行写作。教师在教学的过程中，首先要帮助学生理清文章的整体思路，即作者是按照何种方式来展开写作的，是总―分―总，时间顺序还是空间顺序等。此外，作者又使用了哪些手段将段与段连接起来，除了用了“however”之类的词，还是否用了其他的方法，如此一来，学生在自身写作的过程当中就会刻意关注其作品的逻辑性。
合理监控学生的写作过程。教师可将学生分成小组，要求学生对主题展开讨论，讨论的内容可涉及各自对主题的看法，各自的写作方案等。教师在此过程中可以为学生提供词汇，语法等层面的帮助。Swain提出的输出的三个作用在此环节中就应得到足够的关注。首先教师不能在学生写作的过程中驻足观望，以免增加其焦虑心理；其次，学生在写作完之后暂不上交给教师，教师应先要求学生修改自己的作文，充分发挥输出的元语言功能，之后小组互换作文，讨论各自作文存在的问题。最后教师将学生修改后的作文收集起来，批阅并发现共性问题，最终在课堂上对其进行讲解。
4.总结
大学英语教师要深入研讨写作教学方法，结合输入理论和输出理论，为学生提供更多的可理解性输入，改变教学方法和模式，保证学生的输出过程得到最大优化。
【参考文献】
[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.
关键词 案例教学法 计算机文化 基础课程 教学方法
随着计算机科技的日益发展和计算机知识的广泛普及，计算机已经渗透到人们的生活、学习、工作的各个方面，社会需要大量既熟悉专业知识又掌握计算机应用技术的复合型人才，因此，《计算机文化基础》课程已成为当代大学生素质教育的重要基础课程之一，是培养学生实践能力、创新能力、社会适应能力的重要途径。如何让学生提高学习兴趣、重视基础学习，提高教学质量，是当前《计算机文化基础》课程的教学难点。
一、“计算机文化基础”教学过程中存在的问题由于各个地区经济、教育发展的不平衡，高校新生的计算机基础水平存在较大的差异。有些学生在中学就已学过计算机相关课程或在家里就拥有电脑，对计算机的操作非常熟悉；有些学生对计算机不感兴趣，计算机操作水平相对较低，甚至有些同学以前从来没接触过计算机。这些都造成了教师在讲课的过程中，一部分学生认为教师一节课讲的内容太多，接受不了，而另一部分学生又因为觉得内容简单，心不在焉。学生计算机水平的差异，使得教师难以把握教学尺度。因此，可在开学初举行计算机文化基础课程的免修考试，让计算机程度好的同学，可以免修基础学习，选修其他应用性更强的计算机应用课程，如Photoshop、VB、FoxPro等，而没有通过考试的同学，继续进行基础学习，这也使得同一个班的学生的计算机水平较平均，较容易把握教学尺度。
另外，学生对计算机文化基础课程的重视不够，学习积极性不高。大部分学生认为自己不是计算机专业的学生，不需要熟练掌握计算机的使用，觉得这门课的实用性不大。而且课堂上对知识点的一步步讲解，也使学生觉得计算机知识太繁琐、枯燥、无聊，产生厌学情绪。计算机基础是一门操作性、实践性很强的课程，所以应该采用更有效的教学手段，提高学生的学习兴趣。因此，在《计算机文化基础》课程中采用“案例教学法”，不仅能突出这门课的实用性，也能激发学生学习积极性，在一定程度上提高课堂教学效率，增强学生对知识掌握和灵活运用。
二、案例教学法及其优点
案例教学法是一种在教师指导下，把学生带入特定事件的现场，通过案例分析以提高学生实际运作能力的教学方法。在课程教学中以典型案例划分教学内容，以案例引导课堂教学，以案例引导学生知识点的掌握，以实际案例为剖析对象。教师指导下教学，学生共同参与案例的分析、讨论以寻求实现方法，实现理论与实践一体化，增强了学生的自主创新能力。
案例教学法的优点：1.案例教学法从来自社会实践的案例中的问题出发，能够促使学生更懂得尊重社会实践、理论联系实际，有助于培养学生分析问题和解决问题的能力。2.案例教学法强调课堂组织形式的多样性，打破了课本原有以知识的逻辑结构体系为顺序组织课堂教学的方式，设计恰当而丰富的教学案例，有利于激发学生的学习热情。3.案例教学法应该说是一种科学、有效的学习方法，其可贵之处在于发现新问题，并在解决问题的过程中验证、发展和深入研究，有助于培养学生的能力。
三、“计算机文化基础”案例化教学实施将计算机文化基础课程的知识点恰当地融入案例的分析和制作过程中，不但有助于学生在学习过程中掌握独立的知识点，而且有助于培养综合的分析问题和解决问题的能力。由于Office办公自动化软件的操作是《计算机文化基础》课程的教学重点和难点，下面以Word、Excel、PowerPoint三个知识点为例，说明具体案例设计的内容。
（一）word案例：个人简历的制作。
个人简历是对学生学习生活的简介，是评价和认定学生的主要材料，在很多的场合需要使用，例如学校里社团的招新、学生会干部招募、甚至在以后的求职过程中。本案例制作的个人简历首先有一个封面，包括学生的基本信息，如姓名、专业、学校、联系电话、电子邮箱等，使用艺术字、图片、文本框、水印等技术进行制作。简历正文以项目符号进行分类划分，介绍学生的英语水平、计算机水平、主干课程、爱好与特长、自我评价等。通过此简历的设计，把word文档中字体、段落的设置，项目标号、文本框、艺术字、图片的插入，背景、页面的设置、页面边框的添加、分栏等知识点融会其中，让学生感到学习的知识非常实用，学得更加主动和用心。
（二）word案例：策划书的制作。
在日常的学习生活中，同学们也经常需要使用word制作长文档，如社团活动的策划书、论文等。这个案例以一个社团活动策划书作为素材，其中的活动安排以表格形式记录，让学生掌握表格的插入和设置，然后通过对整个文档进行格式设置，让学生学习排版的一般技巧，学会设置标题样式、段落的大纲级别，熟悉分隔符、页眉页脚的插入和设置，会使用文档结构图进行查看、创建目录等。
（三）Excel案例：学生成绩分析。
在日常的使用中，同学们会经常使用Excel表格进行简单的数据分析和管理，因此设置一个学生成绩分析的案例，让学生熟练掌握Excel的相关操作。首先通过简单的格式设置，了解Excel中字体格式、单元格数字类型、边框、对齐方式、行距、列宽等的设置，然后进行计算学生总分、平均分、排名、突出显示不及格人数等的操作，让学生学习Excel表格中函数的插入、条件格式的设置，然后进一步按某门课程对学生的成绩进行排序、简单筛选或高级筛选，讲解Excel中的简单数据处理，最后根据学生的平均成绩画出相应的分析图表，让学生掌握图表的创建和修饰。
（四）PowerPoint案例：学校简介。
有时候，同学们需要针对某些主题进行演讲，例如学习交流、毕业答辩、产品介绍等，这都需要使用到PowerPoint这个工具。本案例通过制作一个学校简介的PPT，讲解在PowerPoint中如何新建幻灯片，选择幻灯片模板，设置配色方案、母板、备注内容等，并在不同幻灯片中插入图片、表格、艺术字、视频、音频、flash动画等，重点介绍如何设置幻灯片的播放效果，如幻灯片的切换方式、自定义动画、幻灯片放映等。
经过一年的教学验证，使用案例进行教学，能使学生觉得学习的知识实用有趣，提高了学生的学习兴趣，活跃了课堂的学习气氛，同时提高了学生的听课质量，也能让学生更灵活的掌握了office这些办公软件的操作技巧，在期末的上机考试中，也取得了比较好的成绩。
四、总结
教育的任务不是将信息灌输到学生头脑中，而是利用有效、使用的概念来充实学生的头脑，案例教学能激发学生的学习激情，有利于学生对知识的吸收和融会贯通，随着计算机文化基础课程的改革和发展，学生计算机应用水平的不断提高，案例的设计要不断地加以完善和改进，以适应新课程、新形势的要求，只有不断改革和创新才能取得更好的教学效果。
参考文献：
[1]黄冬梅，王爱继.大学计算机应用基础案例教程[M].清华大学出版社，2006，7:34-148.
[2]张积家.高等教育心理学[M].高等教育出版社，2009，7:394-407.
论文关键词:中医基础理论 现代教育技术 教学方法
论文摘要:《中医基础理论》是高等中医药院校中医学专业的基础课程，笔者在多年教学实践中，对基于现代教育技术的《中医基础理论》教学模式进行了探索，建立了新型的《中医基础理论》教学模式，充分调动了学生的学习兴趣，经过几年的尝试实践，有效提高了课程教学质量，教学效果良好。
《中医基础理论》是阐释和介绍中医学基本理论和基本思维方法的课程，是高等中医药院校中医学专业的基础课程，是学好中医其他各门课程的基础。由于中医理论形成于2000多年前，不仅文辞古奥，内容精深，而且使得其在认识论、方法论、思维模式与方法、概念体系等方面均具有较强的思辨性和抽象性，这就使得初学中医者常常产生畏难情绪，传统的课堂讲授教学方式较为单一，对教与学均带来一定的难度，因此应注重教学方法的优化。现代教育技术蕴涵着先进的教育理念，同时，为实现新教育观念提供了技术、方法和认知工具，支撑着新型教学模式的构建。2003年以来，笔者利用现代教育技术进行教学设计，对基于现代教育技术的《中医基础理论》教学模式进行了探索，建立了新型的《中医基础理论》教学模式:
1多媒体辅助课堂教学模式
是指通过对多媒体计算机、投影仪、大屏幕等教学媒体的综合运用，进行课堂教学的组织和运作方式的变革。其模式如图1。
多媒体技术集文字、声音、图形、影像、动画等各种信息表现形态于一体，为《中医基础理论》教学提供了一个理想的操作平台。通过教学设计，对教学内容进行集成性处理，创设由师生共享的教学情境，教学内容形象、直观、新颖，易于师生感情交流，及时反馈、引导，从而有效地提高教学效率和效果。这种教学模式既使传统教学方式的优势得以发扬，又弥补了传统教学的不足，使传统的课堂教学与现代教学媒体相辅相成、取长补短、相得益彰。2003年起，全体教师利用业余时间自制《中医基础理论》多媒体课件并应用于教学，在教学实践中及时总结经验，不断完善课件内容和使用方法，并开展了“多媒体演示与传统板书有机结合的课堂授课模式”的教学方法改革，收到很好的效果。
在《中医基础理论》教学中遇到抽象、难以理解的问题，可用多媒体课件或教学片通过多媒体投影用生动形象的动画或影像演示出来，便于同学们对所学内容的理解，并加深其印象。《中医基础理论》的各个章节都可以运用多媒体进行教学，尤其是阴阳五行、经络、六等章节，若充分运用多媒体，则可以通过大量图片、动画和录像将抽象难懂的教学内容具体化、形象化，这样可吸引学生的注意力，提高学生上课的兴趣，激发学生的想象力，便于引导学生多动脑、勤思考，活跃课堂气氛，不仅能加深知识的理解和记忆，还能将前后的教学内容有机地连贯起来，使学生对整个《中医基础理论》这门课程的逻辑框架有一个非常清晰的认识。
2网络远程教学模式
是指基于英特网(internet)通过网络教学平台、电子邮件、bbs等进行教学的形式，利用网络可以拓宽教学的时间和空间，开展网络教学是21世纪教学的主题。其模式如图2。
网络远程教学模式是在具备丰富网络教学资源的课堂环境中，学生在教师指导下，按照一定的学习目标，由网络获取信息，根据自己的认知水平和思维特点选择学习路径和学习方法，通过与教师、学生的交流，完成学习任务。利用学校引进的网络教学平台，2005年我们构建了《中医基础理论》网络教学平台，利用互联网开展教学:①《中医基础理论》全部教学课件及部分教学录像已应用于网络，为学生提供了多种学习途径。②《中医基础理论》教学大纲、教学方案、习题库、模拟试卷等均已上网，方便了学生学习。③建立了在线网络论坛、公开了教师电子信箱，开展了内容丰富的学术讨论，及时解答学生提出的疑难问题。这种教学模式使《中医基础理论》教学超越了传统课堂教学的局限，为学生自主学习创造了良好环境，有利于发挥学生学习的自主性，培养学生的创新能力，深受学生欢迎。
3计算机虚拟情境教学模式
是指教师根据教学的需要，建立虚拟情境，仿真现实情境的一种教学方法，使学生在一种身临其境的环境下进行学习、训练的形式。其模式如图3。
虚拟情境教学可用于真实实验无法实现或者表现不清楚的教学中，从而达到一种传统教学模式不能达到的效果，可大量应用于《中医基础理论》教学。现代计算机虚拟技术可以把舌诊、脉诊、阴虚、阳虚等中医学临床中的抽象症状和体征以形象生动的形式直观地呈现出来。对动态的过程、瞬间的症状和体征进行定格分析，使得教学摆脱了以往文字平面化叙述方式和挂图方式，学生既可以进入中医学微观世界，也可以进人中医学宏观领域，使教学内容变得具体生动。例如，对于血液循行的讲授，可制作血液循行的多媒体课件，仿真人体血液循行。过去这些内容在讲课中是非常抽象的，现在用多媒体课件或教学片、中的三维图像或视频影像来表现，这样教师讲解时会省时省力，学生学习时易于理解和掌握。虚拟情境教学最大的优势是让学生如临其境，融入其中去感受、体验现实生活。
【摘 要】中考是我国义务教育阶段学习中的一次重要考试，因此初三的复习课尤为关键，但是复习课的教学设计又往往是老师很棘手的问题，因为复习课不像新授课一样有每节课的具体教学内容和任务，久而久之复习课便形成一套思维定势:概念、定理回忆、例题精讲、练习、测试反馈，这样会使学生感到枯燥无味从而影响复习效率。而新课改提出：数学学业考试应有利于改善学生的数学学习方式；丰富学生的数学学习体验；提高学生学习数学的效益和效率；有利于高中阶段学校综合；有效地评价学生的数学学习状况。本文通过对初三数学复习课的现状分析、在一定的教学理论基础上探讨数学思想方法、解题思想方法的教学研究，总结出初三数学复习课课堂教学基本方法、对学生和教师发展的帮助以及对教学效果的影响。希望通过本课题的研究希望对广大初三教师的复习课教学工作起到一定的指导作用，达到优化教学质量的目的。
关键词 数学复习课；教学设计；教学理论；教学研究
前言
本文首先对处于新课改理念的背景下的初三数学复习课研究的现状进行总体描述，然后指出目前初三复习课的教学设计的特征与不足，最后指出教学研究的主要理论，研究的方法以及意义。
一、初三数学复习课教学的现状
1.1初三复习课的地位
复习课是初三整个教学过程中的关键环节，数学教学中复习课的地位与作用是不可忽视的。但是复习课上所涉及的知识点都是学生己经学过的，往往无法提起学生的重视。那么教师要让学生知道，在教师的引领下，通过复习可以及时归纳和总结所学知识，从而构建一个系统、完整的知识体系。可以说复习课是学生对知识的深化过程，又是提高学生能力的过程。
1.2有关中考数学命题的研究（以苏教版命题指导为依据）
1.2.1中考要有效地促使学生实现有关数学的教学课程标准所设立的课程目标，要积极地帮助学生改善他们的数学学习方式，从而达到提高学生数学学习效率的目的。
1.2.2中考要实现学生数学知识学习技能与思考能力、解决问题能力并重，两方面共同发展的目标。
二、当前初三复习课教学设计的特点
中考，作为义务教育阶段学习的一次重要考试，不仅是对学生学习水平及能力的一次综合测试，也是对教师教学水平的一次评价，更是高一级学校选拔新生的重要依据。自新课改实施以来，我国的教育事业的发展道路更加明确，然而随着新课改标准的，教师在教学上面临着新的难题，许多教师并没有秉承新课改理念，积极面对在实践中所遇到的困难和问题，认真改进和发展新课程标准，而仅仅采用原来的题海战术和满堂灌。这与新课程标准的要求相违背。对学生而言，观察、实验、猜测、验证、推理要记忆、模仿困难得多，而前者正是符合新课程改革标准的数学教学方法，后者的实质则是老套的题海战术。倘若学生对记忆与模仿这种简单的数学活动方式形成了习惯，就会不自觉地陷入题海战术的恶性循环，这不仅加重了学生的学习负担，而且使学生丧失了观察、实验、猜测、验证和推理的能力，因此很难在中考中取得满意的成绩。
三、 关于初三数学复习课的教学理论及教学方法的研究
3.1基础理论
3.1.1掌握学习论
这一理论是由布鲁姆提出的，意指在“所有学生都能学好”的思想前提之下，在集体教学（班级授课制）的基础之上，进行定期的、及时的学习反馈，必要的情况下为个别学生提供特殊的帮助，这样一来，大多数学生都可以达到课程目标所规定的应该要掌握标准。也就是说，只要给与足够的时间和适当的教学，让所有的学生掌握所有的内容是可以实现的。
3.1.2元认知
这里所说的元认知是指对认知的认知，其实质就是指一个人拥有不借外力，通过自己来认知知识和调节这些过程的能力以及对学习思维活动的控制与认识。可以概括为对认知活动的自我意识和自我调节。元认知又包含元认知知识和元认知控制两个方面。譬如，在教学心理学中常出现“学习如何学习”这一说法，即元认知。
3.2理论基础上的教学方法
随着教育改革的不断发展和深入，教学方式和学习方式在不断地发生变化，“教会学生学会学习”已成为当今社会最重要的教育目标，新型的学习方式在课堂教学中得到体现。例如，自主学习，合作学习，探究学习，研究性学习等，要求教师在教学过程中与学生积极互动，共同发展，注重训练学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学，促进学生主动地、富有个性地学习。
初三复习课是紧张而又枯燥的，如何调动学生的积极性并且达到复习效果？通过以上两种理论在教学方法中的运用，教师可以根据掌握学习的程度不同给同学制定不同层次的复习目标，使学生有积极性和信心面对每月一次的测验以及省级或市级的统一测验，考试过后及时地对考试结果进行分析，随之对同学的学习问题进行诊断，进而加强的学生的学习效果、优化教师的整体教学。按科学研究发现，掌握学习理论在教学研究中的运用能使学生的考试平均成绩大幅度提高。其次，某实验研究表明:拥有元认知水平的学生具备有效地对过监控自己的学习过程、适当调节学习计划，提高学习的效率的能力。
四、结语
综上所述，初三复习课的教学设计应遵循以下原则：（1）以学生为主体，使得学生在复习过程中通过发现、探究、研究，使学习过程逐渐变为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，从而使其数学的能力得到提升，帮助学生养成良好的思维和学习习惯，实现从学会数学向会学数学的转变。（2）新视角设计教学目标。透过苏教版的命题标准可以发现，新课程标准下的中考关注点已经从注重考查学生掌握了多少数学知识和解题技巧转换为检测学生的数学能力的发展水平。因此，教师在教学时要将重点放在培养学生的能力目标上，即贯彻“授人以鱼，不如授人以渔”的思想。
参考文献
[1]叶立军，陈莉.初中数学复习课教学存在的偏差及其应对策略[J].教学与管理，2013(05):91-93
关键词：现浇结构；钢筋混凝土；裂缝；预防措施
Abstract: this paper analyzed the reasons of cast-in-place structural concrete floor cracks, combined with engineering practice appropriate preventive measures, only for reference.Key words: cast structure; reinforced concrete; cracks; preventive measures
中图分类号：TU375文献标识码： A 文章编号：
引言
现浇楼板产生裂缝的因素很多，且比较复杂，如果出现裂缝，处理起来比较麻烦。因此现浇板裂缝的问题往往受到设计、施工、监理、建设等单位的普遍关注。
1现浇钢筋混凝土楼板裂缝产生的原因
混凝土收缩裂缝产生的原因是：水泥在水化过程中会产生水化热，由于构件内外部温差不同，混凝土的收缩变形就不同，就会产生较大的收缩应力，当收缩应力超过混凝土的抗拉强度时，混凝土就会产生裂缝。
引起混凝土板收缩开裂与材料、设计、施工等几个方面的因素有关。
1.1材料原因
1.1.1由于混凝土配合比不当，造成混凝土离析，混凝土一旦离析，上部呈现出水泥浆状，其收缩大，引起板面裂缝。
1.1.2目前市场普遍采用的商品混凝土，为了保证混凝土的流动性能，坍落度较大，因此其水灰比较大，而这些水在蒸发后会在混凝土中产生大量毛细孔增加混凝土的收缩。水灰比的增大，增大了混凝土的收缩。引起板面裂缝。
1.1.3混凝土强度高,水泥用量就大，同样会增加混凝土的收缩变形。工程中，为了提高混凝土的强度，增加水泥用量，水化热就高，混凝土的收缩变形也越大。引起板面裂缝。
1.1.4粗骨料用量减少和粒径减小
为了保证混凝土的可泵性，工程中一般选用较小粒径的粗骨料，或减少粗骨料的用量。粗骨料的用量的减少和粗骨料粒径的减小，会使混凝土的体积稳定性下降，从而增大了混凝土收缩。引起板面裂缝。
1.2设计原因
1.2.1建筑平面
收缩裂缝往往出现在收缩应力集中的薄弱截面上，建筑设计中，一般只注重建筑功能而忽视结构问题。建筑平面不规则，而结构设计时没有采取加强措施，在现浇板凹凸角处容易产生温度应力和收缩应力集中，而造成板面开裂。1.2.3楼板配筋
板面配筋间距偏大，特别是板面抵抗负弯矩的钢筋未通长设置，致使在靠近板边缘处沿负弯矩筋端部出现裂缝。而在房屋角部的板角处，由于收缩是双向的，没有配置足够的构造钢筋，因此易产生45 O斜裂缝。
1.2.4楼板厚度
楼板厚度不足也是引起裂缝的原因之一。钢筋混凝土构件的受力是由钢筋与混凝同承担的，板件过薄，板的刚度势必减弱，受拉钢筋和受压混凝土应力增大，板面因此开裂。
1.3施工原因
1.3.1混凝土强度的影响
混凝土强度未达到设计要求，同时混凝土的抗拉强度降低，从而引起楼板开裂。如某住宅楼楼板，设计要求混凝土强度等级为C20，而实测混凝土强度仅达到14.5MPa，强度远远达不到设计要求。而此时对混凝土现浇板进行拆模，将引起表面拉裂。
在实际的施工过程中，混凝土浇筑完成后，还没有达到足够的强度，就迫不及待的上人操作和堆放材料，使其产生过大的变形，导致裂缝产生。这是结构受荷后产生的裂缝。
1.3.2钢筋保护层偏大施工浇筑混凝土时未铺设跳板，施工人员在钢筋上随意踩踏，致使上层钢筋的保护层厚度偏大，引起板面开裂。特别是负弯矩钢筋没有通长配置时，裂缝往往会出现在负弯矩钢筋的端部，沿板边缘近似成直线发展。
1.3.3未采取适当的养护措施
混凝土浇筑后，若天气炎热干燥，不及时养护，水泥中产生大量的水化热，其中水分就会很快蒸发，在水分过早蒸发后将产生较大的收缩变形。进而出现干缩裂纹、裂缝。因而混凝土浇筑后初期阶段的养护非常重要，一般应在浇筑完毕12小时内对混凝土加以覆盖和浇水，高温天气或阳光照晒强烈的条件下可采用吸水能力较强的材料如草帘、塑料薄膜、麻袋等覆盖于混凝土表面，浇水保持湿润，防止混凝土过早失水，导致裂缝的出现或发展。
2现浇钢筋混凝土楼板裂缝分析
2.1温度应力
现浇钢筋混凝土楼板裂缝主要是由混凝土温度变形和收缩变形引起的。当环境的温度和湿度变化时，混凝土相应的会产生温度变形和收缩变形，由于现浇板的体积与表面积的比值（体表比）较小，混凝土的收缩变形较大，使板内出现拉应力。当板内的拉应力超过混凝土的抗拉强度并且楼板变形大于配筋后混凝土的极限拉伸的时候，楼板内就会产生裂缝。
2.2水泥的品种与强度等级、水泥用量
水泥的水化热是水泥固有的性质，水化热引起混凝土内部温度的升高，内外产生温差，温差引起的应力可使混凝土产生裂缝。另外水泥细度越细，水化反应比较容易进行，水化放热量越大，放热速度也越快。
因此根据水泥的不同矿物成分含量选择低水化热的水泥品种和与混凝土强度等级相适宜的水泥强度等级是预防裂缝的前提。混凝土中的水泥用量越大，总发热量越大。混凝土的温度会随水泥用量的增加而提高，造成混凝土的收缩大。 易于产生裂缝。
3现浇楼板裂缝的预防措施
3.1在图纸会审时，根据施工经验对某些部位提出增强构造配筋，采用细筋密配，对现浇板在单元隔墙上留置温度变形缝，改善现浇板支座处的约束条件等建议，加强对温度裂缝的控制。
3.2设计楼板底模及支架时，应充分考虑能否满足承受各种可能的施工荷载的需要，混凝土浇捣后必须留有足够的养护时间，在没有达到拆模强度时，不得减少模板的支架。只允许立码两层砖。施工速度应建立在严密的科学组织基础上，应坚决杜绝蛮干的做法，这样才能使楼板结构裂缝这一质量通病得到有效遏制。
3.3根据现场的实际认真编制浇筑方案，科学确定浇筑顺序和方向，按规范要求留置施工缝，对施工缝的处理要符合要求。选择低水化热的水泥品种和与混凝土强度等级相适宜的水泥强度等级。减少水泥用量，在做配合比设计时按等和易性、等强度原则掺入掺合料，降低水泥用量。
在条件允许的前提下掺加减水剂，进一步减少水泥用量和用水量。采用低水灰比的混凝土，减少混凝土的收缩。对暴晒的砂石料使用前洒水降温，浇筑前应对模板、模板内的钢筋骨架等与混凝土接触的表面洒水湿润降温。应在混凝土初凝前用木抹子二次搓平混凝土表面，以消除混凝土的收缩裂缝。加强混凝土的早期养护，并适当延长养护时间，气温高应及早浇水养护，不能保证混凝土表面充分湿润时，要采用覆盖保湿材料，确保养护质量。
4结论与建议
1系统的理论架构
该书较为完整地架构了现代教育技术研究与应用的理论体系，包括现代教育技术的基础理论，现状分析，现代教学媒体理论，数字化媒体素材获取、处理与制作，交互型多媒体课件制作，远程教育，计算机网络教育，教学设计与评价等理论分析内容，全方位呈现了现代教育技术在学校教育教学应用中的理论基础、实践方向和方法论，为现代教育技术理论与实践的发展应用奠定了良好的认知基础。具体来说，该书的论述逻辑符合现代教育技术探索与应用的一般流程，它通过点、线、面相结合的论述方式，全方位反映了现代教育技术理论研究与实践探索的趋势与成果。而在现代教育基础理论的架构中，该书统筹了现状分析、技术发展探究以及教育技术创新的未来趋势，凸显了现代教育技术研究理论体系的发展性。
2鲜明的实用性特征
该书具有实用性特征和实践性价值，在分析总结现代教育技术理论基础、类型和实践策略的同时，还详细地阐明了相关教育技术的操作方法和操作技巧，让读者既能够充分增进对理论的理解掌握，又能够充分强化对现代教育技术的操作训练与操作应用，例如声音素材、动画素材、视频素材、多媒体课件的处理与制作等。在以实践为导向的现代教育教学改革中，现代教育技术理论与实践的探索应当高度注意实用性和实践性的一体化，将现代教育技术的理论与技术真正地结合在一起，促进理论与实践之间的相互转化，以技术促进理论创新，以理论创新带动技术推广，进而多方面、多角度、高效率地推动现代教育教学的信息化建设与数字化创新。
3丰富的图表与案例
关键词：教育技术学；历史研究；发展脉络
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）04-0020-04
一、引言
对历史的研究通常能帮助我们寻找规律以更好地预知未来，科学研究同样如此，要把握任何学科的未来，最好途径就是先了解其历史。因此学科历史研究是非常重要的一种学术方法。从某种意义来说，对学科历史研究和反思的重要性甚至不亚于学科基础理论的研究，这种反思的深度广度，对该学科理论体系的形成和发展都是非常重要的。
学科史研究服务于该学科的需要，通常关注本学科领域里主要理论问题的来源、解决情况以及解决方法等。通过研究学科的起源及发展历程，梳理出学科发展的清晰脉络，确保该学科的理论体系的自主性和基本价值，是所有学科发展的重要前提，对于教育技术学这一年轻学科来说同样如此。通过对教育技术/教育技术学发展历史中重大事件、重要人物以及重要思想体系产生过程的研究，有助于我们深入分析领会教育技术学的学科理论体系的形成及其发展演变过程。这种历史研究的方法和分析角度对我们梳理教育技术学科，寻找学科自身发展演变规律，准确预测其未来发展趋势都是非常重要的。
二、科学史主要研究方法对比分析
目前，科学史的研究主要有三种方法，分别是以科学史学科创始人萨顿为代表的实证主义编年史方法，以柯瓦雷为代表的思想史编史方法以及以默顿和贝尔纳为代表的社会学方法。
以科学史学科的主要创始人乔治・萨顿为代表的实证主义史学观认为科学是实证知识，而科学史则是实证知识的积累史，其研究方法通常采用以大事年表的方法记录历史上出现的所有科学知识和技术知识。由法国科学史家柯瓦雷开创的思想史编史家们则认为：科学本质上是观念，科学观念的发展是内在的和自主的，科学史是观念内在更替的思想史。与编年史研究方法相比，思想史研究方法既能从某个特定学术领域中寻找和选择能够代表其不同发展阶段的代表性科学事实和关键技术，又能深入分析这些科学事实和技术之间的内在关系和演变规律，在科学研究的系统性上面有了一定的进步。以默顿和贝尔纳为代表的科学社会史家们则认为：科学本质上是一种社会活动，因而科学史可以而且应该写成科学与其它社会文化因素的互动史。科学社会史研究方法的主要特点在于其主张在研究科学发展的同时结合对应时代的社会背景。
实证主义编年史研究有助于人们快速而清晰地了解某一科学领域发展历程中的关键节点和主要脉络，但对重大科学事件背后隐藏的科学演变规律却未作过多探究。科学思想史和科学社会史的研究者们在对科学人物、科学事件和科学成果进行记录和总结的同时，还试图通过历史解释的方式来寻找其产生的根本原因以及发展规律。在学科史研究过程中，如果想找出蕴含于其中的历史规律，最好的方法是对上述几种方法取长补短，结合学科自身特点加以综合运用，我们在进行教育技术和教育技术学的历史研究时同样需要如此。
三、教育技术学历史研究的主要方法
在充分借鉴了科学史的主要研究方法后，教育技术学历史研究者们最终形成了关键事件编年史研究、范式研究和学术人物思想研究等三种不同方法，由此也分别形成了不同视角下的教育技术/教育技术学发展史。
1. 教育技术学的编年史研究
与其他科学编年史相同，教育技术编年史研究也是对教育技术领域曾经发生的各类事件进行整理，通过分析其对本领域的影响程度来进行选择，最终形成不同时间点具有代表性的教育技术重大事件列表。
目前已有很多各具特点的教育技术/教育技术学大事年表，如美国佐治亚大学Julie Moore 主讲的《教育技术学导论》课程中，学生Saeid Roushanzamir和 Emily Giles 创建并维护了一个教育技术学大事年表（表1），该表的时间段基本上是从1920年代前后一直到2000年前后。针对每个时段里的重要事件都有较详细的说明和分析，其中列出每个年代出现的重要理论，如20世纪50年代的行为主义理论，20世纪60年代的系统方法，20世纪70年代行为主义理论开始向认知主义理论转化，20世纪80年代微型计算机的普及所带来的对教学设计的巨大影响以及绩效技术的出现，20世纪90年代建构主义理论的出现等。从这个大事年表中，我们可以通过那些对教育技术学科发展有重大影响的事件来把握教育技术基础理论的发展历程。
2. 教育技术学的范式研究
美国科学史家、科学哲学家托马斯・库恩在其代表作《科学革命的结构》中首次提出了范式的概念，为当代科学思想研究建立了一个重要讨论基础。范式实际上就是在某个科学领域内，研究者们遵循的相关标准理论、思想观念以及相应的研究方法的总和，也就是研究者们对于特定对象所使用的各种研究工具和方法构成的体系。
在教育技术学研究领域，以库恩范式理论为指导来解读和诠释教育技术学发展历史成为一种重要思路。不少学者根据自己的思考，分别提出了不同的教育技术范式体系，其中比较有代表性和影响力的范式体系如赛特勒的教学技术四范式理论，即：媒体范式、传播与系统范式、行为科学范式、认知科学范式，蒂莫西・克诗曼提出的包括计算机辅助教学（CAI）范式、智能导师系统（ITS）范式、（Logo-as-Latin）范式以及计算机支持的合作学习（CSCL）范式等。运用科学范式理论研究教育技术学既有积极的推动意义也有消极影响，因为范式理论所倡导的多元化既能有助于从不同研究角度推进教育技术学发展，也可能影响教育技术学统一规范的理论体系的形成。
3.教育技术学的学术人物思想研究
学科基础理论的最终形成通常可以看作该学术领域大师们的理论思想与实践研究的积累和沉淀。运用思想史研究方法，研读和分析教育技术学科发展过程中的关键学术论著及其包含的观念和思想，既能从中梳理出引导学科发展方向的线索，研究成果最终也可以构成学科基础理论体系的基石。
虽然教育技术学的历史比较短暂，但在其产生和发展过程中，本学科和相关领域内无数学识卓越的大师通过智慧和努力，为学科的诞生与发展壮大提供了宝贵的思想。例如世界上第一部系统的教育学理论巨著――夸美纽斯的《大教学论》，给出了很多教育基本理论的界定，成为教育学及其分支学科教育技术学的理论基石。心理学家桑代克、斯金纳将行为反射理论应用于教育心理学；此外，皮亚杰的认知理论，香农的信息理论和拉斯韦尔、施拉姆对信息传播模式的定义对教育传播学后续发展的影响。皮亚杰、布鲁纳、维果斯基、格拉斯菲尔德等人对于建构主义学习理论的体系形成和发展的影响等。这些例子都说明不同历史阶段代表性人物的学术思想对教育技术学科的巨大推动作用。
对教育技术学界重要人物的学术思想史进行追溯与解读，系统介绍、分析研究和评价大师们的学术思想，是教育技术学基础理论问题研究以及学科理论体系建设的重要内容，有助于理清教育技术重要理论的发展及沿革规律。
四、不同视角结合的教育技术学发展线索
教育技术学历史研究的上述三种方法各有优点和不足。例如仅关注教育技术学的历史事件，往往容易迷失于其中，难以从中发现规律。同样，如果脱离历史事件进行范式研究或是学术人物思想研究同样无法真正把握教育技术学的历史脉络，我们必须融汇和综合运用各种历史研究方法，结合教育技术历史研究三种方法的优缺点，分别通过关键事件年表、研究主题和范式的演变以及主要学术人物思想演变的过程梳理出多视角下的教育技术历史发展脉络。
1.理论与技术视角下教育技术学历史发展演化线索
各种理论与技术随时间逐渐引入教育，使得教育技术学研究的主题与研究对象也经历了不断的演变，如果以各类技术发展对教育技术学及其研究主题的影响作为分析线索，可以清晰地看出历史演进线索，如图1所示。
针对上述教育技术学理论基础、技术及研究主题的历史演变，可以借鉴塞特勒范式概念来解读和综合研究其发展线索，可以综合应用媒体范式和传播与系统范式来研究直观教学到视听传播这条线索，综合应用行为主义范式和认知科学范式来研究个别化学习演化这条线索，这能够在一定程度上反映理论基础与技术进步影响下的教育技术学演进规律。
2.基础理论与学术思想视角下的教育技术学发展线索
教育技术学发展历程的关键阶段，往往都是随着技术进步的影响及其他相关基础学科理论的发展，对本学科重要学术人物产生了较大影响，令其深入思考后提出带有突破性的观点和理论而推动的。如美国教育技术学发展过程中，以戴尔、芬恩为代表的早期媒体派教学专家的研究工作；二十世纪五十年代传播学的影响和行为主义心理学发起的程序教学和教学机器运动带来的从媒体研究向整体教学过程研究的发展，使系统科学研究方法逐渐开始成为教育技术学科重要的理论基础和研究方法；此后学习心理学发展推动学习科学逐渐成为教育技术学基础理论，使系统化的教学设计和教学开发成为教育技术学研究的主战场。相关学术思想和研究成果不断开拓着教育技术学研究视野，逐步形成和完善了学科研究的理论基础。因此，不同学术人物之间的学术观点和研究方法的沟通交流与融合贯通，在一定程度上促进了学科理论体系的不断充实和完善。
五、多视角结合的教育技术学历史发展脉络
结合上面所说的教育技术历史关键事件、研究范式的演变以及学术人物思想的碰撞与交互过程，我们可以尝试着综合运用这些方法来梳理出一条清晰而易于理解的教育技术学发展脉络。例如，可以应用赛特勒四范式结合历史事件、理论发展及代表学术人物思想影响来梳理出20世纪30年代至目前的教育技术学发展脉络和演进关系。
从上图中不难看出，在教育技术的演变过程中，在不同历史时期，所产生的关键事件，能够带来教育技术研究视野和角度的变化，对于相应时期的学术人物的学术观念会带来很大的影响，由此推动其学术思想的变化和丰富完善，这种多因素的共同影响，在大多数情况下，构成了推动教育技术学科发展的全部动力。
六、结语
教育技术学作为真正意义的学科的出现和发展实际上都与现代教育技术自身的出现和发展息息相关、相辅相承，而教育技术的发展是科学技术的进步与教育实践的需求相结合的产物。不同阶段的教育技术发展都受到社会发展的影响，从不同角度的教育技术学发展史中，都能明显的看出这一点。
在教育技术与教育技术学的历史发展进程中，教育技术学的研究对象在不断发展开拓，从主要注重视觉媒体及其教育应用，到视听媒体、再到视听传播、教育制度，从只关注学校教育本身到关注学校以外的政治、经济、文化等隐性因素，从注重借鉴发达国家的教育经验到注重国际教育和发展教育等，教育技术学的研究对象在不断向纵横方向深入发展，这种研究的深入也在不断推动教育技术学的学科体系自身的不断深入和完善。
在教育技术研究中综合运用多种研究方法，能够帮助我们克服单一视角和单一研究方法所带来的局限性，有助于梳理出更加清晰、完整和易于理解的教育技术学发展脉络。在研究中应坚持历史与逻辑的同一原则，既注重对事实的叙述，也注重对事实背后影响因素的逻辑分析，应将教育技术学的发展过程置身于科学、技术以及教育发展的历史长河中进行考察，在不同历史时期、不同国家间进行比较研究，同时要结合我国特定历史时期社会状况来做研究和分析。
作为比较年轻的学科，现代教育技术诞生和发展还不到一百年，在基础理论建设上还很不成熟。对于这样发展迅速的新兴交叉学科，对其历史和理论的总结、研究和反思就显得更加重要。为解决学科高速发展同时带来的一系列需要正视和解决的问题，所有教育技术理论工作者需要做的是冷静总结学科发展历史，寻找客观规律，分析和预测变化趋势，探寻保证本学科可持续性发展的正确道路！
参考文献：
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关键词：范式；学科；论纲；外语教学；教育技术学；外语教育技术；外语教育技术学
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）02-0003-0010
进入新世纪以来，基于信息技术的外语教学已经成为当前高等学校外语教学的主要实践方法。
外语教学是语言教学，语言与信息有着天然的关联性。信息技术与外语教育的内在共生性、本体性和封闭性，使信息技术与外语教学（课程）产生了交融与整合的学理基础和逻辑基础。
信息技术与外语教学的整合，形成外语教育研究的技术化范式。
外语教育研究技术化范式的产生，使外语教育（教学）研究这一学科产生了质变或飞跃的可能性。这种有别于传统的新范式的形成和转换，按照科学史学者库恩（T.S.Kuhn）“科学革命”（Kuhn.1959，1962）的条件来衡量，是一种新兴学科成立的前提，这就是外语教育技术作为学科产生的逻辑基础。
外语教育技术具有自身基本的学科构成要素：理论体系、研究方法、研究对象和研究内容；有其学科发展的实践支撑：专业设置、课程建设、人才培养、研究成果以及相关学术研究期刊、学术会议、学术组织等。外语教育技术研究从理论到实践都严格体现了科学形成和发展的基本规律，证明已经基本形成了外语教育技术学的学科雏形。
这是本论纲的主题结构和思路。
本文从科学发展史的高度，尝试通过元理论分析和思辨的方法，来论证当今信息技术语境下外语教学这一学科转型的必然逻辑，总结和归纳外语教育技术这一新兴学科的基本属性和基本内容，并力图为教育技术学与学科教学论的具体结合勾勒出一条最佳方向和途径。这是本论纲的主旨。
既属于论纲，则很多数据、观点囿于篇幅无法一一展开，仅以论纲形式呈现。希冀能抛砖引玉，引起更多批评指教，以繁荣外语教学的学科理论研究，促进外语教学实践发展。1问题的由来
1.1 现实因素的考量
技术的进步使现代生活、生产和学习方式等都发生着深刻的变革。信息技术对教育领域各学科的教育、教学产生着巨大影响，是新一代大、中学生习以为常的生活和学习工具。信息技术不仅仅是用之于教育的一个重要内容，更是被教育的课程对象之一。外语教学必须顺应技术发展的形势，适应新的技术范式。
1.2 外语科学研究的考量
外语教育研究往往将实践中几乎无处不在的技术化研究方法边缘化。外语学术界极力强调各种“主义”、“理论”或“学说”，忽略对“教育技术”的研究，使得教育技术学体系中的“学科教育技术”也找不到自己的归属和根基。两个学科的研究都亟待创新。
1.3 学科自身发展的必然需求
外语教学研究和教育技术学研究这两个学科的发展缺乏生机和活力。
一方面，中国外语教学研究本身就是一门尚未发展成熟的学科。其中关于信息技术与外语教学的关系问题、信息技术的地位问题等至今没有成熟的研究。
另一方面，教育技术学科立足于教育学理论和信息技术学，已经发展成为教育学的主要分支学科。外语教育技术的开发和研究成为其学科体系里面最重要的代表性学科教学实践活动。外语教育技术研究亟需进行跨学科整合，从分离、多头的研究状态走向融合、统一的的学科研究。
1.4 CALL发展实践的要求
CALL研究者普遍认为它已经是一门学科性实践研究（顾日国，2004，2005）。国内外CALL研究证明，CALL已经发展成为一门规模庞大的实践性学科（Robert Debski，2003；Bax，2003；Chapelle，2000；Hubbard，P.2009；Dick，W.，Carey，L.，&Carey J.2001），但缺乏完整系统的学科理论体系建设。CALL研究的丰富实践经验，要求摆脱其单纯技术辅助角色的定位，应该对CALL进行科学定位，形成一门具体学科知识体系（Hubbard P.2008；Warschauer M.，1996；Robea J.Blake，2007；Mike Levy，Glenn Stockwell，2006，2010）。
世界CALL研究给中国外语教育技术的启发：第一是其积极吸收和消化各种教学与学习理论，第二是积极关注技术在外语教学中的具体应用，第三是把CALL研究和教育技术研究结合起来，进行跨学科的研究。
1.5 意义
探讨外语教育技术的学科性，能够丰富和完善我国教育技术理论体系，更好地总结教学实践，补充学科教学技术研究的空白，摆脱一直以来其理论研究被边缘化的尴尬处境，更加丰富和完善具有中国特色的外语教育、教学理论体系，促进“外语教学研究”这一学科的发展、成熟和完善。这是建立在实践基础之上而又超越实践的自觉的理论总结和升华，是认识论意义上的学科变革。
2 信息技术与外语课程的整合是外语教育技术化范式产生的基础
2.1 信息
信息与语言天生具有本质的同一性。信息技术与外语教学本质的关联性为信息技术与外语教学的交融、整合提供了逻辑可能。信息技术与外语课程的整合成为外语教育技术化教学范式形成的理论依据。
2.2 技术
技术哲学视野中的外语教学与技术有着本质的关联，该关联性是从技术向学科过渡的必经之地，也是历来研究者最易忽视的、一个必须解释的理论盲区。
技术对教育具有革命性的影响，必须高度重视（教育部国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020）。在教育领域，技术不仅用于完成现有的模式和方法，而且要推动技术时代的教育革新。
2.3 外语教学与信息技术的本质关联性是其整合的基础
信息是个多面体概念，一头联系着思想和社会，一头联系着物理的或者叫技术的世界。语言之所以能完成这一任务，是由语言符号内部语言和信息之间的这些自然相关性所决定的。语言完成信息传达任务的过程就是符号系统激活这些功能的过程，在完成激活的同时，这些语言本身就被赋予了“生命”，如同人具有了思想，语言也就变成了信息的一部分，这就是信息和语言的同体共生性。
语言和信息的关系就是形式和内容的关系，当形式和内容不可分割甚至形式超越了内容时，形式本身也就成为了信息的一种。
信息识别一般只有文字、语音与图形三种形式，归纳起来主要可以分为视、听、说三大功能板块，即图像（静止或动态）、文字以及声音三个基本“谱系学”形态（程东元，2008；戴正南、黄光远，1988）。因此信息技术的表现形式就囊括了语言或语言教学的所有内容，为语言教学活动和信息技术的整合创造了前提条件。
佩维沃（Paivio）的双重编码理论认为，人们可以通过同时用视觉和语言的形式呈现信息，来增强信息的回忆与识别（刘儒德、赵妍等，2007；何克抗，2005）。语言教学技术化就是语言教学信息化的过程。语言的信息模块、信息传递的技术路径和学习者的信息接受路径三者之间的同一性完成整个语言信息“族谱”基因的对比认证，形成一个完整的信息传递圈，完成语言信息化教学过程。这就为人机“有机交汇融合”找到根据。
信息技术与外语教学二者在融合过程中体现出本体性、封闭性、信息化、整合性等特征。
语言教学的所有内容、过程和环节都可以并且仅仅只需借助于信息手段完成，而不需进行额外的物化辅助。语言是信息的载体，也是信息的组成部分，信息的交流和转换，就是语言材料的交流和转换，而语言教学就是语言材料信息的交换和生成的实践活动，因此，语言在这一过程中先被信息化——如文字和声音的信息化、艺术化、技术化加工，再被交互传达。
信息技术手段从使用功能上完全吻合了语言信息交际、交流的需求，能充分完成语言教学和学习的任务。在这个信息化、技术化教学行为中，信息技术和信息本身产生良性互动，互为本体，互为依存，成为一个完整的整体（如文字的音、画处理），达到彼此有机整合的程度。
信息、语言、信息技术与语言教学之间的本质关联性是其相互整合的基础。
2.4 信息技术与外语课程的整合形成外语教育的技术化范式
信息技术与课程整合是一种全新的教学理念，大致要经历三个发展阶段，即计算机辅助教学阶段（CAI）、计算机辅助学习阶段（CAL）和信息技术与课程整合阶段（IITC）（何克抗，2005）。
信息技术与外语课程的整合是基于网络生态的整合。计算机不再仅仅是辅助工具，整合后的计算机系统成为整个课程系统的一个有机组成部分，从根本上改变了课程的本质。要对课程设置、教学目标、教学设计、教学评价等诸要素作系统的考虑和操作，也就是要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教学过程中各种要素之间的关系。
整合首先是技术范式形成的逻辑基础。外语课程与信息技术有机整合的过程就是外语教学信息化范式形成和转换的过程。信息技术和外语课程整合的直接结果就是外语教学新范式一外语教育技术范式的形成。
换言之，外语教育技术范式的形成过程就是信息技术与外语课程的整合。
2.5 信息技术与外语课程整合的本质
整合有自己的技术机制，其实质是一种“基于设计的研究”。
外语课程的所有环节，包括教学目标、教学计划、教材编写、课程设计、教学过程、教学模式、教学管理、教学评价等体系的内容，都可以经过信息技术软硬件的加工处理，完成信息转换和传达过程。这一技术化过程主要并且必须表现为遵循教育学规律的“教学设计”，否则就无法实施。
2.6 信息技术在外语教学中运用的原则和作用
正确恰当地运用教育信息技术必须有一种基本的共同的原则，一种具备可行性的教育技术理念，理想的境界应该是运用技术而又看不见技术。要寓技术于教学之中，让学生既运用技术完成学习任务，又没感觉到技术所带来的学习障碍。
计算机信息技术在外语教学中的作用非常复杂而又丰富，它既是工具，又是环境，还是手段和要素，所以其所起的作用是多种多样的，是潜移默化的，它体现出一种“技术酶”的催化作用，可以渗透在外语教学的各个环节。信息技术对外语教学的最大的作用，是优化外语教学，包括教学设计、教学管理、开发、评价，以及教材的研发和教师技能的培训、学生学习技巧和熟练程度的提高等各个环节。
3 外语教育技术范式形成和转换的标志——外语教学研究新“共同纲领”的发展和演变
3.1 中国高校外语教学大纲的“技术化”发展进程
以《大学英语课程教学要求》和《高等学校英语专业英语教学大纲》为代表的中国高校外语教学大纲的发展和演变，标志着中国高等外语教学的技术化范式的形成。
首先，是基于技术化范式的外语教学“公共纲领”的颁布。
20世纪80年代设计编写的《大学英语教学大纲》（大学理工科英语教学大纲修订组编，1985）首次提到了要开展“计算机辅英语教学的研究和实验，加强各种教学软件的开发和使用”。
1999年，教育部又推出了《大学英语教学大纲（修订本）》，明确提出要创造良好的语言环境，充分利用现代化的教学手段，非常明确地肯定了计算机信息技术手段在大学外语教学中的积极作用和地位。
2004年，教育部高等教育司颁布《大学外语课程教学要求》（以下简称《教学要求》），2007年正式推出了《大学英语课程教学要求》正式版。大纲最为明显的特色是，要求各地各学校“采用基于信息技术和课堂的教学模式，……各高等学校应根据本校的条件和学生的英语水平，探索建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练（教育部。2007）。”
其次，是高等学校外语专业教学指导委员会（英语组）制定的《高等学校英语专业英语教学大纲》的颁布。新《大纲》强调现代教育技术将为现有的教学方式和手段提供重要的补充（教育部，2000）。
再次，大学外语教学具体模式的推出（图略）。为了推进大学英语教学改革的实施，《教学要求》直接给出具体的教学模式作为大学外语教学的指导和参考，教学模式的构成有两部分：基于计算机和课堂的英语教学模式和基于计算机的英语学习过程。
《教学要求》代表的是国家的教学意志，展现高等外语教育的战略，体现了充分利用教育技术的哲学思想，是中国外语教学领域所有教育技术专家、外语教育专家们多年来共同研究所达成的外语教学理念，是共同认可的“信念、信条、价值观和方法论”，为大学外语教学提供了范式转变的充分依据和证明。
3.2 新范式的实践过程及最终成型
从2000年《高等学校英语专业教学大纲》的颁布和2002年《教学要求》（包含草案）颁布后的几年时间里，中国以大学外语教学为代表的教学实践发生了巨大的结构性变化，外语教育技术范式异军突起，成为高校外语教学研究的主流（下表数据包括外语专业和公共英语教学研究）。
量变促成质变。数量的巨变，说明2002年新“教学要求”提出以后中国大学外语教学正在以惊人的速度发生着变化。这一过程的发展和成熟，深刻地体现了教学要求的基本指导精神，是对外语教学学科新“共同纲领”的积极“呼应、反馈和证明”。它再一次用实践证明了“教学基本要求”作为纲领的“共同体”性质，也反证了基于计算机技术的信息化外语教学发展方向的正确性（王守仁，2009）。数据事实充分表明技术化范式的产生和转换速度，不仅证明跨学科研究越来越灵活，也证明了中国外语教育技术研究领域的自主性、创新性和特色化发展。
中国外语教育界对基于计算机的信息化外语教学模式几十年的努力研究，最终使一种外语教学研究的新“共同纲领”完成蜕变，脱颖而出。这种外语教学研究的技术化发展过程，就是外语教学学科新范式形成的过程。新范式的转变证明高校外语教学研究在与信息技术整合的过程中，已经演变成外语教育技术研究，并促成了一门新的学科教学论——外语教育技术学的产生。
4 外语教育技术学学科属性探讨：学科理论研究
4.1 学科构建的背景和条件
外语教育技术学的产生是范式转换的产物，也是学科实践发展的自然结果和逻辑必然。它首先具备自己的逻辑起点。依据教育技术的产生思路以及外语教学的主体属性，我们可以推定外语教育技术的逻辑起点应该是“借助教育技术的外语教学”活动。其次，具备知识基础。外语教育的知识基础，包括教育学、语言学等众多相关学科的知识。再次，学科交叉基础。跨学科的研究方法，即交叉学科研究，是外语教育技术学形成的动力，也是外语教育技术学形成的方法论基础。外语教育技术学在学科交叉研究方法的推动下，将教育学、教育技术学、信息技术学和语言教学等各门学科进行交叉、渗透、融合，从而催生出一门新兴分支学科，它是传统语言教育研究中科学性与技术性的进一步整合。
学科是科学知识体系的分类。一般认为，作为一门新学科，必须具有独立理论体系，有自己的研究对象和研究方法、学科创始人和代表作等。
4.2 外语教育技术学的理论要素
理论来自于经验实践，理论的目标是对经验现实作出解释。外语教育技术学有自己的理论体系以及理论形成的基础条件，有自己的概念、假设、变量、命题以及归纳和演绎等方法。
首先外语教育技术学有自己独立的学科概念，如多媒体教学、网络教学、信息技术与外语课程整合、教育技术、教学设计、计算机辅助外语教学、基于计算机和课堂的教学模式等等。
外语教育技术学研究有自己的变量考察，如课堂教学中教学技术的使用、教学时间的控制、教学策略的使用、教学环节的设计、学习情感的控制、学习态度的监控等等；也有自己的许多命题和假设，关于教学任务、教学模式、教学效果等等。
外语教育技术学研究方法主要是以分析、演绎和模型理论为主。分析、归纳以及演绎主要用于解释外语教育技术研究中的疑难现象，属于从理论到实践的应用；而模型理论主要用于建构外语教育技术模式，属于从实践到理论的推演或验证。从深层次考察，外语教育技术学是建立在系统论基础上的一门教育学科。从表面结构来考察，外语教育技术学又是一种研究语言教育行为的学科。
4.3 外语教育技术学的知识基础
语言学、外语教学论和教育技术学理论等是外语教育技术学的学科基础。媒体学、传播学等视听教学理论及行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等是其学习理论的基础；夸美纽斯的“大教学论”、赞科夫的“发展教学理论”、巴班斯基的“最优教学理论”、布鲁纳的“发现教学理论”、维果茨基的“最近发展区理论”、布鲁姆的“教育目标分类理论”、加涅的“指导教学模式”等是其教学理论基础；新兴的多元智力理论、分布认知理论、联接主义理论以及生态学理论、课程整合理论等为其提供了方法论基础。
4.4 外语教育技术学的哲学基础
除了上述一些理论和知识基础之外，外语教育技术学还深受另外一些哲学思潮的影响，如来自社会学视角、文化视角、技术视角、生态学视角等后现代思想。在教育技术日益进步、教学观念日益更新的今天，这些影响因素不断折中、融合，成为一种具有“后现代主义特征”的“生态化整合”理念和模式，构成外语教育技术学研究的主要理论特征。
4.5 外语教育技术的概念界定
外语教育技术的定义与教育技术的定义将保持理论内核上的一致性。
外语教育技术就是在外语教学实践中，以教育信息技术为手段，以教育学、心理学、语言学等理论为指导，以语言教学为目标，通过创造、使用、管理适当的技术性的外语教学过程和教学资源，以及提高外语教师和学生的教育信息技术素养等手段，来促进外语学习和改善外语学习绩效的理论研究和实践探索活动。
外语教育技术作为一门教学实践活动具有如下本质和特点：外语教育技术是教育技术与外语教学理论相结合的一门跨学科的教学实践和理论探索活动。因此，外语教育技术是一种语言教学研究方法或范式，而不是一类技术形态。
外语教育技术是创造、使用和管理外语教育资源和教学过程的实践活动，这一活动的本质过程是信息技术与外语课程的整合，是外语教学全过程——从教材、教法、课堂、教师、学生到教学内容的整合。
整合的具体体现和过程，就是基于教育信息技术的外语课程设计，而不单纯是教育信息技术的研发。
整合的目的是改善和提高外语教学效率。
整合的原则和标准，如前所述，是最优化地利用技术，是看不见技术的隐性整合。
4.6 外语教育技术学的定义和属性
外语教育技术是为了促进外语学习，对外语教学过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。但是孤单、割裂、自发和零碎的外语教育技术实践并不是科学。外语教育技术学是关于外语教育技术研究的一门学问，是由关于外语教育技术的一系列概念、原理和方法等构成的，能反映外语教育技术内在规律并且具有严密逻辑性的一门新兴学科知识体系，是一种教育学性质的综合性应用学科，又是一种应用语言学性质的综合应用学科。
外语教育技术学是众多学科综合发展的产物，哲学、教育学、心理学、语言学、系统理论、学习理论、人本主义和生态学等理论是其学科理论基础，计算机、网络、多媒体等信息技术则是其重要组成要素。外语教育技术实践中对外语学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，是外语教育技术学研究的基本内容。
从学科归属上考察，外语教育技术学具有复杂的属性。首先，外语教育技术具有自然科学的属性；其次，还有其社会科学属性。除此之外，外语教育技术还具有人文学科的基本属性。其行动性研究方法和课程设计本质使其具有极强烈的人文色彩。
外语教育技术的发展成就证明，它是一门较成熟的教学方法论。外语教育技术学有自己的研究对象和方法论，有自己的理论体系，已经初步具有一门学科的雏形。
5 外语教育技术学主要理论模型的构建
构建外语教育技术学的理论框架和学科体系，是外语教学研究发展的现实需求。外语教育技术的学科综合性渗透了语言、教育及科学的普遍性哲学原理，深刻影响着语言教育理论体系的构建。
本论纲从比较宏观的学科发展高度来展示外语教育技术学的学科框架和理论模型，从文献学角度探寻、剖析外语教育技术学的理论构建思路。
5.1 基于文献的外语教育技术研究理论发展脉络考察
国内学者程东元等（2008）都早已从教育技术学的学科视角，梳理了外语“教学技术”的基本理论框架。
Sasha等（2004）、Robert J.（2007）认为作为外语教育技术的CALL是一种基于设计的研究，基本上指出了外语教育技术研究的本质属性；Robea Debski（2003）则进一步指明CALL作为一门学科（as an academic discipline）的定位和发展方向。
顾日国（2005）提出了教育生态模型，把“传统的校园称为校园教育生态环境，把通过计算机局域网或广域网所构建的学习环境称为虚拟教育生态环境。”
张红玲等（2007）搭建了网络外语教学的基本模型，梳理了理论基础、网络外语教学的相关要素以及教学系统化设计理论。
张祖忻（2008）提出了构建学科理论体系和搭建学科知识基础的基本思路。他认为外语教育技术的核心是教学设计。他勾画了外语教学技术的本质和学术思想的范围，并列举出外语教学技术领域的主要范畴和知识基础，为本领域的知识的组织提供了一个框架。他认为：外语教育技术“是一类提高外语教学质量的创新实践，是一门应用知识和发展知识的新兴学科”（张祖忻，2008）。
顾日国的教育生态模型架构、张祖忻关于外语教育技术核心的确认，以及张红玲的网络外语教学的系统化设计研究等，都站在教育技术学的立场为外语教育技术学的理论建构和学科建构打开了一扇研究窗口，作为一种学科的理论铺垫，为外语教育技术学生态化整合理论的产生打下了基础。
5.2 生态化整合理论的构建
Warschauer（1996）把计算机辅助语言教学划分为三个阶段，即行为主义阶段（behavioristic）、交际法阶段（communicative）和目前的整合法阶段（integrative）；Bax（2003）从另一维度将这三个阶段分别命名为受限制的（restricted）、开放的（open）以及整合的（integrated）（莫锦国，2009）。国内教育技术研究者也把教育技术的发展分为三个清晰的阶段：第一阶段是技术媒体观。第二阶段是技术的认知工具观，本阶段的表现形式是信息技术化学科教学，即课程整合。第三阶段就是技术的生态观。前两个阶段都是针对个体来优化学习过程，生态观则从技术与人的共生关系来考察。技术促进了人与人之间关系的变化，随着普适计算技术的实现和发展，技术将融入到我们的学习和生活的各种空间中。教学中的信息技术将像黑板和粉笔一样融入日常教学中，形成一个良好的信息生态（余胜泉，2011），即教育生态。“教育生态信息观”要求教育信息化不再局限于技术方面，而越来越重视人、信息、技术、教育实践活动以及人与信息环境之间的相互关系，建立和构建起一种创新性的生态圈或者学习文化。
陈坚林（2010）经过多年的探索，构建了一个综合计算机辅助外语教学研究和教育技术学研究的生态学研究观点及课程整合的理论体系（以下简称“生态化整合”）。
所谓生态化整合理论，是指基于生态学研究理论和信息技术与课程整合研究方法而提出来的一种“计算机网络技术与外语课程生态化整合”的理论体系。它包含基本理论框架和基本模式研究（限于篇幅“基本模式”略）两部分内容。其基本理论认为：信息技术与外语教学课程整合改变了传统外语教学中课程的构成模式、计算机在课程中的地位、教师中心的传统模式、教材的结构、教学要素等教学系统和环境，外语课程各环节产生许多变化和失调现象，因此要依据生态学的原理，考察教学系统内部诸要素与周围环境的相互关系、作用和影响，研究各种教学现象及其成因，探讨外语教学生态的特征和功能及其演化和发展的基本规律，对外语课程系统进行分析、建构，探索出一种使外语教学进入“兼容、动态、良性发展轨道”的科学发展思路。
生态化整合理论是在信息技术与课程整合研究方法以及生态学研究理论基础上形成的一种较为新颖的综合性理论体系，既是外语教育技术学的基本学科研究思想，又是一种跨学科的研究方法，基本上代表了目前国内外语教育技术理论研究的最新成就。
6 外语教育技术学的研究对象和研究内容
6.1 外语教育技术学的研究对象
外语教育技术的研究对象不是技术本身，而是在外语教育中运用技术进行教学的理论和方法。外语教育技术学其实是一种特殊的方法论或学科教学论。
外语教育技术学的研究对象是一种基于技术使用理念的外语教学资源和教学过程的整合过程。这一过程最终表现为现代外语课程设计。
外语课程的设计应该处理好几个教学要素之间的关系。从哲学的“价值关系学说”来考察，外语教育技术学所研究的不是具体的技术个体，而是技术个体与外语课程各要素之间的关系。因此，外语教育技术学的研究对象，就是计算机信息技术在与外语教学过程和教学资源各要素整合进程中所建立的各种生态化关系：
首先是技术与语言的关系。教育学理论和教学目的决定语言和技术之间的关系。语言是教学的目的，在一定程度上，技术也是教学目的的一部分。
其次是技术与教学的关系。技术与学科教学的关系表现在教学环境的创造、教育资源开发、教学内容和课程的设计、教学过程的管理、教学效果的评估等方面。
最后是技术与教学主体的关系。教育技术与教师和学习者之间的关系，是工具和工具使用者的关系，是被动和主动的关系，技术既是教学的工具，也是教学的背景和内容。
语言、教学、技术、教育者、学习者互相之间构成一个相互需要、相互促进、互为依存的关系，任何一个要素都不是绝对地控制另一个要素，只有互为依存才能和谐存在和发展，这正是外语教育技术理想的生态化境界。
6.2 外语教育技术学的研究内容
外语教育技术学研究对象的具体表现就是外语教育技术学的研究内容。
从教育技术学的定义来分析，外语教育技术有两大研究内容：技术化的外语教学资源和技术化的外语教学过程。
从学科视角概括，外语教育技术学的研究内容包括外语教育技术学的学科理论、专业设置、课程建设、人才培养、教材编写等学科内部要素，以及外语教育技术学的产生背景、学科地位、学科发展、学科政策、现实意义以及与其他学科的关系等外部因素。
从研究内容的相互影响来看，根据上述语言与技术的关系，有基于语言研究的技术，也有基于技术衍变的语言。
从教学要素来考察，还有教师的信息技术素养、学生的应用技能，以及教材的信息化、立体化编写等内容。
外语教育技术学的研究对象和研究内容是外语教育技术学学科构建的重要基础之一。
7 外语教育技术学的方法论探索
7.1 外语教育技术学的学科方法论
方法论是人们用一定的世界观去认识世界和改造世界的根本原则和根本方法，简单讲就是关于方法的理论。从哲学上理解，一定的方法论反映一定的世界观，一定的世界观决定了一定的方法论。学科方法论是指导该学科实践研究的基本观点，是该学科理论思想的具体体现。方法论是一种认识论，而不是一种实践层面的方法或技巧。因此方法论和方法是两个不同的范畴。
外语教育技术学的方法论是指导外语教育技术学的学科研究和学科发展的理论、观点或思想。
外语教育技术学的方法论不等同于外语教学法。
外语教育技术学有自己的理论思想作指导，就会有自己的教学观，也会产生自己相应的方法论和各种研究方法。
外语教育技术学方法论应该包含思想基础以及研究方法。外语教育技术学方法论和所有的方法论一样，都属于哲学范畴，离不开哲学的指导。
既能整合各种教学资源和教学过程，又能体现科学性、技术性、人文性的外语教学新元素、新理念、新思想和新方法，是外语教育技术学独有的生态化整合思想，也是外语教育技术学的特色学科理论。这种生态化整合思想指导下的学科发展观，是指导外语教育技术学研究方法的重要指导思想，是关于外语教育技术学研究方法的理论，即“外语教育技术学方法论”。
外语教育技术学的学科理论与该学科的方法论体现着逻辑上的一致性。
7.2 外语教育技术学的研究方法——基于设计的研究
外语教育技术学汲取了教育技术学及外语教学诸多有效学科研究方法的精华。外语教育技术学的研究方法有两种趋向：一种是“向后看的”评价性研究，这是一种静态的终结性评价研究，是注重结果分析和理论总结的研究方法，是对学习者进行“学后”分析的研究范式；另一种是“面向未来”的行动性研究，这是一种动态的、形成性、探究式和构建式研究，是设计、实践、修改、提高式的研究方法，是一种为学习者提供“学中”帮助的研究范式，而不单纯是研究方法。除了各种实证研究、哲学思辨研究和人文主义研究（张文兰、刘俊生，2007）等研究范式之外，当前，教育技术学领域最近又产生一种较新颖的多元综合研究方法，这就是基于上述行动性研究理念的“基于设计的研究”（designbased research，DBR），并且这一研究形式已经变成“正在兴起的学习研究新范式”（杨南昌，2007）。
基于设计的研究其实是一种整合性研究方法。它以生态化理念整合了多种研究方法的精神内核；其次，在当今真实性学习情景变化多端的情况下，它能以生态学理念整合多种研究要素：以行动研究的立场，动态地、多层面地验证、调整、修改和完善一种潜在的学习理论、模式或方法。这是一种能动的、鲜活的，而不是死板、僵化的研究范式。另外还因为，基于设计的研究整合了外语教育技术的多种教学因素和教学环节。最后，外语教育技术学是一个跨学科的科学体系。基于设计的研究整合了众多学科知识基础，使语言学、教育学、信息技术学等各学科知识，以及教师和学生的知识素养等参数，为基于设计的研究提供了丰富的数据和理论修正的可能。
基于设计的研究听起来更像是一种策略的设计而不是方法的研究，这种面向未来的基于行动的策略性研究是教学研究的真正内涵。基于设计的研究是一种真实学习情境中长期的、宏观的理论验证和修复的方法建构过程，不是一种细微、琐碎和孤单的细节性设计和评价。基于设计的研究还必须依赖于众多独立研究方法的帮助和支持，作为方法组群，共同支持基于设计的行动性研究方法的开展。基于设计的研究“是教育技术学核心研究取向，它将成为教育技术学领域有潜力的、具有学科自身特色的研究方法论之一”（焦建利，2008），也必将成为外语教育技术学的代表性研究方法。
8 外语教育技术学的专业建设及发展雏形
8.1 外语教育技术学产生的几个现实性标志因素
按照对科学构建的一般理解，除了学科理论要素之外，外语教育技术学的产生也必须具备几个现实条件，同时也是其产生的标志性因素，那就是作为学术研究平台的专业期刊、研究群体即研究力量，以及作为学术研究实践活动的专业学术会议等。
8.1.1 外语教育技术学研究平台
《外语电化教学》期刊成为中国外语教育技术学研究的核心平台，通过论文、会议、科研项目、开设讲座、成立组织等活动凝聚研究力量、汇聚整合资源。不仅在学术上，而且在教学实践上促进了外语教育技术学研究的长足进步和持续发展。
8.1.2 外语教育技术学的研究群体
在中国高等外语教育领域，有几批学术力量在从事外语教育技术学的研究。
第一批是高校外语教育领域的教育技术管理人员，也就是原来大学外语院系的电教室或语言实验室管理人员。这一批研究力量也是中国外语教育技术学研究的基础组成部分，属于技术研发和管理学派。
第二批外语教育技术力量，来自当前全国教育技术学科专业院系的培养系统，有教育技术学教师、学生、研究机构和期刊编辑人员等，属于教育技术理论学派，主张学科建设和课程设计。
第三批力量，是来自外语教育学科本领域内的研究者。他们主要是外语教学研究专业的教师和研究生。是构成外语教育技术学研究的一批新兴力量，多数属于应用学派，是衔接和沟通上述两个学派、体验和履行外语教育技术学研究理念的骨干力量。
8.1.3 外语教育技术学的研究组织
指的是各种学术團体或学科组织。如中国教育技术协会外语专业委员会；各省市教育技术学会的外语专业教学分会；还有新成立的China CALL（中国计算机辅助外语教学研究会）等。
8.1.4 外语教育技术学的学术会议
首先是指国内外语类主要学术期刊所举办的专题学术研讨会，比如《外语电化教学》连续、定期举办的大规模的外语教育技术主题会议。其次是各类协会、机构主办的大量的分散的相关主题会议，主要分为各级协会、各种学术组织、出版社甚至有关教育部门主办的各种会议。
8.2 外语教育技术学的专业课程体系与人才培养
8.2.1 外语教育技术学作为学科和专业的建设实践
在高等院校外语院系里，外语教育技术学已经在教学需求的推动下，产生了专业和课程建设的萌芽。主要分为两个层次。
第一是本科层次。指普通高校本科外语教育（师范）专业建设中开设外语教育技术学课程的尝试。如部分重点师范大学外语学院教育技术学课程的设置。
第二是研究生层次。指硕士学位培养阶段的外语教育技术学学科和专业建设。如部分师范大学和重点外国语大学外语教育硕士课程中的教育技术“专业必修课”和“专业选修课”的开设。
8.2.2 外语教育技术学的专业划分、人才培养目标及课程设置构想
外语教育技术学的人才培养任务主要落实到两个领域、一个目标。两个领域是指外语专业和教育学专业，即一个是外语专业的外语教育（师范）方向，一个是教育专业外语教学论方向；一个目标是指两个领域的培养目标都是培养合格的现代化外语教学师资力量。
外语教育技术学的师资培养，应该面向两个层次，一个是中小学外语基础教育（包括婴幼儿外语教育），另一个是大学外语教育。
高校师范外语（教育）专业，以及高校外语硕士、尤其是博士研究生培养课程体系里面，有必要增加“外语教育技术学”专业课程，这样可以切实地提高广大中小学外语教师和高等院校一般外语教师的教育信息技术素养以及外语教学、科研水平。
外语教育技术学的课程设置，首先急需要一套自成理论体系的综合性教材，作为外语教育技术学的专业基础课程。目前的课程设置目标是需要对外语教育技术学的学科特质、理论基础、研究对象和研究方法等理论框架进行继续挖掘和充实。
其次，作为一门学科的课程设置，还需要有与专业基础理论课相配套的其它实践性课程，比如语料库语言学、语言技术软件、互联网应用与外语教学、实验室操作、课件制作、机助翻译软件、机助写作与作文自动评分、机助测试、数理统计与语言分析等等，以尽快适应外语教学更加复杂化的要求。
9 结论
信息技术的进步、学习方式的转变，逼迫教育方式不得不进行相应的变革。传统理念下人工传递知识的教学方式，已经很难完成大规模、高要求的复杂语言教学任务。基于信息技术、教育技术、教育学、心理学和语言学等知识和学科基础的跨学科的外语教育技术应运而生。
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