时间：2023-10-12 16:11:18
导语：在地理学科核心价值的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
2014年3月教育部了《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，其中“着力推进关键领域和主要环节改革”的十项任务，第一项就是“研究制订学生发展核心素养和学业质量标准”。2014年12月，教育部启动了高中课程标准的修订工作，明确要求将学科核心素养和学业质量标准写进课标。这一系列举措彰显了基础教育课程改革在进入“深水区”之后，开始了攻坚“战役”。广大基础教育战线的研究人员、教师纷纷行动起来进行理论学习、调查研究、交流探讨，“核心素养”今后一段时期一定会成为基础教育领域里的“热词”。
刚接触到“地理核心素养”这个词，也许会产生许多疑问，如“之前强调的‘三维目标’与‘核心素养’是什么关系”、“地理核心素养选择的依据是什么”、“基于地理核心素养的地理教学应该是什么样”等。本文就这些问题与老师们谈谈粗浅思考。
思考一：“三维目标”与“核心素养”的关系
2001年，新一轮课程改革开始，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这既是从课程功能的角度提出的课程改革目标，也是“三维目标”的另一种表达。在各学科的课程标准中，都明确提出了本学科知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”。十多年的课程改革，广大教师逐渐接受、理解并付诸实践了“三维目标”，为什么现在要提出“核心素养”？首先要厘清两个层面的“素养”：上位的是超越学科的“学生发展核心素养”；下位的是“学科核心素养”。这两者有着密切的关联。从“三维目标”到“学生发展核心素养”和“学科核心素养”，有以下两个主要原因。
其一，以“核心素养”为纲是基础教育课程改革的国际趋势。我们面临的是一个全球化、信息化的社会，以经济发展为核心，致力于公民素养的提升，已经成为世界各国教育面对的共同主题。有很多学者研究了世界课程改革的进展，总结了世界不同组织或国家基于不同的价值理念，构建的不同“核心素养”体系。例如，经济合作与发展组织（OECD）从分析社会的愿景和个人生活的需要出发，整合知识、技能、态度、情感与价值观，并将其视为一个动态发展过程，遴选和建构起核心素养体系：能动地使用工具、能在异质社会团体中互动、能自主地行动。联合国教科文、欧盟等组织，以及一些国家，或以终身学习为取向，或以个人发展为取向，或以综合性为取向，构建了不同的核心素养体系[1]。我国基础教育课程改革提出“三维目标”，它们应该是落实核心素养的思维框架与途径，而不是核心素养本身。学生发展核心素养是指“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[2]”，由此，从使用国际共通理念的角度看，建构我国学生发展核心素养势在必行。
其二，解决教育实践中“三维目标”整合性欠缺的问题。“三维目标”的三个维度之间有着内在深刻的联系，有着整体性的考量。但是，在教学实践中存在着两种倾向，一是仍然只重视“知识与技能”维度，使教育目标严重缺失；二是将“三维目标”割裂或是贴标签，使教育目标缺乏整合性。不论哪种倾向，都使教育目标无法在同一个学生身上得到“整体表现”。学生发展核心素养关注学生适应当今与未来发展最关键的素养，强调其对每个学生的“整体效应”，以及素养形成的连续性和阶段性，能够更好地将“立德树人”根本任务具体化、明确化与深化。教育部近期在一定范围内公布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，初步确定了九大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新[2]。而每一个素养的落实，都需要发挥学科综合育人功能，整体推进各项教育目标的落实。
思考二：地理核心素养的选择与表达
在回答这个问题之前，有两个关键问题需要思考：第一，地理核心素养与学生发展核心素养是什么关系？第二，地理核心素养与地理核心（关键/主要）概念是什么关系？简单地说，第一对关系中，学生发展核心素养是顶层设计，地理核心素养作为一个学科的核心素养，要对其作出贡献。例如，学生发展核心素养中的“社会责任”，解释为“主要是个体处理与他人（家庭）、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。”其中很重要的一个内容是“生态意识”，要求的重点是“热爱并尊重自然，与自然和谐相处；保护环境，节约资源，具有绿色生活方式；具有可持续发展理念和行动等[2]。”这些要求与地理课程有极高的契合度，地理核心素养要予以充分体现。第二对关系中，地理核心素养要引领地理核心概念，换句话说，就是要围绕地理核心素养取舍地理核心概念。学生发展核心素养、地理核心素养、地理核心（关键/主要）概念、地理课程内容之间的关系，可以用图1表示。
论文摘要：将旅游客体整合到统一的“旅游景观地理”序列中，开发适宜于高职高专教学实践需要的《旅游景观地理》课程体系，对于统一旅游客体（旅游资源、产品、消费品）诸学科的教学内容，建立以标准化旅游景观为主的图像视频教学模式，推动“教、学、做情境过程一体化”的专业基础课教育模式改革，具有重要的实践操作意义，是未来旅游基础课程改革的必然要求。
论文关键词：旅游景观地理；旅游客体；课程体系
问题的提出：统一旅游客体之下的多学科重复和交叉
旅游活动可以构成一个庞大的产业体系、学科体系，但基本上是围绕着人们的旅游活动的管理、服务、消费而展开的，相对于人和组织而言，可以构成一个共同的载体或对象，即旅游客体。旅游专业的不同学科都要围绕旅游客体展开教学，这也是开展旅游活动和旅游研究的必然要求。于是就形成了旅游资源学、旅游地理学、旅游美学、旅游生态学（生态旅游学）、旅游文化学等相关学科研究同一旅游客体的局面。这种多学科研究同一客体对象的现象，虽然在一定程度上能够加深对旅游事物和旅游产业的认识水平，但也不可避免地会造成一定的重复教学现象。
对于旅游研究而言，要求精、深、广、博，学科发育越是细密，越是有利于弄清旅游事物的本质。但对于旅游教学，尤其是以职业技能为导向的高职类型和层次的教育而言，高、精、尖、新就未必合适。高职旅游教学时间短暂，所有课程教学基本上控制在二年以内，只相当于本科教育的一半（去除公共课、实训实岗课后，课堂教学比例更低），不允许有更多的重复教学。虽然这种重复不是简单的内容重复，但在较短的时间内也同样会出现“教学疲劳”和“似曾相识”的感觉。随便对比一下旅游资源学、旅游地理学、旅游美学、旅游文化学等教科书目录，就可看清这些学科有着几乎完全一致的教学对象——广义上的“旅游产品”系列。
毋庸置疑，上述学科都有着自己明确的研究范畴，比如，旅游资源学研究旅游产品对象（景区）的资源属性和特征；旅游美学研究旅游景观的审美价值和心理体验；旅游文化学研究旅游产品的文化内涵和特征；旅游生态学（生态旅游学）研究旅游景区的生态特征和生态关系问题；旅游产品学研究旅游劳动对象和旅游消费品的生产和消费价值性、市场适应性和产品销售等问题；旅游地理学研究旅游地理事物的现象、特征、成因及其相互关系和发展变化规律。有了各自的研究范畴，就可以形成各自的学科，但这并没有改变它们具有共同的研究客体物——旅游本体。是否能够将关于旅游客体的不同学科的研究成果统一到一个教学环节中呢？答案是肯定的，道理也是简单的。只要是同一事物，就可以对它进行综合性的解释和解读，揭示其内在的本质属性，只是需视其情况各有侧重点而已。
应当看到，利用传统的旅游地理学学科教学模式承担这种对旅游客体的综合性解读，还存在诸多困难和不便。因为传统旅游地理突出的是区域差异性、地理现象和成因，对于旅游对象的审美价值、生态价值、文化价值等价值体系并不十分关心。需要有一种共同的“纽带”把它们联系起来，这个纽带就是旅游客体本身，也即各种不同类型的“旅游景观”。如果能将传统旅游地理的内容集约和简化为“旅游景观地理”，那么上述几个学科的内容就能较好地统一到这个教学范畴中来。
《旅游景观地理》课程概念的提出及其特性
《旅游景观地理》课程的概念 《旅游景观地理》既可以成为一门学科，也可以是由多学科综合而成的一门课程，其核心在于“景观”。“旅游景观地理学”即依托地理学的综合性和区域差异性特征，将对职业活动有用的旅游对象归结到广义的“景观”概念中，对旅游景观的现象、审美、成因、价值、特征和规律等内涵加以整合，形成一门相对独立的课程。这门课程可以适应旅游活动和旅游服务的多样性、审美性、体验性及教育性要求，以“旅游景观”（简称“景观”）为纽带，可以很自然地将旅游资源学、旅游美学、旅游生态学、旅游文化学、旅游地理学等学科的内容整合到统一的“旅游景观地理学”中来，因为它们有一个共同的研究对象，就是“景观”，而真正能够将它们整合到一起的也只有“景观地理”这一学科，因为“景观”（包括微观和宏观）都是供旅游的，类型和范畴是广泛的，对旅游学科而言也是最为贴切的，“景观”同时具有资源性、审美性、生态性、文化性、科学性等特征。但应注意，“景观”的内涵十分丰富，不限于“观光景点”，而是包括观光、休闲、度假、体验等各类旅游活动的旅游客体的统称，是对不同旅游消费品类型的高度概括。
《旅游景观地理》课程的特性 将传统的“旅游地理学”改造成为以“景观”为核心的“旅游景观地理学”，其特征突出表现在以下方面。
1.基础性。旅游景观是整个旅游活动大系统的共同载体和基础，旅游景观地理以此为研究对象，其成果和教学内容将成为许多旅游活动的基础知识，也可以进一步作为上述学科的基础，使其研究基础更加牢靠，可以吸收多学科的知识、技术和方法，巩固和发展本门学科的知识和技术水平。因此，以“景观”为核心的旅游景观地理学，其基础性不但没有丧失，反而使其基础性、服务性的地位更加巩固和重要。
2.包容性。诚如上述对“景观”概念范畴的扩展，“景观”不仅包括各个类型、各个尺度的旅游产品型态，而且其研究内容涵盖了各个学科的研究重点，旅游景观地理学可以将这些内容有重点地整合在一起，充分体现出课程的包容性特征。这正是其他许多学科所不具备的，同时也是对“景观”概念的真正回归（许多学科都在运用“景观”这个概念，但都存在着一定的片面性，导致“景观”概念的泛化）。
3.实用性。传统旅游地理难以直接应用，原因就在于教学内容的学科性太强，对教学要点和教材的选择总是顾此失彼。改为以“景观”为核心进行课程教学设计以后，研究对象的产品性、类型性、具体性（可视性）显著增强，可以直接应用到旅游开发的实践中去。课堂教学可以根据所学内容，直接引导学生进行导游词写作、讲解，对旅游线路进行组合设计包装，使旅游产品宣传能够真正找到诉求重点和景区卖点。
以《旅游景观地理》课程为核心统一旅游客体诸学科教学的好处
可避免研究对象教学的重复和交叉，加深对景观内涵的认识 在一定意义上，旅游客体诸学科研究的对象究其本质是各种不同类型、不同尺度的“景观”，或者说“景观研究”是旅游客体研究的共同内容，且都是为旅游建设服务的。如果对同一研究对象分出不同学科安排教学，必然会造成一定的概念紊乱现象，即每一门学科都在谈“景观”，但又都有一定的局限性，难以将其讲清楚。如果将“景观”的内容加以捆绑“打包”，则可以从不同侧面将其本质内涵讲清楚，学生对“景观”概念的认识水平就会大大提高。
可大大节约旅游教学课时总量，促进课程教学分工简捷化 将3~4门课程合并到旅游景观地理课程中来，从表面上看将大大加重“旅游地理”的教学工作量，但经过认真筛选和整合以后的旅游景观地理课程，内容更加充实紧凑，教学模式更加明晰有序，总体上是以识图（是什么）、读图（审美，怎么样）、释图（成因）、用图（产品化）为基本环节的教学模式，教学活动总体上是在轻松愉快中进行的，对于未来从事旅游职业服务活动也将更加准确、更加有底气，因为“景观”教学的内容是与野外的景观现象一致的，整个教学活动就像是对野外现场的预演，生动、形象、逼真。所以，课程教学合并后就可以一门课程的课时量（或略为增加）替代多门课程的课时量，使总体课时量大为减少，而教学效果反而会有所提高，成为促进以“工学结合”和“教学做一体化”为导向的高职旅游基础课教学改革的重要突破口。包括旅游地理在内的旅游客体诸学科的课程教学计划向来都是以专业基础课为定位设计教学的，这种教学模式重基础理论和基础知识，轻职业实践能力的培养，与职业技能活动的要求存在相当大的距离，这也是传统的学科教育模式的弊端所在。建立“工学结合”和“教学做一体化”的职业能力培养教学模式，对专业基础课同样提出了新的要求。以“景观地理”为核心的教学改革，将“所学”与“所用”贯穿于一体，在教学过程中随时随地与职业过程相结合，导游词的撰写、讲解，旅游线路（产品）的设计与整合，都可以很有效地“边讲边做”，实现景观地理教学的“学中做”，基本做到“教学做一体化”同步进行。这种教学改革虽然重点在课堂教学，但与旅游野外职业活动是息息相通、一脉相承的，同时可体现景观地理学课程的基础性和专业性，使景观地理的教学功能和教学效果得到提高。
建设《旅游景观地理》课程体系的构想
集中力量编撰《旅游景观地理》教学大纲和教材是整合相关诸学科的前提和基础 目前，真正意义上的《旅游景观地理》教材尚未出版，相似的专著即便有所出版，也难以真正为职业教育改革服务，难以符合这门综合性课程教学的需要。因此，需要旅游教学工作者，尤其是旅游地理、旅游美学、旅游开发教学工作者下一番工夫，将与旅游职业活动密切相关的景观地理教学内容筛选出来，建立完善的“旅游景观地理教学大纲”，并以此为基础，编著以景观综合知识为核心的《旅游景观地理》教材，这是实现旅游客体整合式教学改革的基础和前提。
通过师资培训促进教材在师生中的合理应用，是旅游景观地理教学顺利开展的关键 将传统的旅游地理教学模式改革为景观旅游地理教学模式，对于多数教师而言在短期内是难以适应的，人们往往习惯于既有的教学模式，而不思全新教学内容的创新开发。主要是不了解其中的目的、价值与意义，不了解这种教学模式的直观性、具体性、实用性，同时对相关旅游美学、旅游产品学等学科知识也比较陌生，这将给教学活动带来一定的困难。笔者认为，对旅游客体的教学一定要尽可能做到通透连贯，尤其是旅游审美和旅游产品设计的知识和概念对旅游地理教学是必不可少的。多年以来，对景区景观资源的价值评价主要还是在旅游地理工作者中进行的，他们自觉不自觉地应用了旅游美学和产品设计的知识和规律。至于课堂教学的流程与控制，经过简单的模拟演示培训，多数教师和学生是能够适应的，而且会发现其中的好处要远远胜过传统旅游地理教学方式。此后，景观地理的教学就可以生动形象起来，对旅游活动的指导作用会更加明显，旅游景观地理的职业服务功能将大大提高。
搭建课程网络公共平台是促进课程科学化运行的重要载体和有效措施 不论是教材建设，还是教学模式创新，都是富有挑战性的教学改革活动，都需要广大教师在教学实践中不断适应和完善，新教学模式的建立需要旅游教学工作者投入更大的精力和时间共同完成。为此，需要搭建《旅游景观地理》精品课程公共网络平台，在这里形成统一的教学公共资源，相关学科的教师和学生都可以点击学习、下载利用，也可以发表见解，提出建议，尤其是可在与职业活动过程的结合上多加探索，或作为典型案例加以推介和交流，同时也是对旅游业界的一大支持。现在有许多旅游产品设计质量低劣，粗制滥造，影响了公众对旅游产品品种和质量的期待和要求，景观地理教学模式的创新将为改善旅游消费品的产品类型、结构、质量发挥重要的推动作用。
加强工学结合、教学做一体是本课程的优势和教学改革的重点 景观地理学教学不仅可以更好地发挥基础课的职能，而且可以在旅游职业活动过程设计教学环节中发挥不可替代的作用。在旅游学科体系中，能够同时发挥基础作用和专业（职业）功能的恐怕也只有像《旅游景观地理》这样的综合性、实用性课程。这门课程作为基础课的性质不会改变，也没有必要改变。但为适应职业技能导向的教学要求，必须在“工学结合”上下工夫，否则不仅会降低这门课程的作用，而且会造成教学环节上的断层，难免浪费教学资源，与高职教育改革的精神相背离。
【关键词】核心素养高中地理师范院校教师培训
一、高中地理教师核心素养的解读建构
高中地理教师的核心素养可以分为三个部分，分别为：地理学科素养、教育教学素养、教师情感素养。其中地理学科素养包括四个方面：人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力；而教育教学素养包括：教育教学理念、教学实施能力、研究反思能力；此外，教师情感素养包括：身份认同、责任心、爱心。教师素养直接体现在教育教学活动中，一名教师的核心素养可以对教学效果产生决定性影响，同时也会对学生的发展产生影响。上述三种不同的核心素养对于地理教学工作有着不同的作用，其中地理学科素养是地理教师从事地理教学工作的前提，而教育教学素养是教师开展地理教育教学活动的保障，情感素养是教师的参与教育工作的核心动力。由此可见，高中地理教师核心素养包括了一名教师的知识、能力、价值观等多方面的内容，决定了一名教师是否可以胜任教育教学工作，是否具备从事教育工作的基础。因此，在新课改的时代背景下，教师必须要不断提升自我认知、建立正确价值观，形成良好的核心素养，并且在实际教学过程中应用。
二、高中地理教学中教师核心素养培养提高对策
新时期，如果想要让教师适应新课程改革的要求，全面提升地理教师核心素养，不仅需要教师的自身努力，还需要院校、教师培训部门、工作单位等多个方面的努力。首先，师范院校要加强对地理师范生的素质培养。师范生是教师的后备力量，然而部分师范生的教学组织、教学创新、课堂管理能力较为欠缺。因此，师范院校必须要加强学生的学科素养训练以及论文撰写、科学研究等方面的训练，此外，还要加强教学实践训练，通过这些方式全面提升毕业生的实践能力和情感素养。其次，教师培训部门要加强对地理教师的再培训。教师培训部门作为教师就业后再培训的重要机构，是提升高中地理教师核心素养的重要途径。长期以来，教师就业后的培训工作都缺少一个系统的规划，因此，培训部门必须要在充分了解教师需求的基础上，科学合理的安排培训计划，并且将理论培训和实践应用相结合，以此帮助教师更好的理解新教学理念和教学思想。最后，学校也应建立起良好的地理教师素养提升平台。对于高中地理教师而言，学校和课堂是他们的主战场，也是提高教师核心素养的最好平台，因此学校必须要为教师提供多元化的培训机会，为教师营造出一个良好的教学研究环境和教学反思环境，并且鼓励教师积极开展教学研究活动和教学反思活动，比如，可以通过管理制度、绩效考核、薪资奖励等方式，打造出一个敢于研究、善于研究的教师队伍[1]。
三、地理教师核心素养在地理学科教学中的应用
（一）地理学科素养的应用
根据上文的描述，地理教师核心素养体现出了地理学科的育人价值，教师必须要具备的价值观念和品格。新课改中明确指出，在地理教学过程中教师要培养学生形成地理核心素养，这就意味着，教师必须要拥有扎实的专业基础和丰富的专业知识。地理学科素养作为地理教师职业发展的重要基础，在实际教学过程中，不同素养之间有着不同的应用表现[2]。以人地协调观为例，地理教师首先要正确理解人类和地理环境之间的关系，并且秉持正确的价值观，从而引导学生正确理解一个区域中人口、资源、环境、发展之间的关系，让学生认识到人地关系是对立统一的。比如，以区域农业可持续发展的教学为例，教师要在教学过程中正确评价产业发展的利弊，分析农业可持续发展所带来的社会、经济、生态效益。
（二）教育教学素养的应用
教育教学素养展现的是一名教师的素质和能力，这种能力需要长期的培养，随着时间的推移，在教育实践过程中逐渐发展形成一种独一无二、不可替代的素养。以教学实施能力为例，教学实施能力指的就是教师为了达到教学目标，计划、开展的教学活动，包括课程开发、教学活动设计、课堂组织管理、教学工具使用、学生评价等方面，这也是提高教学效果，保证教学质量的重要内容。比如：在“森林的开发与保护———以亚马逊热带雨林为例”一课中，某校教师通过角色扮演的教学方式，让学生扮演原住民、政府官员、伐木公司总裁等角色，每个角色所处的位置不同，开发雨林对这些角色的影响也不同。学生在带入角色的过程中，就会对森林的开发形成不一样的认识，继而对森林开发的影响和问题形成深刻的影响，学生自主分析能力就会得到显著提高。而这种情景教学法的应用能够体现出教师的教学活动设计也就是教师的教学实施能力。
（三）教师情感素养的应用
教师的情感素养主要源自于教师对教育活动的认识、对自身身份的看法，教师只有形成正确的态度体验，才能够说拥有了正确的情感素养。地理教师的情感素养主要体现在教师对教学活动的态度和行为。以爱心为例，爱心指的就是教师要由内而外的热爱这个职业，能够尊重学生、理解学生、站在学生的角度考虑问题，同时也要热爱生活，用积极乐观的形态去看待生活。比如，教师要采用多样化的教学方式提高学生的学习兴趣，兴趣是推动一个人求知的重要力量，学生如果对地理学科产生兴趣，那么学习效率自然就会得到显著提高。地理教师在面对一些“差生”时，要试着理解学生，了解学生的日常生活，从学生的实际生活出发，当学生发现这些知识和自己生活密切相关时，学生就会对抽象的地理知识产生学习的兴趣，继而就会主动地投入到教学活动中。以东南亚区域的教学为例，教师可以结合实际展现出东南亚地区物产丰富这一特点，如：汽车轮胎、泰国香米等，让学生对东南亚地区的物产产生更加深刻的认识。
总结
综上所述，地理可以推进素质文化教育得到进一步发展，让学生可以实现综合性的发展，可以说是高中教学过程中必不可少的重要科目。地理学科核心素养的培养是时展对地理教师提出的具体要求，因此作为地理教师必须要响应教育改革发展提出的需求。每一位地理教师要积极提升自身能力，也只有教师的专业素养和终身学习素养得到不断增强，才能够实现新课标提出来的“教书立德育人”标准。
参考文献：
关键词：地理核心素养；教师核心素养；策略培养的实施
G633.55
一、我国基础教育的理念转变
教育不是固定思维模式下的产物，随着当今世界日新月异的变化，我国基础教育的理念也在不断转变。2014年，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出，“研究制定核心素养体系，主要是明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”这一文件的颁布，使核心素养成为推动地理课程改革的核心理念。
二、核心素养与地理核心素养的关系
核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展的必备品格与关键能力。地理核心素养是指学生通过地理课程的学习，初步形成地理学科的素养（见表1），在此基础上有机地结合基础教育课程的共同核心素养，提炼出地理学科中那些更为关注个人终身发展和社会发展的必备品格及关键能力，包括学科观念、学科思维、区域认知和实践活动四个方面。地理核心素养与学生发展核心素养是什么关系？ 简单地说，在这对关系中，学生发展核心素养是顶层设计，地理核心素养作为一个学科的核心素养，要对其做出贡献。
那么，培养中学生地理核心素养的策略应该如何实施呢？本文以八年级地理上册《地形和地势》）为例，从地理教师学科核心素养的提升和学生地理核心素养的培养两方面来介绍地理核心素养的实施策略。
三、培养中学生地理核心素养的策略的实施
（一）地理教师自身学科核心素养的提升
1.要树立教师核心素养教育理念。理念是行动的先导，正确的教育理念是正确教育行为产生的源泉。树立教师核心素养教育理念，是教师有效培养学生地理核心素养的首要环节。
2.提升教师自身魅力。绝大数学生都喜欢语言风趣讲解幽默，和蔼可亲，拥有多样化的教学方式，丰富课外知识的老师，这些都提示教师应该提升自身魅力，要有终身学习的观念，具备渊博的知识和多方面的才能。
3.不断丰富自身专业素质。除了同学科老师互助结对，形成学习共同体；还可多向不同学科明星学习，通过观摩“明星”教师的课堂实践，发现哪些是比较好的，值得借鉴的；哪些教学策略是更有效的，最终将习得的教学策略融入自己的课堂教学实践中。例如，在近期观摩的本校一堂党员音乐示范课时，本人发现在八年级上册的音乐课本内容有“草原情曲”、“丝路驼铃”、“村寨踏歌”等单元，在《地形和地势》一节中，对中国四大高原的地表特征的了解，和阅读材料“地形与民俗”的内容，则可以充分利用相应的音乐为地理教学所用。教师可给内蒙古高原景观配乐腾格尔的《天堂》体现地面平坦、一望无垠、牛羊成群的特点，青藏高原景观配乐韩红的《青藏高原》体现冰川广布、白雪皑皑的特点，云贵高原景观配乐李琼的《山路十八弯》体现崎岖不平的特点，黄土高原景观配乐胡月的《黄土高坡》体现千沟万壑的特点。
（二）培养中学生地理核心素养的策略
1.创设贴近真实生活的地理教学情境
教师创设源于社会实际和真实生活的教学情境，即能够激发学生的学习兴趣，引起学生的态度体验，培养学生的情感；还能够更好地帮助学生理解教材，掌握学习方法，提高地理问题解决能力、获取地理情感，最终在学生身上的综合体现就是地理核心素养的形成 。
例如，在进行我国地势西高东低，呈三级阶梯状分布的特点教学时，本人为了让学生对这种特点有更深入的了解与体会，充分利用了本校的地势特点。本校所建位置并非一大片平坦地形，所以地势也刚巧呈三级阶梯状，校园建筑错落有致，列举一些学生很熟悉的建筑场地让其分析地势，学生能以积极甚至激动的状态迫不及待小结出我校地势的三级阶梯：小卖部在第一级阶梯，升旗的彩砖广场在第二级阶梯，塑胶跑道运动场在第三级阶梯。这种贴合生活情境的创设，通过课堂实践证明效果是非常显著的。
2.探究式教学中培养学生学科逻辑
探究式教学是指在学生学习相关课程时 ，教师为其提供相关的事例和问题 ，并指导学生通过阅读、观察、思考、讨论等形式来引领学生思维，对问题进行探究，找出解决方法，掌握相应的学科知识。地理学科知识是学生地理核心素养培养的载体，学生地理核心素养的培养，要遵从地理学科的基本逻辑，努力揭示学习地理课程的独特认知过程，确保学生在相应学段学习到的课程内容是符合学科逻辑和学生身心发展规律的。
地理学科的基本逻辑之一是，在自然界中，各种地理要素是相互影响的，一个要素变化会导致其他乃至整个地理环境的改变。在《地形和地势》这节中，一个以探究式教学来培养学生学科逻辑思维的典型问题，就是探究我国地势对河流、交通、气候的影响。比如，地势对河流流向影响从“水往低处流”的基本常识即可分析出，而对我国水能资源的分布与地势的关系的探究，则可借用“瀑布”在这一日常事物进行逻辑推理，水能丰富的地方应该是流速快，流速快则在落差大的地方易形成，落差大的地方则在三级阶梯的交界处最明显，由此最终推出我国河流从高一级阶梯流入低一阶梯时，落差很大，水能资源极为丰富的结论。
参考文献：
[1]龚琳，赵媛，刘树凤.地理核心素养在初中地理教材中的体现[J]..地理教学，2015（16）.43
“森林课堂”是安徽省合肥市包河区教体局自主研发的区域性课程，以包河区内河流、湖泊、森林、农田、街区为载体，具有鲜明的乡土特色。它将课堂学习延伸到大自然中，让学生在教师的指导下走进自然，在大自然中通过探究活动亲身体验知识的形成过程，感受自然之美，体悟人与自然的和谐共生，形成科学的环境观和发展观。同时，学生通过具体的研学活动，经历科学研究的过程，学习合作探究的方法，增强自主与创新意识，提高综合实践能力。
如何在“森林课堂”中提升学生的地理学科核心素养呢？
一、提升学生的区域认知能力
区域认知是地理核心素养之一，属于基本方法。^域认知基本要求是能根据特定条件进行区域定位，明确区域特征，总体把握区域发展特色，探讨区域问题以及解决措施。“森林课堂”研学活动主要注重提升学生两个方面的区域认知能力。
1.运用地图或地理信息技术，准确定位和导航
在培养学生区域认知能力时，地图具有重要的作用。地图是学习地理的重要工具，是地理的第二语言。《义务教育地理课程标准（2011年版）》对地图技能的培养有明确规定：“掌握和使用地图、地理图表的基本技能，根据需要选择常用的地图，查找所需要的地理信息。”
在“森林课堂――大圩生态农业”研学活动中，我们让学生通过查阅“大圩生态农业旅游景区交通示意图”，认识包河区大圩镇的具体地理位置，学会利用地图这一重要工具进行区域定位。再如，在“森林课堂――滨湖湿地公园”研学活动中，学生通过手持GPS信号接收机对公园进行了准确的定位和导航，提升了运用地理信息技术进行区域定位的能力。
2.通过观察、实验或访谈，明确区域特征，探讨地理问题
区域认知的高级层次是认识区域的地理环境以及地理环境与人类活动之间的关系。“森林课堂”强调区域背景下的综合性和实践性，在研学过程中，引领学生亲自参与观察、实验或开展调查访谈活动，亲身感知家乡的地理环境特征，在实践中认识和理解课堂所学的地理知识，形成用区域视角看待问题的思维方式。
如在“森林课堂――滨湖湿地公园”研学活动中，学生分为三个小组。第一小组以“水生态”为主题，在园内河流选取了上、中、下游三个观测点，除观察水体颜色、气味、生物外，还利用专业的仪器测量水中DOC（溶解氧）的含量、pH值，通过数据对比得出结论：不同区域水生态环境不一样，经过湿地调节后的水生态质量明显提高。第二组以“空气质量”为主题，对比测量了市区公路、校园和公园内的负氧离子含量，发现不同区域的负氧离子含量差异显著，公园内空气质量最优，市区公路边空气质量最差。第三组以“湿地旅游”为主题，在公园内调查旅游设施，与游客访谈，发现湿地公园不仅环境效益好，而且发挥着良好的旅游休闲功能。最后通过三个小组的汇报展示，学生们全面认识了滨湖湿地公园的环境特征和功能，总体把握了这个区域的发展特色和人地关系。
二、提升学生的综合思维能力
综合思维能力就是运用地理视角综合认识地理环境特征，用地理原理综合分析、理解地理现象、地理过程和地理规律，用地理方法综合探讨和论证地理问题的能力。《地理教育国际》指出：“在教导学生时，应以原理来说明现实，并鼓励学生采用质疑或探究的方式进行学习。”综合思维是地理思维品质的核心，是地理学科的魅力所在。
“森林课堂”研学活动注重提升学生比较、归纳、综合分析的能力以及创造性思维。
如在“森林课堂――大圩生态农业”研学活动中，第五组学生以“探究生态农业的奥秘”为主题。他们将测量的葡萄大棚内外空气的温度、湿度及空气中二氧化碳浓度等数据进行归类处理，并对数据进行综合比较、分析，结合光合作用、呼吸作用等知识和原理，通过组内讨论得出结论：大圩葡萄产量高、品质好的原因是利用大棚的温室效应。教师进一步点拔，是否还有其他原因影响葡萄生产？学生进一步研讨，有的说与雨热同期的气候有关，有的说与肥沃的土壤有关，有的说与丰富的水源有关，有的说与优质的葡萄种子有关……随着讨论的深入，地理环境的整体性凸显，地理学科的综合性特征凸显，在此过程中，学生的地理综合思维能力不断提升。
三、提升学生的地理实践力
地理是一门以实践为基础的学科，具有很强的实践性。《义务教育地理课程标准（2011版）》中要求“积极开展地理实践活动，增强学生的地理实践能力”，以及“在乡土地理教学中，至少应安排一次野外（校外）考察或社会调查”，都是对学生地理实践力培养提出的具体要求。作为地理核心素养之一的地理实践力是学生在学习、生活和生产实践中发现地理问题，收集、整理、分析地理信息，解决地理问题的能力。“森林课堂”研学活动将课堂向大自然延伸，向社会生活延伸，让学生在具体的情境中提升地理实践力。
1.观察体验能力
地理观察体验是学生感知地理事物、获得地理感性知识的最主要方式，要能够正确地感知地理事物，就必须提升观察体验能力。“森林课堂”研学活动带领学生走进大自然，走近社会生活，化抽象为具象，让学生亲身观察甚至触摸自然万物，亲身感受甚至体验社会生活。
例如，在“森林课堂――大圩生态农业”研学活动中，学生亲自观察大圩镇的地形、土壤、河湖、植被等自然要素状况，亲自参加农田的耕种、施肥、采摘等活动，品尝葡萄等水果，与农民访谈，感受大圩镇农业生产方式的变化及这种变化带来的巨大影响。
2.动手操作能力
知识源于实践，能力源于实践，地理学科核心素养更需要在实践中培养。“森林课堂”本质上属于综合实践课程，地理学科的每一次“森林课堂”研学活动都是一次地理课外实践课，它让学生在野外真实的情境中，通过动手实践，检验和理解地理知识和地理原理，探讨和研究地理问题，培养实践能力和创新意识。如在“森林课堂――大圩生态农业”研学活动中，很多任务由学生动手操作：学生观察土壤肥力时刨土、采集土样；测量大棚内外二氧化碳浓度、空气的温度和湿度时使用二氧化碳传感器、干湿温度计等。
3.沟通交流能力
有效、良好的沟通，能让学生增强自信，形成学习的良好愿望和美好的情感体验。“森林课堂”研学活动中，有一些任务需要通过调查访谈等形式完成。如在“森林课堂――滨湖湿地公园”研学活动中，第三组学生以“湿地旅游”为主题，要访谈公园的工作人员和游客，了解湿地公园的旅游设施和旅游功能。有些学生胆小，刚开始进行采访时会出现胆怯、害羞等现象，经过老师和同学们的鼓励和多次尝试，他们逐渐克服了胆怯、害羞的现象，自信心逐渐增强。有学生在实践报告中写到：“这次研学活动让我鼓起了勇气，勇敢地迈出了人生的重要一步――不再胆小害怕，学会了与人交流沟通，我很快乐。”有的学生在访谈时被一些游客拒绝，在挫折面前，一位学生说：“我没有放弃，而是扬起笑容，继续采访。”
四、培养学生人地协调观念
人地观念属于基本价值观，是地理学科最核心的价值观。地理学习的价值不仅在于掌握必要的地理知识、地理技能和地理方法，更重要的是养成全球意识、可持续发展意识与行为，以及正确的环境观和人地协调观念。
建设生态文明是关系人民福祉、关乎民族未来的长远大计，是实现中华民族伟大复兴的“中国梦”的重要内容。指出：“环境就是民生，青山就是美丽，蓝天也是幸福。要像保护眼睛一样保护生态环境，像对待生命一样对待生态环境。”因此每一位公民都必须尊重自然、顺应自然、保护生态环境，每位公民都要在科学认识人口、资源、环境、社会相互协调发展的基础上，树立人地和谐的可持续发展观念，形成绿色、文明的生活方式。然而，由于现代化的生活和快节奏的学习，学生，尤其是城市学生与大自然是割裂的，与真实的环境是割裂的，这种割裂使许多学生的人地观念只停留在书本上、口号上，可能会严重影响学生的环境情感和未来的环境决策。
“森林课堂”研学活动让学生走进大自然，真实感受大自然对人类的贡献，亲身体会优美的环境、清新的空气、碧绿的河水带给人心灵的喜悦。在“森林课堂――滨湖湿地公园”研学活动中，第二组学生测量的市区公路和公园内的负氧离子含量的显著差异，在学生们心里引起了震憾：我们生活的城市空气质量差，每一个公民都有保护环境的责任和义务，保护环境就是保护我们自己。第三组在“湿地旅游”的访谈中发现，公园里的游人较多，少数游客随手乱扔垃圾，塑料袋、饮料瓶较多，与绿色的森林草地形成鲜明的对比，河沟里浊水漫溢、蓝藻泛起，有的地方散发出难闻的气息……在结课汇报中，第三组学生道出了他们的切身感受和对环境深深的忧虑，引起了大家的共鸣。令人欣喜的是，在第三组学生的倡议下，学生们成立了滨湖湿地公园“环保小天使”社团，开始了每周一次的滨湖湿地公园“护绿行动”，他们在公园里捡拾垃圾，向游人宣传环境保护的意义，成为滨湖湿地公园一道亮丽的风景线。
参考文献：
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[2]牛超，⒂裾.试论地理核心素养的内涵、特征及其培养策略[J].天津师范大学学报（基础教育学），2015（10）.
[3]程菊，徐志梅，舒建秋.从主题教学走向地理核心素养培育研究[J].地理教育，2016（2）.
一、中美中学海洋地理教学目标的比较
本文选取了中国2011年颁布的《全日制义务教育初中地理课程标准》、《普通地理课程标准（实验）》和美国1994年颁布的《生活化的地理：国家地理课程标准》作比较。从中美两国的海洋地理教学目标来看，两国的教学目标存在一定的差异。我国的地理课标是从知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观这三个维度进行设计，而美国的地理课标则将基础教育分为3个阶段，并且根据每个教育阶段提出了每个学段相应的要求。两国中学阶段海洋地理教学目标的比较情况如表1所示。
1.知识目标的比较
在海洋地理知识这部分,我国的教学目标注重对海洋地理学科知识的学习。例如，掌握有关海洋的地理基础知识，了解海洋的基本特征，明白人类与海洋环境的各个要素的关系和相互的影响，依据海洋可持续发展的意义和实现海洋可持续发展的具体方法等。虽然美国也比较注重学生对海洋地理基本知识的掌握，但是美国地理课标中强调将这些基础知识和学生的实际生活及学生已有的知识经验结合在一起，同时也注重海洋地理学科知识与其它学科知识结合，如海洋地理学科和空间学科的综合，海洋地理学科和生命学科的综合等，多渠道、多样化地帮助学生自主构建更综合的海洋地理知识体系。相比之下，我国的这种知识内容设计有利于学生掌握系统的海洋地理知识，有其设计的合理性，但同时也存在一些不足。因为我国的教学目标偏于重视海洋地理知识的掌握，对中学生地理素养的形成与否没有太多的关注，也没有让学生将学到的海洋地理知识应用到中学生日常生活的方方面面当中去。我国应进一步改善教育体制，强调海洋地理知识的学以致用。
2.技能目标的比较
在海洋地理技能目标这部分，我国地理课标提出了海洋地理观测、海洋地理调查和海洋地理实验这三大类技能，而美国地理课标在能力目标中明确提出了：获取海洋地理信息、整合海洋地理信息、分析海洋地理信息、提出海洋地理问题、回答海洋地理问题这五项技能。由此可见，我国对地理技能的表述不够恰当，只是用一些普通的科学训练方法作为海洋地理的技能，概括含糊，没有准确地体现海洋地理学科的特色性和系统性。
3.过程与方法目标的比较
在过程与方法目标这一部分，两国都注重培养中学生海洋地理的探究能力，都希望通过学生自己的思考，能提出相关的海洋地理问题，继而通过实地调查或教学目标中国美国知识与技能掌握海洋地理基础知识、了解海洋的特征、人类与海洋环境的相互影响、海洋可持续发展的意义；海洋地理的观测、调查、实验等基本技能。海洋区域、海洋自然系统、海洋环境与人类社会、海洋地理知识的应用；提出和海洋地理相关的问题、获取信息、整合信息、分析信息、回答问题等技能。过程与方法利用各种途径分析和运用海洋地理信息，解决海洋地理问题。注重海洋地理的探究能力，培养预设、收集、分析、得出结论、验证结论的能力。注重表达、交流、团队合作。通过图书馆、网络、数据库等获得海洋地理信息，通过分析这些信息得出初步的结论，最后利用各种方法来验证结论，在这个过程中，培养学生的表达、合作、交流、协调、理解等能力。但是，在我国的实际教学当中，过程与方法的培养并没有真正地落实下来，还只是处于理念的阶段，和美国的落实情况相比，还有很大的差距。
4.情感态度与价值观目标的比较
在情感态度与价值观目标方面，我国海洋地理教学目标的内容包括：激发学生对海洋地理学习的兴趣，使学生了解我国的海洋基本国情，使学生热爱海洋，对海洋有责任感，并形成海洋可持续发展的观念等。但是美国地理课标中没有提及这方面的目标，因为美国认为情感态度与价值观不是通过对学生的规定或者喊口号就能够培养出来的，而是应该通过学生自己体验海洋地理学习的过程，获得海洋地理学习的乐趣，从而形成对海洋地理学科的兴趣，进而推动学生不断进行海洋地理学习。因此，学生是在学习过程中、在体验中自己形成对海洋的情感与态度的。由此可见，情感态度与价值观是一个重要的培养目标，而且是和我国的基本国情相符合的，但是我国对于海洋地理教育还是强调外在的驱动，基本上是灌输给学生的，对于学生内在的驱动力——兴趣的重视程度还不够。
二、对我国海洋地理教学目标的启示
一、构筑学科组的共同愿景，建设学科精神文化
在教育领域，“文化”正成为近年来最热门的词语之一，文化建设已成为许多学校管理与发展的积极追求和顶层设计，“文化的力量”正成为推动教育进步、学校发展和教师专业成长的巨大动力。学科文化是学校文化的重要组成部分，是学科组成员共有的行为规范体系、自觉的精神和价值观念体系以及全体成员的共同生存方式。学科文化建设是实现“学校办学理念与教师思想行为之间相互转化”，促进教师专业发展和生命真实成长，而不仅仅是完成事务。
学科的精神文化是学科灵魂，是在与学校文化保持一致的情况下，学科结合自身实际而凝炼出来的共同发展愿景和文化理想。从学科文化的本质和特征来看，它具有标识分界、整合凝聚、激励引导、延续增殖四大功能。标识分界功能指学科文化将不同的学科知识、学科成员、学科组织予以区分的能力。学科文化的整合凝聚功能是揭示学科文化在对学科内部成员的学科理念、学科精神、价值观、思维方式等方面的协调与重组、凝聚与内化的能力。学科文化的激励引导功能是指学科文化对学科内部成员主体思想认识和价值取向上的一种教化引导作用，即通过开展活动，使学科内部成员在思想认识和价值取向上趋于一致，并体现在他们的实际行动中。学科文化的延续增殖功能是指学科文化在传递过程中，通过社会继承机制，使学科文化得以流传、延续。
以天津市实验中学的地理学科精神文化建设为例，在实验中学“求真求实，思学思新”学校文化的引领下，地理学科组提出“天地明理”的学科精神文化，确立“建学习型组织，创研究型团队”作为学科组组训，确定“构筑臻思、敏行、务实、创新的学习型组织和实践共同体”作为学科组共同发展愿景，以期真正提高学科组教师的教育教学能力和团队协作能力，对教育教学问题进行有效、高效研究的能力，合理开发与灵活运用课程资源的能力，有效使用各种教育教学方式、方法、策略和手段提高教育教学质量的能力等。
二、形成学科组的共同行为方式，建设学科制度文化
学科制度文化是学科组成员共同遵循的价值观念和思维方式，从制度设计到制度执行的过程，构成了学科组全体成员的日常生存方式和教育教学方式，彰显学科行为文化和行为艺术。学科制度文化是学科文化的重要组成部分，是学科文化的重要标识和学科文化建设的有力抓手。理解和认识学科文化往往要从学校制度文化上去考量。从构成要素分析，学科制度文化的构成要素包括文本、体系、内涵、外延四个方面。制度文本是学科制度文化的介质载体，它用文字的形式，表达了制度的价值诉求和相关者的行为规范，一般指的是成段、成篇、成书的书面语；学科制度体系形成了学科制度文化的制度架构，它为学科机构及有关人员的思想认识和行为规范提供了保障；学科制度文化的内涵指的是它的本质特征，其外延是营造学科教育秩序的观念和行为的总和。
以天津市实验中学的学科制度文化建设为例，学校学科制度文化的具体内容主要包含：日常活动制度、备课主讲制度、评课主评与分评相结合制度、课堂观察制度、课例案例研究制度、跨年级跨学科综合备课研讨制度、课题研究制度、读书交流制度、奖励激励制度、师徒结对制度等。其中，学校要求“备课、上课、评课制度”做到“五结合”。第一，备“课”与备“学”相结合，以实现文本和教学对象的真实有效对话；第二，评“课”与评“理”相结合，以实现学科组教师之间的理念互通、智慧共享；第三，“一课多案”与“一案多课”相结合，以实现梯队教师模仿再现、修改、内化、创新等多维重建；第四，“一本通”与“活动菜单”相结合，以实现学科教研活动常态化、日常化、精细化、自助式主动研究等；第五，“面对面教研”与“教、学、研、思一体化信息平台网络实时互动教研”相结合，以实现教学研究的实时无缝链接。
三、构建学科组独特的教学模式，建设学科教学文化
学科教学文化是一种充分体现学科特色的教育教学课堂文化，它是师生教学实践赖以开展的前提、背景和氛围，它是一种活动的文化、关系的文化、显性与隐融的文化，是一种持久成形的教学传统、思维方式、价值观念和行为习惯的类型或范式，是学科教育教学背景下师生的课堂生活方式。
探明学科教学文化的发展状态，有利于从根本上找到教师专业发展和学校发展的动力源泉。首先，提升教师精神境界。教学文化建设在根本上立足于教师的内心世界，目的是有效激发能影响外在教学行为的教师心灵力量。其次，增进教师间的交流与合作。由于教学工作的复杂性和不确定性，教师的教学没有放之四海而皆准的模式，即便是成熟而有效的教学技能，在面临复杂环境的时候也有雕琢与审视的必要性，这就需要教师在心理上打破封闭与孤立。再次，强化教师职业价值认同。为师之道的神圣之处就在于从终极关怀的立场出发，以主体的价值体验和认知为中介，不断改善自身及他人的生活世界。
以天津市实验中学地理教学为例，地理学科组在深入研究地理学科思想、学科方法和学科特性的基础上，提出 “学科教学整合化”，在课堂教学中树立整合的观念，用系统、整合、复杂的眼光考察与分析课堂教学的行为以及行为中的诸要素，使教学的各环节与各方面形成一个有机联系的整体；“图式―探究―合作”特色教学模式的构建，地理学的知识容纳于各种图中，思维导图可以直观表达学生的思维，从而实现思维的可视化。深入开展“图式教学”，用“图”去引导学生发现天文、地理之美；用“图”去感受地间万物之变迁；用“图”去建构学生的地理思维。
四、营造学科组教学的基础环境，建设学科物质文化
物质文化在学科文化中的地位举足轻重，是学科文化要素的物质表现方式。学科物质文化是指学校内看得见、摸得着的物化的文化形态，是学科文化的外壳，奠定着学科文化存在和发展的物质基础；同时，它又是学科文化“内核”（精神文化）的载体，体现着一定的价值目标、审美意向等，是富有内涵的人文环境。学科的物质文化主要是通过学科的物理环境，诸如建筑、绿化、雕像（塑）、图片、教室布局等的创设来体现和发挥它育人的功效。学生在优雅的学科物质环境中会有意无意地在思想观念、心理素质、行为方式、价值取向诸方面都受到熏陶、感染，形成心灵的感应，精神的升华，观念的更新，从而实现良好人格的塑造。
以天津市实验中学为例，地理学科组在学科物质文化建设中，精心布局具有地理学科特色的学科文化墙、可视可动的地理实验、天文研究室、地理园等，从而实现地理学科知识、学科思想、学科方法的显性体现，创造有利于教师专业可持续发展，有利于提高学生学习兴趣、激发学习热情的物质实体环境。
总之，通过加强学科文化建设，可以使学科组成员形成教育教学的共同愿景，形成共同遵循的学科行为，形成独具特色的学科教学和彰显学科特色的物质表达。从而使学科组成为主动探究、自我更新的团队，带着智慧参与创生信息的团队，有效提高对教育教学改革整体的意识和洞察力的团队，不断更新教育教学研究方式，真正实现教师专业可持续发展。
专家评介：
夏恩伟老师是一位研究型教师，通过深入研究地理学科特点、学生地理学科的学习力、地理学科思维品质培养等问题，他构建了“图式―探究―合作”高中地理教学模式，并形成了“臻思、敏行、务实、创新”的教学风格。
关键词：高中地理 生活化教学 改革实践 应对措施
作为一种新型前沿的教育理念与教学模式，地理教学的生活化教学模式在高中课堂的理论构筑以及实践铺设还存在诸多明显的瑕疵和集中的问题，譬如课堂教学气氛冷淡、师生互动程度较低、预期教学目标实现效果不尽如人意等等。这就要求相关教师正视问题、解析问题、最终解决问题，着重激发和培养学生的发散性思维、创新性意识、实践性理念，从而使得高中地理课堂不单单地局限为传授知识的圣地，也可以扩展成为了解生活、感知生活的试验场，这才是符合高中地理教学生活化打造创设的题中之义。
一、 地理生活化教学的内涵属性与价值定位
高中地理生活化教学途径模式是基于新课改工程价值理念的一种教育教学理念模式的集合，它包含教师的教育心态思维与教学设计理念两个层面。在教育心态层面，要求教师剔除偏离生活、急功近利的浮躁心态，秉持立足生活实际、踏实务实教学的思维导向；而在教学设计理念上，则倡导回归地理学科本身，教师需要以实事求是的基本理念去进行备课编排、课堂设计、实践反馈，侧重结合高中地理学科与社会生活实践的衔接联系，着重锻炼提高学生群体利用所学知识解决生活实践的应用能力。
在新课改下浪潮的荡涤洗礼下，高中地理课堂教学材料的选取内容也迅速呈现新颖灵活、涉及领域复杂繁多、考试范围多元广泛的态势导向。高中课堂教学也逐渐突破了旧有固定的"重点概念、关键原理标注圈划"、"自然环境、社会条件结合分析"、"难点易错集中讲解、读背"以及"大考试小测验反复巩固"等"王牌模块"的束缚羁绊，逐渐扩展延伸至课堂教学的创新灵活化设计强化升级、师生互动教学活跃多样、学生地理学科探究实践能力渐次提升等新层次、新方向的纵深拓宽。这种开放性、多元式、人性化的氛围态势也为提倡教学模式灵活多样、教学方法简易高效的生活化的教学途径创造了基本的前提条件。
二、 地理生活化教学的探究式解析与具体化应对
2.1立足学生阶段实际，更新教学设计整体思维
在进行生活化教学途径方法的创设实践之前，教师需要进行整体备课规划方针的思维更新，一方面要根据新课改大纲所规定的高中地理教学要求，适时适当增删地理教材的部分内容，划定知识讲授的精准范围，将一些偏、难、杂的教学实践价值不大的内容范围予以舍弃，重点将明显具备生活化教学价值挖掘、适宜进行生活化教学转换拓展的关键内容、重要节点归纳提炼，做好"利其器"；另一方面则要突出高中学生的阶段性特点，开动脑筋、合理灵活地将一些本阶段学生喜闻乐见的地理科普节目、地理新闻发现、地理学科探疑等等要素巧妙具体地进行转化，融入实际的课堂教学之中。
譬如就可以将一些知名度高、专业性强、教学价值大的地理类综艺节目为切入点，教师可以将深受高中学生群体欢迎的中央电视台科教频道的"走进科学"、"探索发现"等科普类节目中的涉及地理学科的精彩内容予以提炼加工，结合已经圈定的适宜进行生活化教学的教材内容，并在教材内容铺展教学的基本概念讲解、重要原理剖析、难点错点释疑中进行合理灵活的融合穿插、辅助比照。这样就使得学生"浸泡"在自己熟悉喜欢的氛围环境中，以轻松愉快的心情状态去接纳、消化讲授的相关知识，从而使得学生想学地理、要学地理、爱学地理。
2.2以生活实践为基本来源，将教学途径方法具体化
我们在高中地理教学中引入实施生活化教学途径方法，实质上就是让本阶段的学生群体在地理课堂教学中感悟生活，在生活中感知地理、体味地理，并可以合理灵活地运用所学知识解决实际生活中的相关问题，二者是彼此独立又交互衔接的统一关系。所以在进行生活化教学的课堂实践之时，教师需要侧重将生活场景、社会经历、应用技巧精妙灵活地融入到这种新型的课堂教学途径方法之中。
例如在讲解地质构造中的基本地貌这一章节时，对于背斜、向斜这两种褶皱构造的核心岩层向两翼的新旧推衍，就可以采用"背心老，向心新"，并进一步解释为背斜的地层时代自核心向两翼由老到新排列，向斜的则恰好相反，而"背心"、"向心"都是以谐音的技巧与日常生活衣物用品、物理教学基本概念建立联系，学生群体也普遍可以直观地进行记忆。这样鲜活生动的比喻不仅使得学生对于有了生活化的感悟，加深了对于这一知识点的理解记忆，而且激发了学生的学习兴趣与探究欲望，进一步诱使学生触类旁通地进行其他类似知识点的灵活记忆，可谓一举多得。
2.3结合现代媒体教学手段，丰富生活化教学内容模式的趣味性
实现地理教学内容更新、具体方法模式改进是激发学生群体学习兴趣与求知欲望的前提，也是生活化教学途径创设推进的核心价值追求之一。所以在实际具体的生活化教学的模式方法的创设铺展中，相关教师可以将趣味盎然的地理学科人物轶闻故事、丰富多样的幻灯片演示、翔实经典的纪录影片播放等多媒体教学手段作为生活化教学途径方法的表现形式与创设内容。诸如在讲解讲述长江流域的自然环境保护与社会经济发展这一章节之时，教师就可以将中央电视台录制的《再说长江》系列纪录片进行播放，该纪录片蕴含着丰富的自然地理素材与人文地理内涵，而且场景真实、阐述精辟，很好地契合了生活化教学的核心索求。教师可以在带领学生观看影片的同时，适时组织学生进行集体讨论、心得抒发、感悟分享。从而使得学生在放松心情、缓解学习压力的同时，也辅地加深巩固了对所学地理知识的记忆理解、吸收消化。
三、 地理生活化教学改革实践的细节要点
一方面，教师创设运用的生活化教学的途径方法要以保证学生综合素质化发展为基本前提，要蕴含能够合理有效激发学生学习兴趣、辅助学生思维发散的营养性成分。着重熏陶学生群体的人格情操、培养其正确的地理学科价值导向以及塑造稳固扎实的综合人文素质，这样才真正符合了开展高中地理生活化途径方法引导学生群体全面发展的个中要义。
另一方面，教师要切实保障所创设运用的生活化教学的途径方法具有真实性，能贴近高中学生实际日常的社会生活，务必保证所创设的生活化教学内容、教学情境切实契合高中学生日常的生活场景与社交层次，不要为了凸显"多元创新"而将一些脱离实际生活的"非主流地理学史观"、"先锋地理学派分析"等严重偏离生活实践、学生实际的不利要素统统参杂糅合进入课堂互动教学之中，从而导致原本协调活泼的教学活动陷入"面面相觑"的"冷场"的尴尬困境。
四、 结语
在当下新课程改革稳步推进和社会人才需求急速转型的时代背景下，作为培养人才、输出人才的最大来源地之一的高中系统，应当与时俱进地转变固有的教学思维与陈旧的教学模式，进一步细化高中地理生活化课堂教学的创新设计，深入贯彻具体化的生活化教学方法的实施步骤，稳步提高高中地理教学的整体效率，进而培养具有创新实践思维的实用型人才，推进高中地理教学系统快速协调良性发展。
参考文献：
[1]彭文聪.高中地理课堂生活化教学策略[J].教育界
[2]彭大伟.运用生活实践，构建"生活化"地理教学[J].中学政史地教学指导版
关键词：国际地理奥赛；笔试题；地理技能；地理综合
国际中学生地理奥赛旨在激发中学生对地理和环境研究的兴趣，促进中学生在地理知识、技能和兴趣上的提升，增进不同国家地区之间中学生的交流与沟通。其中笔试题以主题形式进行组织，考查学生地理技能。根据国际地理奥赛测试指南，笔试涉及12个主题和3项技能。12个主题有气候与气候变化、灾害与灾害管理、资源和资源管理、环境地理与可持续发展、地貌、景观和土地利用、农业地理与粮食问题、人口和人口变化、经济地理与全球变化、发展地理与空间不平等、城市地理、城市更新与城市规划，旅游和旅游管理，文化地理与区域认同。3项技能为地图技能（读图、析图、释图和绘图等能力）、探究与问题解决技能、描述判断技能（阅读、分析、解释图像及照片、统计资料和图表等技能）。
笔试题由资源册和问题册组成，资源册为问题册服务，通常有6个主题，每一主题内容以文字描述和系列图（景观图、地图及示意图等）结合方式呈现。答题时间为2.5小时，每主题约为25分钟，约占地理奥赛总分数的40%，其目的侧重考查学生的地理基础知识和地理技能掌握状况及分析问题与解决问题能力。
一、命题形式和内容分析
1.笔试主题和数量统计分析
国际地理奥赛笔试题从12个主题中挑选6个，多为当前重要、热点的地理议题。考查主题集中于气候与气候变化、灾害与灾害管理、地貌景观和土地利用、城市地理、城市更新和城市规划，尤其是气候与气候变化，涉及风速、热带风暴、寒冷环境和区域变化；灾害与灾害管理涉及滑坡、海啸、火山、构造运动等；人口与人口变化考查的有人口增长、人口老龄化和人类健康；资源与资源管理涉及水资源、森林资源、页气岩等；城市地理、城市更新和城市规划涉及城市人口迁移、人口增长和城市管理等；地貌、景观和土地利用涉及河流、湖泊、风化、海岸地貌等。同时，国际地理奥赛与国际地理联合会区域会议和国际地理大会同时举行，命题与当年国际地理会议主题高度呼应。
国际地理奥赛笔试题以问答题为主，每一主题下分布数目不等小题，大致有5～6个。
2.材料类型分析
笔试题资料有资源册与问题册。资源册提供景观图、地图、数据图表、示意图和资料来源以及相关注释。问题册主要以文字形式呈现，配以图表等资料。本文仅对图表资料进行统计，图表形式有景观图（照片、遥感影像图、航空照片）、地图、数据图表、示意图、漫画等形式。统计时将漫画计入示意图，其结果如表1所示。
从表1可知，每届图表数量约为20张，集中分布于景观图、地图和数据图表，三者间比例每年有所不同，所占比例约为85%。
3.笔试题内容分析
通过统计近五年笔试分析发现，笔试题考试内容大致有以下几类：计算类、绘图类、描述概括类、比较类、解释说明类、评价类、提案类和预测类等。计算涉及地理坐标、地方时、海拔、湖面周长、城市化水平等。如2013年第1大题第4小题：计算自然保护区面积多少？绘图类主要有过程示意图、添加等值线、人口金字塔等。2014年为绘制带有注释的三角洲形成过程示意图。描述概括类主要是对地理事物特征及变化、地理现象的影响因素、地理现象间的相互关系、空间分布、地理问题的影响及措施等进行描述。如2012年第1大题第1小题：描述城市化与城市增长间的差异。解释说明类主要是对地理事物或现象的发生、发展、结果、影响及解决方案和预测结果等进行分析与说明。如2015年第3大题第5小题：解释气候促使冰川的形成。评价类主要是对地理事物产生的利弊影响评价。如2016年第3大题第6小题：评价消遣娱乐业的发展对费瓦湖湖区的影响。
二、试题基本特点
1.注重考查地理技能
国际地理奥赛重视地图技能、探究和问题解决技能以及描述判断技能的考查，可从笔试题中关键词出现频次得以印证（如表2）。
其中解释（explain）在2012年和2014年分别达10次之多。除此之外，还出现预测（predict）、证明（justify）、说明（account for）、详细描述（elaborate）等关键词。这些行为动词侧面反映了对3项技能的考查，确定了技能考查的方向。笔试题旨在考查学生运用所学知识和技能在不同结构情境下，进行有效迁移、学以致用的能力，分析和解决现实情境下地理问题的能力。
2.彰显地理学科能力
学科能力即学生智力、能力与特定学科的有机结合，是学生智力、能力在特定学科中的具体体现[1]。地理学科能力包括学习理解、分析应用和迁移创造。地理学科能力在国际地理奥赛笔试中得到不同程度反映，集中于分析应用和迁移创造。
例1 ：2015年国际地理奥赛笔试题第1题（节选）。
（1）解释风化与侵蚀的不同之处。
（2）指出图1中a和b的风化类型，并分别说明其过程。
（3）说明两种生物风化方式。
（4）读Peltier风化图（如图2），在4个选项中，圈出化学风化作用增强的选项。
（a）气温降低，降水减少
（b）气温降低，降水增加
（c）气温增加，降水减少
（d）气温增加，降水增加
3.体现地理学综合性
对学生综合分析地理问题能力的考查，通常以特定区域为背景和图文并茂形式呈现材料的方式，不仅涉及自然地理和人文地理知识，也涉及跨学科知识。问题设置符合学生认知规律，循序渐进，涉及时空综合、要素综合和区域综合。要素分析由单要素向多要素过渡，试题难度和复杂性逐渐增加。例如，2016年北京国际地理奥赛笔试题第1题，通过提供滑坡的景观图及气候资料图，设置滑坡发生的位置、时间、触发的自然因素和人文因素，设问对人和地理环境产生的危害及相应的治理措施。
4.反映地理核心素养
学科核心素养即在课程学习过程中表现出的关键能力和必备品格，是跨学科知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合，不是简单学科知识与技能。地理核心素养包括人地协调观、区域认知、综合分析和地理实践力。国际地理奥赛笔试题反映了人地协调观、综合分析、区域认知的地理核心素养。
例2：2016年国际地理奥赛笔试题第3题。
（1）研究资源册1988―2012年费瓦湖的变化图（如图3），描述1988―2012年费瓦湖的面积变化。（区域认知）
（2）研究资源册费瓦湖流域的土地利用图（如图4），解释费瓦湖周边土地利用对费瓦湖的两种影响方式。（区域认知，人地协调观）
（3）评价休闲娱乐业发展对费瓦湖的影响。（人地协调观、综合分析）
5.选取材料新颖
国际地理奥赛笔试题一般会选用一些地理学科前沿概念或模型，以考查学生在陌生情境下，提取信息、分析信息、处理信息，学习新知识，进行知识迁移、学以致用的能力。这类题通常提供一些学生理解新知识的文字和图像等资料。
参考文献：
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